课程标准哦基本理念

课程标准哦基本理念（通用8篇）

课程标准哦基本理念 篇1

一、新课程改革的具体目标和任务

目标之一课程功能

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

目标之二课程结构

改变课程过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

1基础教育课程结构的现状

 学科课程与必修课程占据绝对主导地位，经验课程与选修课程微乎其微  各科之间比重失衡（语文，数学高于日韩，科学和体育与健康则低） 课程内容繁难偏旧

难：就是课程目标要求过高，教材难度过大，有些学科内容过深，不符合少年儿童的认知规律，学生对所学知识难于理解，影响了学生的学习兴趣，学习起来往往事倍功半。偏：就是偏于知识传授，偏到考试科目上，考试出偏题、怪题，各学科缺乏联系，忽视了基础教育广而博的特征。

旧：就是课程内容陈旧，不能及时反映现代科技、经济、社会的新知识和新进展。繁：就是课程内容繁多、重复，有些内容甚至带有繁琐和形式主义色彩，不必要地加上一些形容词、名词，使简单的命题复杂化，学生难于理解。增加了学生的学习负担。5设置“综合实践活动”

“综合实践活动” 从小学3年级起开设，内容主要包括：研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育（包括信息技术）。

1.主题探究或课题研究

① 自然现象和问题的研究

② 社会研究

2.社会实践学习

① 社会服务活动

② 社会考察活动

③ 社会公益活动

3.生活学习

①生活技能的训练活动

②生活科技与创造活动目标之三课程内容

改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。

目标之四课程实施

改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

新的学习方式的基本特征：

一、主动性。

二、独立性。

三、独特性。

四、体验性。

五、问题性。

目标之五课程评价

改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

目标之六课程管理

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

1、听来的忘得快，看到的记得住，动手做学得会:动手操作

2、教育的生机与活力，就在于促进学生个性的健康发展，创造只有在学生自主的活动中才能进行。

3、能使学生生动活泼主动发展的教育，才是成功的教育:成长无法代替，发展必须主动

4、在学习中学会合作，在合作中学会生存

二、新课程标准的理念创新

1.新课程目标注重培养身心全面和谐健康发展的人

2.课程内容的现代化、人文化、综合化与生活化发展成为课程改革的必然选择。

3.新课程实施中注重学生主体性的发挥，积极倡导学生学习方式的转变

4．关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。

新体育课程理念之一，是以学生发展为中心，重视学生主体地位；以主体性教育理论为依据，构建学生的主体地位，真正使学生成为学习的主体、认识的主体、发展的主体。关键在于要将新体育课程理念转化为具体的可操作教学行为，转变教师的教学方式促使学生学习方式的转变，从而大面积提升课堂教学质量。提高学生的身心健康水平，是新体育课程的出发点和归宿，也是课程改革的目的我国基础教育课程改革的理念与策略是什么？

第一，倡导全面、和谐发展的教育。

第二，重建新的课程结构。

第三，体现课程内容的现代化。

第四，倡导建构的学习。

第五，形成正确的评价观念。

第六，促进课程的民主化与适应性

二、新课程的目标定位

1．为了全体学生的发展。2．为了学生的全面发展。3.为了学生的个体发展。

五、新课程的教学策略

1．教学过程是师生交往、持续发展的过程。

2．转变学习方式，提倡自主、合作、探究的学习方式。

3．倡导学生要富有个性的学习。

4．大力推进信息技术在教学过程中的应用．

基础教育课程改革基本理念之一:以人为本,育人为本。

基础教育课程改革基本理念之二:树立开放的大课程观。

基础教育课程改革基本理念之三：树立师生交往互动的平等观。

基础教育课程改革基本理念之四：构建体现素质教育要求的课堂教学目标体系。基础教育课程改革基本理念之五：树立学生自主发展的活动观。

课程标准哦基本理念 篇2

一、中美两国《标准》中有关公平理念的比较

美国《标准》指出, 教育公平是该标准的核心要素。所有学生无论其个性或背景等客观因素怎样, 都应有学习数学的均等优良的机会和得到必要的帮助。需进一步指出的是:公平并不意味着每一个学生都应接受同一模式的教学;相反, 是指根据学生不同的需求, 创造或提供有针对性的、恰当的帮助, 从而促进所有学生的数学学习。

我国《标准》中关于“有价值”的数学应与学生的现实生活和以往的知识体验有密切的关系, 能适应学生个性发展的需求, 并能使他们产生兴趣。而“人人都能获得必需的数学”则“意味着《标准》中所规定的内容及教学要求是最基本的, 是每一个普及义务教育的地区、每一个智力正常的儿童, 在教师的指导下和学生自身的努力, 都能获得成功体验的。”“不同的人在数学上得到不同的发展”指数学课程要面对每一个有差异的个体, 适应每一个学生的不同发展需要, 最大限度地开启每一个学生的智慧潜能, 也为有特殊才能和爱好的学生提供更广阔的活动领域和更多的发展机会。由此可以看出, 两国在面对“英才教育”和“面向全体”时有着共同的取向。一方面, 数学课程要面向全体, 不能为少数精英而设;另一方面, 人的发展不可能整齐划一, 数学课程要为每一个学生提供不同的发展机会和可能, 使“不同的人在数学上得到不同的发展”。

二、中美两国《标准》中有关课程理念的比较

美国《标准》指出“有效的数学课程侧重在重要的数学上——这些数学将为学生的继续学习和在学校、日常生活及工作场所解决问题作准备。”这就说明, 课程不仅是多种活动的一种集合, 而且它须是前后连贯、注重重要数学内容、讲求表述的课程。

而我国《标准》在相应部分关于对数学的认识, 处处着眼于数学与人的发展和现实生活之间的密切联系。数学要作为人类活动来对待, 通过提供足够的资源、空间和时间, 使学生“体验从现实生活开始, 沿着从生活中的问题到数学问题、从具体数学问题到抽象数学概念、从了解特殊关系到发现一般规则的人类活动轨迹, 使已经存在于学生头脑的那些经验性的数学知识和数学思维方式上升发展为科学的结论, 逐步通过自己的发现去学习数学, 获取知识。”

两者相比, 在实质上无疑均突出了内容的现实性、应用数学的能力及对日后程度逐步加深的数学思想。

三、中美两国《标准》中有关教学理念的比较

美国《标准》认为学生的数学学习与教师所提供的经验有很大关联。“学生对数学的理解、用数学解决问题的能力、对数学的自信和态度都取决于他们在学校所受的教学。”因此要实施有效的教学, 教师必须要懂得且深刻理解他们所要教的数学, 并在教学中灵活使用这些知识;熟练地选择和使用各种教学评定策略;不断地反思并努力寻求完善其教学的方法;经常利用多种机会和资源, 提高并更新自身的知识。

我国《标准》指出“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”这就是说, 数学教学活动要以学生的发展为本, 要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源。同时, 教师“应激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。”

较明显的是我国《标准》已将教师的角色定位于“数学学习的组织者、引导者和合作者”。重要的是, 教师角色转变的重心在于使传统意义上的教师教和学生学, 不断让位于师生互教互学, 彼此形成一个真正的“学习共同体”。

四、中美两国《标准》中有关学习理念的比较

美国《标准》指出, 概念性的理解是学好数学的一个关键因素;建立在理解基础上的学习对于学生有能力处理将来可能面临的新问题是至关重要的。在21世纪, 所有的学生都应理解并有能力应用数学。这一标准对理解与应用在数学学习过程中的作用寄予了极大强调与肯定。同时也希望数学教学能够提高学生的学习能力, 使学生成为“自主学习者”。

我国《标准》则要求学生应“经历问题情境—建立模型—求解—解释与应用的基本过程。”《标准》这一理念强调了数学课程的内容不仅要包括现成的结果, 还要包括这些结果的形成过程。这不仅与创新意识和实践能力的培养紧密相连, 而且使学生的探索经历和得出新发现的体验成为数学学习的重要途径。学生的学习应当是一个活泼的、主动的和富有个性的、充满生命力的过程。学生在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中解惑, 直至豁然开朗, 这种“过程”的形成会在很大程度上改变数学教学的面貌, 形成数学学习的新境界。

与此有所不同的是美国《标准》提出了这样的理念, 即:数学学习未必是一件乐事, 也需要艰苦的工作, 后者又以全身心的投入为必要的前提。可以说, 这一观点是有着很强的针对性的, 因为他们认为过分强调学生的兴趣也是前些年的数学实践中暴露出来的一个错误倾向。

五、中美两国《标准》中有关评价理念的比较

美国《标准》认为, 评价作为数学教学不可缺少的一部分, 它对促进学生的数学学习是十分有益的。事实上, 评价不应仅被视为教学后考察学生在特定条件下的表现的测验, 它应是教学活动的一部分, 能帮助教师了解并制定教学策略。此外, 评价也应用于引导和提高学生的学习, 而不应局限于做单纯的测试。

我国《标准》认为“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方式多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平, 更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度, 帮助学生认识自我、建立信心。”

与传统的评价以量化为特征所不同的是, 中美都选择了更为科学、更为完善、更为多元化的评价理念, 这将有助于教师改进教学, 有助于学生认识自我、建立自信, 并有益于他们在数学学习的过程中逐步对数学产生积极的情感和态度, 并从中悟出一些对做人和生活有帮助的道理。

六、中美两国《标准》中有关技术理念的比较

美国《标准》认为“计算器和计算机这样的电子技术是教师的教学、学生的学习和数学问题解决中必备的工具。”但《标准》也指出, 对现代技术的使用并不能取代基本的理解和直觉力, 相反, 应当促进这种理解和直觉力。我国《标准》对现代信息技术进入数学课程领域同样采取了“大力开发”的策略。它指出“现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响”

中美都清楚地认识到现代技术为数学教学所提供的新的前景。但同时, 美国《标准》也同样指出, 我们应看到这种应用可能造成的消极结果。即对计算器的过分依赖则可能削弱学生的计算能力。这一点是相当重要的, 也同样需要引起我们的注意。

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]郑毓信.美国《数学课程标准 (2000) 》简介[J].中学数学教学参考, 1999, (7) .

[3]美国学校数学教育的原则和标准[M].蔡金法译.北京:人民教育出版社, 2004.

课程标准哦基本理念 篇3

1有效的情境能提高学生生物科学素养

生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感、态度与价值观。提高每个高中学生的生物科学素养是课程标准实施中的核心任务，教学情境的设计理所应当首先必须服务于这一任务。

案例1：对生物膜结构的探索历程。19世纪末，欧文顿曾用500多种化学物质对植物细胞的通透性进行了上万的实验，发现细胞膜对不同物质的通透性不一样。凡是可以溶于脂质的物质，比不能溶于脂质的物质更容易进入细胞，于是他提出“膜是由脂质构成的”这一观点。教师设计这一情境时，要强调关键词：“500多种”、“上万次”，并反问学生：如果是你，你能做到吗?欧文顿这样做体现了科学家的什么精神?然后进一步引导学生思考和讨论：欧文顿提取出脂质了吗?为什么在当时没有呢?欧文顿的想法还没有得到实验支持，可以把它称为假说。假说是随便假设的吗?最后通过师生讨论后得出：假说是在观察和实验的基础上，加上科学家严谨的推理和大胆的想象提出的。假说正确与否还需要通过观察和实验进一步验证和完善。

生物学家本身就是善于发现问题、研究问题和解决问题的典范，他们都有着勤奋博学、探究创新的治学态度。生物学始终蕴含着真实生动、丰富多彩的创设问题情境的素材，让学生重温科学家当年的研究历程，“遭遇”当初科学家曾经经历过的困境，体验类似的心理冲突，学生不仅可以体验前人的经历、思想，学会科学的思维方式，而且在主动学习中掌握了知识的重点，认识到科学研究并不神秘，但科学研究过程是曲折艰辛的。

2有效的情境要面向全体学生

面向全体学生就意味着教师要尊重每一个学生，要给每一个学生提供同等的学习机会，使所有的学生通过生物课程的学习都能在原有的水平上得到提高，获得发展。面向全体学生也意味著课程的内容应该呈现多样性，应该满足不同层次学生的需求。过去，教师在选择课程内容时，主要强调以生物学科为中心。在新课程下，面向全体学生还意味着教师在教学过程中要因材施教，以适应不同智力水平、性格、兴趣、思维方式学生的需要。如果离开了全体学生这个层面，情境设计只针对一部分学习成绩好的学生，久而久之，就会使情境教学完全背离了它的初衷，成为“贵族化”的学习方式，部分学习困难生就会成为学习的老大难，失去了学习生物的乐趣和信心。所以，在具体操作时，教师要分别针对上、中、下的实际，对学习好的学生通过设计有一定难度的情境去提高。同时，有提高中、下学生的情境设计要有坡度，切实帮助他们提高，使之体验到成功的欢乐。

案例2：植物细胞的质壁分离和复原。教师可由易到难设计进行的问题：为什么质壁分离要选用紫色洋葱表皮细胞?用洋葱根尖行吗?把洋葱表皮放在0.3g/mL的蔗糖溶液中，植物细胞发生了质壁分离，而后放人清水中又发生了质壁分离复原，为什么?如果把蔗糖溶液浓度不断提高，质壁分离的速度和程度将会怎样变化?随着蔗糖溶液浓度的不断上升，能否继续发生复原?如果把洋葱表皮细胞放入一定浓度的硝酸钾溶液中，会发生什么现象?为什么?

3有效的情境是可探究的

“倡导探究性学习”是新课程的基本理念之一，新课程标准“倡导通过探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力”。

案例3：物质跨膜运输的实例。教师可设计这样的探究活动：设计实验来鉴别两种不同浓度的蔗糖溶液。所提供的材料有：一瓶0.3g/mL的蔗糖溶液、一瓶0.1g/mL的蔗糖溶液、250mL烧杯一只、半透膜制成，的透析袋一只、刻度玻璃管一支、细线一根、支架一个。通过这样的探究活动巩固渗透作用的知识，使学生领会科学研究的一般方法，同时也感受到科学探究的乐趣。

4有效的情境要与现实生活联系

生物科学与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关。新课程标准注重使学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，并能运用生物学的原理和方法参与公众事务的讨论或作出相关的个人决策。

案例4：细胞呼吸。

某日教师可以设计这样的情境：家住岱岳区的李某下到地窖里清理杂物，几分钟后晕倒在地窖里。张某见状，马上招呼他人携带绳索下到地窖里面绑住李某。通过大家努力，李某被救上来。但下到地窖里的张某却因为体力不支以及严重缺氧，昏倒在地窖里，被救上来时已经停止了呼吸。这种来源于生活感受的问题能够引起学生好奇心，激发学生的学习兴趣。

课程标准哦基本理念 篇4

望疃镇中心学校

1.要把全面提高学生的语文素养放在首位 语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、思想感情、思维品质、学习方法和习惯以及人文素养等。

“语文素养”这一概念的提出是社会发展进步的产物。因为长期以来在中小学语文教学中，先后存在两种倾向：一种倾向是抹杀语文课程的特点，人为地强化语文的政治因素，用所谓的“政治思想教育”取代语文能力的培养；另一种倾向是过分强调语文的工具性，否定语文学科内在的人文性，或者用烦琐的分析肢解语文生动感人的整体形象，或者用无休止的做题、操练取代学生读写的语文实践，或者用僵化的标准答案限制学生阅读的多元感受，扼制了学生的创造性思维。

提高语文素养的关键是遵循语文教育的客观规律。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”这就是说，培养语文能力的基本途径是大量的语文实践活动，提高学生人文素养靠的是在语文实践中的熏陶感染，潜移默化，这就是语文教育的客观规律。

2.要认真把握语文教育的特点

把握语文教育的特点主要体现在发挥语文教育的人文性、独特性与多元性及加强实践性，遵循汉字、汉语自身规律上。

语文课程的人文内涵十分丰富，它对一个人精神领域的影响是深广的。因此，要在语文教学中重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用，要既学语文，又学做人，还要重视语文课程对学生文学、情感诸方面的熏陶、感染作用。

语文是实践性很强的课程。要注重培养学生的语文实践能力，而这种能力必须在丰富的语文实践中培养。以往，我们有一种失之偏颇的认识，认为学生语文能力的形成，要靠系统的讲授语文知识，要靠在完整体系的指导下一步一步的语文训练。我们忽略了语文是母语教育要课程这一基本事实，忽略了母语教育的诸多特点。母语教育与外语教育有本质的不同。母语教育要有基础，有语境，有资源，这些是母语教育得天独厚的条件。因此，学习母语应有别于学习外语，主要不是靠传授知识、提示规律，而是靠在大量的、丰富多彩的语文实践中感悟、习得，并逐渐掌握运用语文的规律。

在语文教学中要加强学生的语文实践，一要采取多种多样的形式，给学生创造造尽可能多的实践机会；二要不断开发、充分利用无处不在、无时不有的语文教育资源，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，在学语文、用语文中渐渐习得语义和学习规律，不断提高整体把握的能力，正确把握语文教育的特点。

此外，还体现在遵循汉字、汉语的自身规律上。比如，利用汉字形象、象形会意等特点识字，利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导汉字。再如，利用汉字感情色彩强烈的优势，重视语感的培养，加强感悟和情感体验。又如，利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富语言积累，增强文化储备。

3.要积极实践自主、合作、探究的学习方式 自主学习，又叫主动性学习方式，它是相对于传统的、被动的、接受式学习方式而言的。自主学习就是学生可以自由地选择自己的学习方式、学习进程，学习伙伴、学习问题。

合作学习就是要利用课堂教学中人际交往互动，形成师生之间、生生之间的合作互动，在语言交流的过程中，在“思维火花的碰撞中”，对所讨论的问题有更明确的认识，获取知识，感悟方法，同时获得极大的情感满足，实现每一个学生都得到发展的目标。

探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻找或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。是一种强调学生积极投身其中的学习方式。

自主学习是教育的着眼点和归宿，合作、互动是重要的组织形式，而探究是自主学习的过程，也是我们要铸造的学生的学习与创新精神。这种新的学习方式的建立，有利于改变语文教学落后于时代的现象。

4.要努力建设开放而有活力的语文课程

开放的、充满生机的基础教育课程体系的两个显著特点是开放性和创新性。和其他课程一样，以往的语文课程在体系上存在一些弊端。如，课程过于强调学科本位，过分追求语文学科严整的知识系统或训练系统，把自己孤立起来；课程过于注重知识的传承，忽视语文实践，特别是忽视联系现实生活的语文实践活动，把自己封闭起来；课程过于强调统一、集中，东、西、南、北、中，亿万学生同时学习同一个教学内容，使课程变得凝固、僵化，缺少弹性。

语文教育是母语教育，有取之不尽的资源，有得天独厚的语文环境。树立大语文教育观，构建科内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文课程体系，已成为深化语文教育改革的当务之急。

课程的基本理论与基本理念 篇5

世界在瞬息万变中把我们带人了21世纪，我国的基础教育发展史也翻开了新的一页!国务院召开的全国基础教育工作会议和国务院关于基础教育改革和发展的决定，标志着我国基础教育已进入了一个崭新时期。

课程改革是我国基础教育的核心内容，这次课程改革不再是简单地更换一套教材，而是我们与新课程的共同构建。这就需要我们切实转换课程理念，因为理念是行为的先导。只有实现了课程理念的转换、提升，我们才能更好的转变课程行为，实现课程创新，为顺利实施新课程奠定良好基础。

(一)从强调整齐划一到注重学生的个性与创新

我国的基础教育实行的是国家统一的课程体系，在课程设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等方面强调统一性、计划性。我国人口众多，各地区经济文化发展不平衡，这种高度统一的课程体系和模式无法适应不同地区教育的发展和不同素质学生发展的需要;同时，课程的严格统一，导致教师对学生的要求也是划一的，忽视了学生作为一个个单独个体的差异，影响了学生的全面发展，使他们丧失了自己独特的个性及创新精神。

1988年，教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以改变过分强调共性的课程状况。于是，就形成了人们常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，选修课程、活动课程、微型课程、环境课程等课程形式逐步发展起来，着力于贴近学生的个性，为学生提供自由发展的空间。其中有些课程经过进一步发展具有了校本课程的意义。

学生是发展的主体，差异是教育的资源。学生心理和生理上的差异不是课程实施的障碍，而是可供利用的课程资源。发展学生的个性与创新精神既是个体成长的需要，也是未来社会对建设人才的需求。社会的发展需要掌握一定的科学文化知识和技能的人，更需要具有健全人格、健康个性的社会公民。这是课程改革、学生发展与社会需要之间的辩证统一。有人说，个性与创新是21世纪的“通行证”，我们就要通过这次课程改革，把这张“通行证”交到每一位学生手中。

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。还特别强调“学校在执行国家课程和地区课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。这是一次课程理念的极大提升，赋予了学生更多自主选择的机会，体现了对学生这一活生生的人的极大尊重。

(二)从科学世界向生活世界回归

长期以来，我国的基础教育课程关注的不是学生的实际生活世界，课程目标的设计不能满足学生的现实生活需要，课程内容设计脱离现实生活和社会实际，生硬地把它分为各系统的知识门类，肢解了学生的生活世界，致使课堂成了扼杀学生个性和创新的场所，学生在其中无法领略生活的意义和生命的价值，失却了生命活力。在这种“教育围城”中长大的学生，自然经不起生活的风雨，缺乏生活和生存的能力。

随着社会的发展，人类面临的基本问题已转化为人与人、国与国之间如何共同生存，社会发展也越来越注重为所有人提供高质量的生活服务。课程也应从生产世界和科学世界向生活世界回归，关注平凡人的日常生活，关注人的价值、意义，让学生体验生命、体验世界的丰富。

学生在课堂中获得的多是间接经验，正是这些经验使人类历史得以延续，使人类文明得以传承。但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相悖的，学生获得知识既不是从生活和生产中来，也不在完成后回到实践中去，他们的认识因缺乏真正的体验往往就成了无本之木。

教育的外延等同于生活。我们的课程要从课堂向生活的世界回归，课程设置、课程内容上要贴近学生的生活世界，关注学生活生生的生活经验，把课堂学习与社会生活结合起来，把课堂生活置于社会生活中，让学生与世界对话，从中感受到生命的意义和价值，获得个体的自由和解放，得到完善的发展。

课程向生活回归并不是对生活的简单复制，而是课程在另一种意义上的积极建构，是赋予课程更深刻的内涵。进入课程的生活不是琐碎零散、毫无意义的，而是经过提炼和加工，有着特定意义的课程化了的生活，是具有教育意义的生活。

(三)从分析向综合发展

分析和综合是思维的两种墓本方法，是人们认识世界的两种方式。这两种认识方式引发了课程中一对永恒的矛盾――分化与综合。我国古代的“礼、乐、射、御、书、数”、柏拉图的“七艺”都是分科课程，现代的学科课程也主要是一种分科课程。我国的基础教育课程中，分科课程也是主流。学科分化是为了便于学习和研究，但许多年来，学科分化越来越细，知识被搞得支离破碎，各学科间缺少了应有的横向联系，形成了不敢越雷池一步、孤军奋战的局面。

课程需要有“门类”和“系统”，但更要注重课程之间的综合。随着边缘学科、交叉学科的兴起，人们已越来越重视知识的综合。学生在生活中遇到的问题也是多学科性的，需要综合运用多学科知识才能解决，决非一门学科所能应付。更何况，人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的。可以说，没有哪一门课程的知识能与别的课程知识截然分开。

世界各国在综合课程实施方面的做法不一。韩国在小学一二年级开设“我们是一年级学生”的课程，把国语和社会综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美综合为愉快生活，强调课程内容实质性的综合，强调课堂教学中的灵活把握。澳大利亚则将课程分为八大学习领域，加强了学科间的联系，使相关知识技能形成“块状”，培养学生综合应用多学科知识解决现实问题的能力，强调相关学科教师间的联系与合作，实施“问题教育”，为学生提供广阔的知识背景，促进学生深入认识事物。

在这次课程改革中，综合实践活动成为必修的国家课程，这预示着我国课程综合化的趋势。在初步的实践中，一些学校形成了富有地方特色的课程内容体系，探索出了一套操作性强的活动策略，取得了一定的成绩。但也有一部分学校和教师对此认识不够，把综合实践活动看做几门课程的简单拼加，使之成了一盘“大杂烩”。我们要避免这种倾向，要着力淡化学科间的界限，对有内在联系的学科进行有机整合，对教学内容进行有机重组，实现真正意义上的综合，而非形式上的.、僵化机械的综合。

四、从固守“知识本位”到倡导学生主动学习

以斯宾塞为代表的以科学知识为主要内容的近代课程体系明确表达了将课程看做知识的倾向。夸美纽斯更是以泛智主义的思想编制了百科全书式的课程，以期把所有的知识教给学生。发展到如今的“知识经济”时代，“知识”成了不可或缺的重要组成部分，中小学课程越来越清晰地表现出固守“知识本位”的倾向。

重视系统知识的传授一直是我国课程发展的传统。因此，教师固守课程即学科的观念，无限夸大知识的价值，致使知识教育过度，课堂教学出现了“满堂灌”的现象，学生只能被动地接受知识的灌输。

这种知识本位的课程观突出的表现就是“双基论”，认为只要掌握了“基本知识”、“基本技能”，课程就取得了成功。总的说来，我国的课程较为关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，缺乏学生自身对课程的主动建构。

我们正处在知识爆炸的信息时代，如果死记硬背，恐怕穷极一生都无法完成对所有知识的记忆。因此，新的课程观更强调学习能力的培养，提倡学生以积极的态度参与，通过主动构建理解课程，以反思性和创造性实践来探索人生意义。

现代课程是一个发展的概念，它是人类为了生存和发展，为了充分参与、发展和改善生活质量而作出的决策，是一种继续学习、终身受用的能力。这就要求主动学习成为核心，以使课程适应社会变化。学生只有主动地参与学习，才能真正培养能力。为此，要大力破除“教师中心说”，想方设法调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生自己去研究、去发现，实现主动成长。教师要当好学生发展的促进者和引导者，营造宽松和谐的氛围，弘扬学生的主体性，激励学生主动成长。

五、从“甄别选拔”到“育人为本”

受应试教育的影响，我们在对学生进行评价时，往往自觉不自觉地把考试与评价联系起来，看到的是考试成绩和升学率。考试固然可以为我们提供量化的信息，但它不能涵盖被评价对象的全部，据此作出的评价是不全面的。这种以选拔与甄别为目的的评价，其实是在以一把尺子评价一切，以一个标准衡量所有的学生，其最终结果是鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰。

现代教学评价要求评价要有利于学生的全面发展，使之充分展示自己的才干，促进学生身心健康发展。因此，现代教育评价重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价结合起来，通过评价激发学生学习的积极性、主动性，提高教与学的质量。一些国家教育评价的重大变革也启示我们，在实际的课程与教学中，要把新的理念运用到评价中去，由传统的“甄别选拔”转变为“育人为本”。

(一)评价要公平，公正、面向全体

教师要了解、分析每个学生，肯定其主流，发现其闪光点，在指出不足的基础上，使学生树立获得发展的信心和勇气，指明发展的方向。要通过评价形成激励作用，让每个学生都获得充分发展，大面积提高教育教学质量。要通过评价对课程产生更大的调控作用，为学生提供发展需要的各种信息和条件。

(二)评价耍关怀学生的成长

评价要帮助学生缩小相互之间的差距，促使他们在各自原有的基础上提高和发展。而不是制造等级，扩大差距，强化选优功能。评价要关怀学生的成长，设身处地地分析情况，理解和体谅学生，真诚地帮助学生。教师要成为学生的合作伙伴，通过积极评价，提升学生的价值，使评价成为一种关怀的手段、良好的课程与教学发展行为。

(三)评价耍唤醒学生的主体意识

多少成功人士在回忆自己的学习经历时，都对老师的赏识、宽容心存感激，称之改变了自己的一生。确实，评价有着巨大的潜能，它能开拓出世界上最丰富的宝藏。我们要让学生参与进来，通过主体参与的评价，促进自我意识的成熟和主体精神的觉醒，让学生认识自我，了解自我，把握自我发展的方向，增强发展信心，形成发展内动力。

(四)要实施全方位的评价

书本知识是学生知识体系中的一部分，评价不应仅对学生获得的书本知识进行检验，而应把大量的社会知识、生活知识的获得纳入评价的范围。教育的最终目的是育人，评价还应对学生的情感态度和价值观进行评价，使学生成为一个全面发展的人，防止学生畸形发展。此外，还应重视对学生的实践能力进行评价，改变我国学生习惯于“纸上谈兵”的弊端。

六、从传统内敛走向国际理解

随着科学技术的迅速发展，交通、通讯的日益发达，中国正在走向世界，世界正向我们走来，国与国之间的距离在缩短，国与国之间的交往在发展，我们生活其间的这个人类社会将成为一个“地球村”，各个国家、我们每个人都将成为其中一员。培养具有全球意识的人正成为世界各国的重要课题。我国已成功加入了WTO，将与世界进行更广泛的交流和对话，探讨全球性问题，如环境污染、生态平衡、南北差异、人口问题等，学会国际尊重，承认世界文化的多样性、承认民族文化的独特性与创造性……成为我国走向进步的基本素质和前提。

联合国教科文组织于1994年通过的《宣言》及《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》，标志着“多元主义教育价值观”理论与政策上的确立，体现了全球化时代的基本精神，其本质就是国际性和民主性的内在统一。这―理念已在许多国家的课程中体现。如韩国提出要塑造面向21世纪的“新韩国人形象”，在基础教育课程上，安排了世界历史、世界

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地理、政治经济和社会文化等课程，以增强学生的国际观念。再如日本，在原社会科学目标“培养民主和平国家和民主和平社会的成员所必备的公民基本素质”中，加入了“生存于国际社会中”作为“成员”的定语。

我国的课程同样要在世界的大背景下展开，要积极鼓励国际合作，使课程成为民族性与国际性的统一，我们把多元的世界呈现在学生面前，就是要帮助学生认识世界、理解世界，培养学生的国际意识，使学生在与课程的共同生成中走向世界，放眼全球。但共同发展与走向全球并不是对民族性的舍弃。民族的才是世界的，民族性是国际性的基础，我国博大精深的民族教育资源是我国屹立于世界民族之林的基石。走向国际理解还需对外国文化进行积极的批判和筛选、加工，吸收其精华，赋予其新的文化意蕴。

综合实践活动课程基本理念 篇6

一、突出学生主体

倡导学生对活动主题的自主选择和主动实践是实施综合实践活动的关键。综合实践活动是充分发挥学生主体性的课程，它要求学生积极参与、自主实践，同时要求教师有针对性地加以引导、指导。处理好学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系，是综合实践活动实施过程中的一个基本要求。

二、面向学生生活

面向学生生活，密切联系学生的生活经验和社会发展的实际，是综合实践活动课程的基本要求。综合实践活动课程超越书本，超越体系化的教材，超越封闭的课堂，面向自然、面向社会、面向学生的生活和已有经验，在开放的时空中促进学生生动活泼地发展，增长学生对自然、对社会、对自我的实际体验，发展综合的实践能力。因此，综合实践活动实施的一个最基本的要求，就是密切联系学生的生活背景和已有经验，从学生所处的实际的自然环境和社会环境出发，展开综合实践活动的全过程。

三、注重学生实践

在综合实践活动实施过程中，要引导学生在具体的自然情境和社会情境，或特定的活动场所（如劳动基地、劳动教室等）中开展调查、考察、参观、访问、实验、测量、劳动、服务等实际的活动。综合实践活动的实施不能停留在纸上谈兵的状况，不能把学生关在教室里进行综合实践活动，不能把综合实践活动当作一门具有系统的书本知识的课程，一个单元一个单元、一课一课地来教，学生一定要有在开放的情境中活动的时间和空间。

课程标准哦基本理念 篇7

一、《专业标准》的基本理念

1. 师德为先

《专业标准》首先提出了对师德的要求。热爱教育事业是教师搞好教育工作的基本前提。教师对教育事业的热爱, 不仅表现在教师切实地履行教师职业道德规范, 具有高尚的职业理想, 而且内心对教育事业怀有真挚、深沉而持久的感情, 这种感情使得教师将毕生心血全部灌注在培养学生身上。同时, 教师关怀学生的生存、发展及其人生价值的实现, 使学生健康快乐地成长。

2. 学生为本

《专业标准》强调以学生为本。首先, 学生在教育过程中处于主体地位, 使学生在学习过程中表现出自主性、能动性与创造性, 以主人翁的姿态投入学习。其次, 应以促进学生全面发展为着眼点, 坚信每个学生都具有巨大的可供挖掘和开发的潜能, 并为之创造发展的良好环境、机会与条件, 把学生身上的潜能变成现实。最后, 全社会要充分保护学生的合法权益和身心健康成长, 教师要对有碍学生身心健康成长的不良现象进行批评和抵制。

3. 能力为重

《专业标准》中所强调的能力, 更多倾向于教师的实践能力。这种能力是教师在面对复杂的教育情境、教育问题时, 在发现、处理和解决问题中表现出来的一种能力。这就要求教师不仅要将学科知识、教育理论与教育实践相结合, 突出教书育人实践能力, 还要在教育教学实践中强于反思。教师能够针对实践进行自我反思, 也能帮助他人反思, 从他人对自己的教学行为、教学观点的评价和批判性或建设性的意见中, 吸取认识自我和重建实践的重要资源, 从而不断提升自己的专业实践能力。

4. 终身学习

终身学习是《专业标准》的基本理念之一。长期以来, 教师被认为是智者的化身, 因此, 教师首先是一个学习者, 而且要具有终身学习与持续发展的意识和能力。教师要不断学习最新教育理论成果, 了解教育的最新发展动态, 学习所教学科的知识体系与结构, 熟悉相关学科的知识范围、性质等, 调整和更新自己的知识结构, 掌握更多的文化资源, 全方位提升教育专业素养, 以此来适应知识更新、满足培养学生创造意向和能力的要求。

二、基于《专业标准》理念的教师培训

1. 教师培训的价值取向:教师专业实践能力的提升

教师培训的反思性实践特点已是当前共识, 培训内容应该紧密联系中小学教学实际, 重视教育学科, 强化教育实践。《专业标准》所体现的“能力为重”, 尤其要求教师不断提升自己的专业实践能力。德国哲学家哈贝马斯认为:“科学概括出来的知识并不能直接指导社会实践, 还必须有一个启蒙过程, 以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解, 并做出明智而谨慎的决定。”《教师教育课程标准 (试行) 》也把“实践取向”作为核心理念之一。这一理念贯穿在教师教育课程设置的各课程模块中。这表明, 教师培训需要关注教师已有经验的作用, 关注他们希望借助理论解决实践、指导行动的需求。这里的经验, 不仅包括教师在教育教学实践中积累的经验, 还包括整个学习共同体中全体教师的经验, 在学习共同体中, 提倡教师之间的合作、对话与分享。因此, 教师培训尤其需要关注和尊重教师的教学经验和教学问题, 它们都是教师培训中的重要资源。因此, 在教师培训中, 我们所秉持的价值取向应是实践取向的, 通过培训, 教师能够得到专业实践能力的提升。

以实践为价值取向的教师培训, 首先, 在培训内容上要根据教学的需要和教师关注点搜集实践材料、案例, 在教育理论、专业知识、课题研究等方面设置更多课程模块充实教师培训内容。其次, 在教师培训者的选择上, 教师培训者不仅具备丰富的理论知识, 而且具有大量的教育教学实践经验。这些教师培训者应经常进入教育发生的场域———课堂, 熟悉学校生活, 关注教师, 能敏锐地感知教师在教学实践中的困惑与问题, 能够和教师一起直面教学实践问题并进行深入的研究, 引领教师的专业成长。最后, 在培训的方式、方法方面, 注重教师的参与性和体验性, 教师在培训中通过案例教学、影子培训、对话交流、讨论等方式, 在教师培训者的引领下, 与其他教师相互取长补短, 分享有益的教学经验, 并发现自己或教育教学中的问题, 通过共同学习和交流寻求多种解决方案。

2. 教师培训的目标追求:教师学习文化的建立

彼得·圣吉指出:“每个人都是天生的学习者。”[1]教师不仅是学习者, 同时也是有特定的思想、认识能力和思考能力, 并对教育实践问题勇于探求的研究者, 这是一个积极主动的“教育家”的形象, 也是一个研究型、专家型的教师形象, 这是现代教师努力的方向。而这一目标的达成, 所依凭的是教师持续不断的学习, 这种学习在文化层面上意味着教师群体学习文化的建构和发展。在教师群体文化的影响下, 教师将自己的学习与专业发展结合起来, 将学习视为专业发展的智慧之路。因此, 教师培训的最终目标就是建立教师的学习文化, 也即促进教师专业发展、教师学习共同体的建设, 在学习共同体中, 教师之间实现合作与分享, 师生之间进行深层次的对话与交流, 彼此享受到学习的尊严和快乐。

如何在培训中建立教师的学习文化呢?一是在培训制度上实现权力的下放。在培训中, 需要为受训教师创造广泛的学习机会、提供恰当的学习内容和多元化的学习方式。二是加强教师培训机构教与学方面的创新和发展。这里的创新, 意味着根据受训教师的现状、特点与需求开展有针对性的培训, 如目前的国培计划中针对培训对象的“骨干教师培训”、“班主任培训”、“幼儿园教师培训”、“幼儿园园长培训”等, 还有针对学科的培训, 如“综合实践活动课程”、“科学课程”等培训, 以及时间长短不定的, 如15-20天的短期培训、一学期的“顶岗置换”培训等。这些培训就需要培训机构转变以往的培训观念, 根据特定对象、培训时间以及受训者的培训需求开展相应的培训, 在培训过程中, 丰富教师的学习活动, 提升教师的学习能力。三是教师要转变培训的观念。教师要将参加培训视为提升自身学习能力和专业实践能力的最佳途径, 通过培训, 不仅习得一些新的学习方式, 还可以使教师学会以反思的态度对待自身的教育教学行为, 从而对其进行改进。同时还要认识到, 未来的教师培训“将不被看作是‘造就’教师, 而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力及占指导地位的被普遍认可的精神, 将是把学习本身放在最重要的地位”[2]。四是大力推进全员培训制度。“为了每位教师的发展”理应成为培训的目标和方向。因此, 目前业已建立的包括对教师学习时间都有一定要求的教师培训制度的实行与大力推广, 从根本上保障了教师的学习。

3. 教师培训的内容追求:以师为本

“以师为本”的培训意味着在培训中应以受训教师为主体, 关注他们的学习特点, 培训内容要体现受训教师的培训需求。鉴于此, 教师培训要“谋求价值取向、行动理念和思维方式上的转变”[3]。叶澜等学者从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段进行了深入研究, 把教师专业发展分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段等五个阶段[4]。教师是具有不同发展需要和个性特点的独立个体, 处于不同发展阶段的教师, 其培训的具体目标应该有所不同。根据教师专业发展的阶段性特点, 充分考虑教师在学历、教龄、职称、理论基础、教学能力、思想水平、任教学科、培训需求等诸方面的不同, 因“师”施“训”。培训的内容要以师为本, 立足教师需求, 关注教师的个体专业成长。

以师为本的教师培训内容, 一是要加强教师培训需求调研。可以通过规模性的问卷调查、访谈、座谈等形式, 对受训教师的基本情况、工作疑难与困惑、培训需求做深入调研, 并对获取的信息进行分析整理, 找出受训教师的共性需求和特殊需求, 根据教师的需求制定相应的培训方案, 设置对应的培训模块和内容。只有这样, 培训才能有的放矢, 具有针对性, 取得预期的培训效果。二是根据教师个性化的需要提供相应的培训内容。例如, 对于新任阶段的教师, 主要进行角色转换、职业道德和教学技能方面的培训, 主要培训目标是合格教师, 使其尽快掌握教学的基本规范和要求, 并胜任教学;对于在“自我更新关注”阶段的教师, 主要进行教学研究的方法技术、现代信息技术、教育教学理念的转换等方面的培训, 目标是培养学校的骨干教师或学科带头人, 使其尽快成长为专家型教师。三是在培训主体上, 教师培训要以师为本, 突出教师培训的自主性和选择性。这使得受训教师根据自身的培训需求自由、灵活地选择培训内容与机构成为可能。例如, 在甘肃省“国培计划 (2013) ”的幼儿园教师国培训项目的实施过程中, 6个培训项目如甘肃省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目、甘肃省优秀幼儿园教师送教下乡项目等, 分别由省内的西北师范大学、兰州城市学院、河西学院等8所高校和省外如北京师范大学、西南师范大学等4所高校承担培训机构不同, 培训内容不同, 参培教师可以根据自身的实际情况与需求, 选择不同的培训内容和培训机构。四是培训内容要关注教师综合素养的提升。在培训中, 适当进行多学科培训, 包括文、史、哲、艺等人文学科和科学、技术等基础学科。这样, 教师不仅可以及时掌握最新的知识, 还可以了解可预见的未来所需的知识, 以克服由专业生活不可避免地带来的视界的窄化, 提升文化素养, 具有宽厚、扎实的文化底蕴。

4. 教师培训的方式追求:注重教师的参与和体验

培训方式与教师获取知识、技能、情感和价值观的方式应该是统一的。培训方式的选择, 应该根据教师的知识结构和知识水平, 结合培训内容, 采用灵活多样的培训方式, 让教师从不同的方式中获得不同的教学体验。

在培训中如何做到培训方式的多样化, 注重教师的参与和体验呢?一是要注重激发受训教师的积极参与。“教育不是灌输, 而是点燃火焰”。教师培训者在培训过程中应注重激发, 引导受训教师原有知识的重组和再生[5]。教师培训者需根据培训目的、内容和受训教师的特点, 在培训的不同环节选择形式多样、生动有趣的方式, 调动受训教师参与培训活动的积极性。二是要倡导教师间的积极对话与交流。通过对话提高教师培训的启发性, 实现其意义分享、共同思考、加深理解、增进友谊与获得共识;通过教师间的彼此交流, 使其发现差距并促其相互学习, 加强共鸣与彼此点燃。三是培训方式要灵活多样, 尤其要尝试采用新颖有效的培训方式, 如“影子培训”。“影子培训”是教育部“国培计划”中提倡的一种培训方式。培训机构按照既定的研修目标和方案, 受训教师和基地专家型教师形成一对一的近距离接触, 让受训教师在真实的教育场域中观察专家型教师的所有教育教学行为, 以此来深刻反思和领悟专家型教师的教育教学思想与理念, 进而使受训教师反思自己的教育教学实践, 改进自己的教学方式, 提高相应的教学能力。对于一些效果显著的新颖的培训方式, 教师培训机构应积极尝试采用。四是注重受训教师和教师培训者之间地位的平等。在培训中, 不论采用哪种方式, 都要使受训教师感受到尊重、平等, 其学习能动性和参与积极性才能得到最大的调动和激发, 才能与教师培训者建立互相尊重、民主平等、相互信赖的和谐关系, 才能促使教师对培训内容知之更多、更透、更深、更专业, 最终达到培训目的。

摘要：《教师专业标准 (试行) 》的基本理念是“师德为先, 学生为本, 能力为重, 终身学习”。教师培训是教师教育的重要组成部分, 是促进教师专业发展的加速器。基于《专业标准》的教师培训, 其价值取向在于教师专业实践能力的提升, 其目标追求是教师学习文化的建立, 培训内容应以师为本, 培训方式注重教师的参与和体验。

关键词：《专业标准》,价值取向,培训目标,培训内容,培训方式

参考文献

[1][美]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海:生活·读书·新知上海三联书店, 1998:4.

[2]王凯.教师学习:专业发展的替代性概念[J].教育发展研究, 2011 (2) :58-61.

[3]李更生.《专业标准》视域下教师培训的变革与创新[J].教育发展研究, 2013 (8) :13-18.

[4]叶澜, 等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:276-321.

高中英语新课程改革的基本理念 篇8

一、 构建高中生发展平台

“英语课程教学的共同基础不仅是语言知识与语言技能的基础，也包括情感态度基础、学习能力基础和文化意识的基础，没有了这些，英语学习也就没有了持久的驱动力。”本理念的目的就是要帮助学生打好语言基础，为学生的终身学习及就业创造条件，并使其具备基本的语言素养。高中英语新课程根据高中生的认知特点及学习发展的需要，在发展学生基本语言运用能力的同时，提高学生用英语获取和处理信息、分析和解决问题的能力；培养学生用英语思维和表达的能力；为学生用英语进行跨学科学习做好准备；为学生的健康可持续发展构建平台。这一理念遵从了以人为主导的人文主义教育方向，体现了学生的主体地位，顺应了时代的发展需要和人的自我发展需求。高中英语学习方式优化也要基于学生的发展，使优化朝着更有利于学生健康发展的方向发展。

二、 优化学习方式，提高自主学习能力

优化学习方式就是要使学生的学习方式尽最大可能完善，使其产生最佳效率，更有助于学生的发展。因此要求高中英语课程的设计与实施要有助于优化学生的英语学习方式，使他们改变过去传统的被动的、机械训练式的学习方式，而采用主动、体验、合作等积极主动的学习方式，使其充分发挥自己的学习潜能，形成更加有效的学习策略，提高学生的自主学习能力，并且强调课程的设计和实施要有助于学生学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道，并形成适合个体发展的学习方式。此理念对教师提出更高的要求，要求教师采用启发和开放的教学方式，使学生逐步成为独立自主的学习者。

三、 提供多种选择，适应个性需求

高中英语课程的设计要有利于学生个性和潜能的发展。要求高中英语课程多样化，具有选择性，以满足不同学生的发展需求。多样化的高中英语课程既要关注社会发展的需求，也要满足不同学生的个人发展需求，让学生从中学会认识自我和发展自我。课程应力求为每个学生提供自主选择和自我发展的机会，使学生在选择中提高规划人生和自主发展的能力，确立自己未来的发展方向，这也是本次高中课程改革的重要目标之一。此理念强调以人为本，不仅关注全体学生的发展，还关注每位学生的个性及潜能的发展，注重课程的选择性。在此理念的引导下，会使各地方以及各学校在课程内容、教材编排及课时安排上有一定的选择余地，使课程更加适合不同地点不同学校的发展需要。新课程具有选择性，立足于学生个性和潜能的发展需要，以适应学生的个性差异，当然学习方式亦不可单一化，每位学生可以根据自身情况选择适合自己的英语学习方式，使学习达到最优化状态。

四、 关注高中学生情感，提高人文素养

学生的情感是高中英语新课程需要关注的。学生积极向上的情感将能促进他们更好地自主学习，提高学习效率，相反，学生的情感若是消极的将会影响他们的学习效率，可见，情感对学生的发展是极其重要的。所以，要在学生中营造宽松民主的学习氛围，使学生拥有积极向上的情感，提高他们独立思考和判断的能力，发展他们与人沟通和合作的能力，增进他们利用英语进行跨文化理解和跨文化交际的能力，帮助他们树立正确的人生观、世界观和价值观，培养他们的社会责任感，全面提高他们的人文素养。此理念关注学生情感，尊重学生的个性，体现了教育中的人本主义思想。对学习方式的优化亦需要关注学生的情感，让学生以积极的情感投入到学习中去，才能更好地使其学习方式得以优化。

五、 完善评价体系，促进学生发展

正确有效的教学评价对学生的学习起着重要的激励作用，对学生学习方式的影响也是显而易见的。因此，英语教学中要特别重视教学评价，不断完善教学评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。有效的教学评价应使学生从被动接受评价变成为评价的主体和积极参与者；使评价标准的多样化的、多角度的来评价学生和让学生评价自己和同伴的学习；运用形成性评价和终结性评价相结合的方式，注重评价学生的综合语言运用能力以及他们在学习过程中表现出的情感、态度和价值观；使评价手段有助于全面、公正、客观，更有助于学生对自己的学习进行监控与反思，发现自己的长处与不足，并及时调整自己的学习策略。

通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步和成功，不断认识自我，树立自信，促进学生的健康发展。完善后的教学评价将打破以考试为标准的单一的评价方式，通过评价能够更加全面、客观地了解学生、教师的教学方式及学生的学习方式也将随着评价体系的完善得以优化。高中英语新课程改革的基本理念体现了全新的教育教学理念、全新的课程体系、全新的教学方式和学习方式。在新课程改革的基本理念的作用下，将给高中英语教学带来正确的发展方向，给学习方式的优化带来明确的指向航标。这五大基本理念既强调重视语言学习的基础性和语言运用的灵活性，也强调关注学生人格发展的全面性和综合性。由此可以看出，要优化学生的学习方式必须改变学生被动学习的现状，提倡学生积极主动的参与，关注学生的情感体验，注重对学生的终身学习能力的培养。