面向课堂,解读教学文本

面向课堂,解读教学文本（精选8篇）

面向课堂,解读教学文本 篇1

【教学设想】

《蜀道难》是人教版高中语文必修三的第二单元的起始课文。《蜀道难》是李白的成名之作，想象奇特，笔墨纵横。学习本文，旨在引导学生探究“奇想”的不断变化，从而进入诗人所创造的丰富而浪漫的想象世界。因此，教学过程中，要通过反复诵读，结合声情培养语感，同时要巧妙引导学生发挥自己的感悟能力和想象能力，引导学生结合自己的生活体验（比如旅游、交游）和读书经验来反复探求和品鉴《蜀道难》的奇思妙想。让学生对诗歌有细腻的感受和深刻体会，进而产生情感上的共鸣，从而理解“奇之又奇”的艺术魅力。

【学习目标】

1.查检资料，阅读李白作品《送友人入蜀》《剑阁赋》以及相关的鉴赏资料，能够陈述李白写作《蜀道难》的缘由。

2.在诵读的基础上，找出描写生动的语句，陈述其生动的妙处，其中应有夸张的解说。

3.在朗诵及默诵课文的基础，依据课文的自然顺序列出关键语句，陈述李白的奇思妙想及“奇之又奇”的艺术魅力。

4.学生在朗诵与阅读注释的基础上，列出作者抒发的感情及其变化的词、句，并对各阶段的情感予以概括。

【教具准备】

1.《蜀道难》朗读音画资料

2.多媒体

【教学过程】

第1课时（自学）

一、听读文章，感知文本

利用5分钟时间，对照课文注释第36――37页内容，播放朗读音频，听读《蜀道难》全文，读正下列加点字的字音。

第1段：噫 吁??，危乎高哉！然后天梯石栈 相钩连 猿猱 欲度愁攀援

百步九折萦 岩峦 扪 参 历井仰胁息 以手抚膺 坐长叹

第2段：畏途?f 岩不可攀 飞湍瀑流争喧?Y ?f 崖转石万壑雷 嗟 尔远道之人胡为乎来哉

第3段：剑阁峥嵘而崔嵬

所守或匪 亲，化为狼与豺

磨牙吮 血 侧身西望长咨 嗟

二、朗读文本，深度感受

利用10分钟时间，完成《蜀道难》全文朗读，选择自己最喜欢的一段反复诵读至熟练，做好第二课时课堂朗读展示准备，并深入体会给出你选择朗读该段落的理由与阅读感受，课堂朗读展示的发言范例如下：

大家好！我朗读的是课文的第 段，……，我认为以上段落……，我的阅读感受是……。

三、走近作者，知人论世

利用8分钟时间，自读下面材料，了解李白其人及《蜀道难》写作缘起。（印发资料）

（一）伟大的浪漫主义诗人――李白

（二）《蜀道难》写作背景

四、疏通文意，研读文本

1.利用6分钟时间阅读课文注释，识记并解释重点字词。

2.利用6分钟时间在熟读注释的基础上，疏通文意并梳理文脉。

五、?n外阅读，拓宽眼界

阅读李白《送友人入蜀》、《剑阁赋》，熟读成诵，品鉴赏析。（10分）

（印发资料，学生阅读）

第2课时（讲学）

一、课前导入，走进文本。（3分钟）

白居易初出蓝田时写到“绝顶忽上盘，众山皆下视。下视千万峰，峰头如浪。”

李商隐途径淮阳郡时写了“断雁高仍急，寒溪晓更清。”

“蜀道之难，难于上青天。”这是李白对蜀道的刻画。

二、感受文本，品味语言。

1.利用8分钟时间欣赏《蜀道难》音画视频，教师做好朗读指导，学生朗读文章三遍。

（1）第一遍，读的要求是：整体把握，读准字音，读的时候语音要饱满、圆润。

（2）第二遍，读的要求：重在体味情感，注意语速，注意节奏、停顿和快慢。

（3）第三遍，读的要求：重在进入情境，注意把握好语气，读的要求是抒情性，伴随着你自己对诗的体会、你自己的性情。

2.利用5分钟时间请3位同学选择段落进行朗读展示并陈述选择理由和阅读感受，教师点评。

3.本文是一首乐府古诗，句式以七言为主，杂以其他长短句，参差错落，如行云流水。请利用8分钟时间结合下列问题进行分析说明。

（1）试给下列诗句划分节奏，并体会不同句式（第37页“研讨与练习”第三题）的表达效果，指名6位同学口述作答，教者点评。

（2）文中多处使用夸张的修辞手法，请你在文中找到至少一句并说明其具有怎样的表达效果，思考后请3位同学口述作答，教者点评。

口述示例：“上有六龙回日之高标”、“黄鹤之飞尚不得过”，运用扩大夸张的艺术手法，写出山的高俊，突出山的本质特征，以一种高于形象原状的姿态出现在人们面前，给人强烈而深刻的感受。

三、深入探究，品鉴奇想。

学生再次朗读诗歌后，探究思考下列问题，展示交流，教者点评。

1.李白以他丰富的想象，卓越的艺术构思，纵横飞扬的辞采，创造出了一个神奇的艺术世界。请同学们以第1段为例，分析诗人展开了哪些艺术想象？（5分钟）

口述示例：“蚕丛及鱼凫”，写蜀国古老的传说，那如梦似幻的过去，增加了蜀道的历史感和神秘色彩。……

2.“蜀道之难，难于上青天”反复咏叹了三回，所表达的感情自然有变化，不重复，可以说是“愈出愈奇”，每次咏叹有怎样的变化和转折？（8分钟）

（1）学生朗诵课文

（2）学生探究交流：（略）

教师点拨：全诗安排的三次咏叹，每一次嗟叹，就是一个转折，诗意各有侧重，分别突显蜀道的高、险、危（危及人身之危）。同时，每一嗟叹，嗟叹者所取的角度又有区别。角度的三次变换，感情波澜迭起，既逐层加深对蜀道之难的深刻印象，又不断增强警示劝诫的关切心情。

3.在探究交流的基础上梳理，补写出下表的空缺。（多媒体展示，斜体字部分学生补充）（6分钟）

四、延伸思考，课外作业

1.思考练习：《送友人入蜀》《剑阁赋》和《蜀道难》，同为李白送友人王炎入蜀?r所作，比较这三首诗在艺术技巧和表达情感上的异同点。

2.背诵默写：背诵并默写《蜀道难》。

【教后反思】

笔者工作近10年来，听了将近300节课，有同事的常规课，有校内校外的研讨课，有名师的示范课，有一线语文教师的赛讲课，仔细回味，细细梳理，发现很多教师课堂教学的内容往往过“浅”。这里提到的“浅”，指的是解读的粗浅、肤浅，也指解读的浅显。我们的教师不重视教学文本的解读，有的语文教师仅仅依照教参上的信息，常常让课堂徘徊在浅层状态。有的教师仅凭个人的理解对文本进行简单的解读，对文本隐含的深层价值不去发掘，读懂了文本的表面意思就以为是获得了“真理”了，结果只能是看见了皮毛而忽视了实质。

作为语文教学半壁江山的阅读教学，主要就三件事：文本解读、教学设计、课堂对话。其中，语文教师教学文本解读的高度决定了课堂教学的高度，语文教师只有自己先把课文读懂，解读出文本的精妙之处，才能做出合理的教学设计，也才有可能在课堂上开展对话，引领学生更好地解读好文本。

有的老师教李白的《蜀道难》，大概就是这个样子：结合注释翻译字句，分析诗歌意象，学生朗读诗歌，体会李白诗歌的豪迈飘逸。显然，这些内容都不需要教师过多的教，学生自学就能理解。《蜀道难》是李白的代表作，想象奇特，笔墨纵横，凛然成风。如果对《蜀道难》的解读停止在文本表层，那是非常可惜的，语文老师有必要引导学生对深入地理解《蜀道难》的艺术魅力。

学习《蜀道难》旨在引导学生解读这篇文章的构思，旨在引导学生探究不断变化的“奇想”，从而进入诗人创造的丰富而浪漫的想象世界，让学生对诗歌有细腻的感受和深刻体会，进而产生情感上的共鸣，能够品析《蜀道难》“奇之又奇”的艺术魅力。

我们在执教李白的《蜀道难》一课时，不妨从“蜀道之难，难于上青天”这一句入手，这句话在诗中反复出现，每一次的出现都暗示着诗意的转折和作者情感的变化。教师可以从分析文本情感变化这一点上将解读引向深入，可以设计两个问题：一是“文章有怎样的诗意转折和抒情变化”，二是“这首诗的反复咏叹，每处咏叹有何不同”。第一次咏叹，突显了蜀道的“高”，作者站在全知者的角度告诉朋友蜀道“无法过”。第二次感叹，着重突出了蜀道的“险”，作者站在行者的视角，告诫朋友蜀道“不可攀”。第三次嗟叹，突显了蜀道的“危”，诗人以送行者的角度，劝导友人“早换家”，关注友人此行的安危。三次咏叹，三次诗意转折，逐层加深了蜀道之难的印象，感情也随之变化，不断增强着对友人的担心和关切之情。

选入到教材中的文本是一个可作多层发掘的静态存在，语文教师只有和教学文本进行亲密接触，经过深入研读，才能读出教学文本的精妙。但是反观我们的课堂，有的教师在课堂教学中花样玩得很多，没有找到解读文本的切入口，不知道要解读哪些内容，最终只能在教学文本的表层滑行，课堂教学的形式大于内容。如果解读停留在学生一看就懂的程度，教师在课堂上只是与学生交流一些他们已经了解的内容，那课堂教学就没有任何意义与价值了。所以，在阅读教学实践中，我们语文教师务必做到：面向课堂，解读教学文本。

面向课堂,解读教学文本 篇2

一、析透题目, 解读文本的核心

题目是眼睛, 是教材内容的核心价值所在。它具有高度的概括性, 是对教材文本知识最高度、最精练的归纳, 同时, 它又蕴涵丰富的思想性与逻辑性。抓住教材题目的特点进行研读, 有利于把握教学的切入点, 掌握教材的整体结构和核心思想, 有利于教师把握住重点, 理清思路, 使教师教得轻松, 学生学得愉快, 从而顺利地完成教学任务。

二、熟读内容, 把握文本的框架

从根本上说, 教材内容是题目的具体展开, 是题目的丰满和活化。解读教材, 必须做到对文本的熟读, 读一次, 读两次, 读三次……一直读到真正理解为止。语文和英语学科一直都强调泛读和精读, 泛读可以把握教材的结构和框架, 精读可以发现知识的相互关系。其主旨也是在强调要多读。《历史与社会》学科同样也强调熟读教材文本, 只有多次的读, 读熟了, 才能对文本内容心中有数, 才能发现文本知识的内在关联, 才能跳出文本表面, 立足一定的高度, 对文本的结构进行准确的把握。只有准确的把握了文本的框架, 才能做到课堂教学结构清晰, 节奏明快, 环节紧扣, 有序高效。

三、联系生活, 拓展文本的深度

学以致用, 永远是教育的目的。《历史与社会》新课程强调, 教学要与学生的已有经验和社会生活相联系, 要通过联系学生的生活实际, 丰富和鲜活教材文本知识内容, 使教材文本更具有时代性和生活性。同时, 教材文本虽然也有一定的典型性和代表性, 但也存在一些客观的缺陷。如教材案例时效性、敏锐性缺乏, 往往难以捕捉当前社会的热点问题, 难以进一步激发学生的学习兴趣。同时, 教材案例的针对性不强, 适用于城市教学的案例, 不一定在农村通用, 在农村适用的案例, 又不符合城市学生的实际等。可见, 解读教材文本也不可唯教材是从, 还必须联系学生生活的特点。教材文本只有和学生生活紧密联系起来, 才能达到鲜活的目的, 使文本有血有肉, 才能拓展文本的深度, 从理论走向实践。

四、划清边界, 理顺文本的外延

任何教材文本都有其内涵和外延, 认清内涵, 扩展外延是课堂教学所必须的。但现实教学中, 我们会经常发现, 有些教师该讲的没讲, 不该讲的却是滔滔不绝。从文本解读的角度上分析, 这是由于没有科学理清教材文本的边界, 对文本知识的外延缺乏精析。课堂教学中, 如果没有对文本的外延进行必要的拓展, 那就是不彻底和不丰满的。反之, 如果对文本外延的拓展超过了教材的内涵, 那就是画蛇添足, 更会造成核心的缺失。所以, 在解读教材文本时, 我们要有敏锐的眼光和缜密的思维, 找准文本边界, 该引导学生的必须引导, 不必涉足的必须止步。

案例:七年级历史与社会《身边的故事———走进家庭》

本课教材内容以发生在学生身边的故事为线索, 重要目的是通过分析家庭、服饰、住房、生活用品、交通工具等变化, 感受家庭生活的变迁。目的是在于让学生形成一个基本概念:身边的一切都有历史, 一切事物都是发展变化的。与第一课关注区域变化不同, 本节课以时间为主线展示事物的变化及变化的轨迹, 叙述事物的发展脉络, 理解发展变化的规律。在众多教学中, 教师对于家庭生活变化的历史分析的比较透, 学生感性认识也比较强, 也确实感受到了变化。但本教材的两个外延却涉足不深, 或根本没有触及。而本人认为, 这两个外延是不可缺少的:一是社会发展是变化发展的原因。如在讲战国、唐朝、清朝的服饰变化时, 必须把变化与当时社会的特点 (包括政治、经济、文化、对外交往等) 相联系。二是除了认识事物的历史变化外, 我们还应当引导学生展望未来, 因为既然是变化, 就有一个过去———现在———将来的过程, 以此培养学生的发展意识和创新意识。为此, 我们可以设置类似“从黑白到彩色, 从手动到自动, 从模拟到数字, 你认为将来的相机会是怎样的呢”的问题, 以拓展文本的外延, 培养学生的思维意识和能力。

“推进有效教学, 提高课堂教学实效”是一个大范畴。它包括课前的有效解读与设计、课堂的有效实施和学业的有效评价等, 这是一个相互联系、相互依赖的统一体。在这个统一体中, 课堂的有效实施无疑是关键, 学业的有效评价是推力, 但课前的有效解读与设计 (即教材文本解读) 却是当之无愧的前提和基础。只有深入解读教材文本, 深刻领会教材的内容与意图, 才能为课堂的有效实施提供可能, 才能为有效教学提供保障。可见, 加强教材文本解读是我们实现有效教学的第一步, 也是我们一线教师必修的一项基本功。

参考文献

[1]朱明光主编:《历史与社会课程标准 (二) (实验稿) 解读, 北京师范大学出版社, 2002年5月第1版

[2]《当代文本解读观的变革》曹明海2003年06期

多元化文本解读的精彩课堂教学 篇3

一.多角色解读，活而有界

（1）教师以自我的角色进入文本。这时候的教师，是一位自由阅读者，有自己自由的空间，任意驰骋，收获最真的感动，形成个性的体验。这也应是解读文本重要的第一步。如果我们教师自己都未能很好地进入文本，只懂得利用教参和资料进行情感说教，只会生成伪情感，无法真正触动学生的心弦。就拿教学《祝福》来说吧，若不加琢磨，只读教参，那只会让学生空洞地喊出“祥林嫂，你真可怜”，于其行动，毫无收益，或许当此时犹有许多学生心里正默念鲁四老爷有多封建迷信，有多不屑一顾呢。

（2）学生角色。阅读角色的不同，阅读体验必然不同，教师也应以学生的角色进入文本，进行换位体验，针对学生原有的知识结构，站在学生的层面想一想，可能在他们阅读时会遇到什么样的问题，会产生什么样的想法，了解并分析好学生对文本的“期待视野”，从中获取文本解读多方面的信息，同时也想想学生需要的是什么，这些，往往是教学设计又一新的生发点，是更切合学生理解文本、提高阅读能力需要的切入口。

（3）作者、编者角色。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映。要想成功解读文本，我们必须置身于作者的处境，追溯作者当时写作的背景及其相关的材料、作品等，从而去把握作者之思、文本之志。仍以《我与地坛》为例，若不置身史铁生的身世背景，是无法理解文章的，更无从领悟他那份生与死及对母亲的情意。

作为课本选文中的一篇，我们又需从编者的角度再去思考文本，因为这时候的著作又多了一层意义——教材意义，它同时也要为教学服务，会有一个主体导向。比如，很多老师曾上过的《边城》这一课，编者是把它放在以“民俗文化”为主题的单元中，那么我们在解读的时候也要从这个角度加以更多的关注和引导，感受文中的风俗美、人情美等。

二.多方式解读，细而有味

（1）抓文题是一种较为直接的方式。文题是接触文本的第一步，抓住了文章的题目，可以据此大致推测一下文本的内容，想想文题中可能蕴含的作者所要表达的思想看法及倾向性，从而较快地进入文本内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。很多优秀的课例《最后的常春藤叶》《听听那冷雨》《荷塘月色》等，教师在对文本的解读过程中，很好地把握了文题解读在阅读教学中的导向作用，提高了阅读教学的质量。

（2）抓词句是一种重点处解读方式。比如笔者教学过的课例《老王》，抓住了一个“愧怍”字，轻易地感受到了杨绛先生所要表达的两个不幸者间彼此温暖的情;《鸟啼》抓住了一些关键性的句子，从容地把文本解读到更深的思考——有关生命的思考：向死而生;韩少功《我心归去》用“归”、“去”两字一气呵成地带出全文的故事情节;再如杨绛看到老王所住破房子时，“问起那里是不是他的家，他说，住那儿多年了”，老王没有回答是或不是家，而是说住那儿多年了。

（3）抓细节是一种以细微处现精神的解读方式。《我心归去》中抓住“你对吊灯作第六或六十次研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。”“移民的日子是能让人发疯的。”这些细节自然体会觉悟了作者的那种孤独与无聊以及不能离开故乡、不能没有故乡的精神状态。抓主题是一种较为深入拓展的方式。

三.多渠道解读，拓而有度

勤习“诗书”，自信解读。王荣生老师解释文本解读是“你想看什么才能看什么”。要有像郭初阳、赵群筠等老师那样“看到”的能力，首先需要有思想，而思想缘于对生活的思考，缘于厚积薄发的知识积淀。这些非一朝一夕之功所能办到，需要经历长期的阅读实践过程。

反思自己，为什么一直以来未能做到如此解读，为什么在个性解读面前会感到迷茫，究其根源，还是能静下心来读书的时间太少，读的书太少了，以致于对本次讲座中赵老师列到的著作是瞠目结舌。回想每逢论文小结之时，总是感慨书到用时方恨少，也曾信誓旦旦，但总被“忙！挤不出时间”的借口轻易地扼杀。

腹有诗书气自华，腹有诗书才能解文之味。博览群书，把读书当做第一精神需要，方可不断地丰富自己的文化底蕴，扩大阅读视野，积淀生活体验。至于时间，河南安阳的李桂枝老师说得好，“酒鬼总有时间喝酒，书虫总会挤时间看书的”。试着做做“书虫”，坚持李镇西的“五个一工程”，再去解读文本的时候，相信我们的多元解读文本会有意想不到的收获，相信我们的课堂也可以精彩。

《匆匆》文本解读及教学设计 篇4

一、教材简说

《匆匆》是现代著名作家朱自清先生写的一篇的散文，安排在12册语文课本第二篇课文。整篇紧紧围绕“匆匆”二字，细腻地刻画了时间流逝的踪迹，表达了作者对时光流逝的无奈和惋惜。作者写这篇文章的目的是引导学生初步感受其优美的语言，体会作者想要表达的思想感情。同时，也引导学生体会文章表达上的效果，并积累好词佳句。

二、作者生平简介

朱自清(1989—1948年)，原名自华，字佩弦，号秋实。著名诗人、现代散文家、学者。散文集有《背影》、《荷塘月色》等。作者写这篇文章正值“五四”落潮期，文中流露出作者为前途不明、无所作为而感到抑郁、彷徨、伤感的低沉情绪。

三、句子品味

文章中有很多语句值得我们品析和深思。文章很注意各种修辞手法的运用，如文中用长短一致，节奏整齐，对仗工整的排比句 “燕子去了，又再来的时候；杨柳枯了，又再青的时候；桃花谢了，又再开的时候。”描述了显示季节更替的诗意化景物。用一系列日常生活的细节“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。”展示了日子在生活的不经意中来去匆匆。这个句子“在默默里算着，八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。我不禁头涔涔而泪潸潸了。”作者运用比喻的修辞手法写出了时光匆匆的特点，表达作者无奈惋惜以及要珍惜时间的心态。又如“天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。等我睁开眼和太阳再见，这算又溜走了一日。我掩着面叹息，但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了。”这一句中，作者运用“跨、飞、溜、闪”这四个动词，来感受时间“溜”得快的特点。

文中的一些词语也用得很好，如头涔涔、泪潸潸、伶伶俐俐等，很值得积累。

四、教学目标

1、会写本课的两个生字，正确认读“挪移、游丝”等词语。

2、正确、流利、有感情地朗读课文，背诵自己喜欢的段落。

3、了解课文的主要内容，体会作者表达的思想感情。

4、懂得时间宝贵，树立珍惜时间的意识。

五、教学过程

1、导入新课，板书课题（1）揭题板书，读题。（2）简介作者朱自清。

2、品析课文

（1）初读课文，整体感知文章内容

自由朗读课文，注意要读准字音，把句子读通读顺，圈画不懂的地方。边读边思考：作者在这篇文章里告诉了我们了什么？

（2）细读读懂课文，品读重点语句

对于文章出现的有关修辞手法的句子，要重点让学生体会修辞手法的表达效果，说说这些句子好在哪里。

排比句 “燕子去了，又再来的时候；杨柳枯了，又再青的时候；桃花谢了，又再开的时候。”“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。”比喻句 “在默默里算着，八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。我不禁头涔涔而泪潸潸了。” “天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。等我睁开眼和太阳再见，这算又溜走了一日。我掩着面叹息，但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了。”

文章开头和结尾的设问句“我们的日子为什么一去不复返呢？”引导学生注意这个句子前后照应的作用，体会它的好处”。

3、在品读句子的基础上，让学生结合生活实际进行防写，从而达到理解、积累和运用的学习过程。

4、重点指导学生正确、流利、有感情地朗读课文，并背诵自己喜欢的句子、段落。

5、作业设计 可以让学生收集有关珍惜时间的名言,朗读有关朱自清的文章，如《荷塘月色》、《背影》等文章，并试着写体会。写一篇读后感。

板书设计：

匆匆

提出问题：我们的日子为什么一去不复返呢？

具体说明：时光飞逝

面向课堂,解读教学文本 篇5

广东省惠州市仲恺高新区沥林中学 李尧天

一、原文：

《饮酒》（其五）【东晋】陶渊明 结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。此中有真意，欲辨已忘言。

二、解读：

《饮酒》诗一组二十首，是陶渊明归隐之初写的，大多是写诗人醉中的乐趣和对人生的感想。陶渊明被称为“隐逸诗人之宗”，开创了田园诗一体。这首诗写心远世俗、欣赏自然、自得其乐的兴致和领悟。全诗以平静朴素的语言写景抒情，富有生活情趣，又颇有理趣，诗人独特的人生志趣影响深远。

“结庐在人境，而无车马喧。”写诗人远离官场，再也不用过往日迎来送往的日子，不用再见不喜欢的人，不用再说不喜欢的虚伪的官场套话，心情非常轻松快乐；“问君何能尔？心远地自偏。”写诗人因为心已远离官场名利的诱惑，即使身处闹市也心静如水；“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。”写诗人以悠然自得的心态过心仪的田园生活，欣赏居处周围的美景，似乎信手拈来，实则千锤百炼至返璞归真的语言运用的最高境界，妙不可言，景、情、理交融于一体，真是“此诗有真味，如说已忘言”； “此中有真意，欲辨已忘言”写出了千百年来人们共同的心理感受：很多美妙的的东西，只可意会不可言传。这句诗有“道可道，非常道”的道家思想的韵味，寄情深长，耐人寻味，有无穷的理趣和情趣。

这首诗的意境可分为两层，前四句为一层，写诗人摆脱世俗烦恼后的感受，表现了诗人鄙弃官场，不与统治者同流合污的思想感情。后六句为一层，写南山的美好晚景和诗人从中获得的无限乐趣。表现了诗人热爱田园生活的真情和高洁人格。

三、文本教学策略

策略一：反复诵读，诵读成诵。陶渊明的诗，大多在字面上写得很浅，好象很容易懂；内蕴却很深，需要反复体会。通过各种形式的诵读，如听范读、全班齐读、小组齐读、个人自由读、背诵比赛等形式，引导学生反复体会诗的韵味。

策略二：开展探究式学习，引导学生明白做真人说真话的快乐。当前社会造假的东西太多，为了利益，各种阶层的人在不同的场合说假话造假货，所以引导学生做真人的教育为当前教育的重点，而陶渊明的为人和诗是很好的教育资源。

陶渊明晋宋时期诗人、辞赋家、散文家。又名潜，字元亮，号五柳先生。陶渊明的时代有许多人为了做官而假惺惺地做隐士，心里急着做官发财却装着淡漠名利安贫乐道的样子，因为中国的文化传统中（不仅是道家甚至是儒家）都给予洁身自好、隐遁避世以极崇高的文化褒奖。只有陶渊明的隐居不是一种手段，而是一种生活方式。陶渊明是中国历史中为数不多的“真人”，所以我的教学策略是通过开展探究式学习，让学生通过各种方式去了解陶渊明和他的诗，在这样的活动中去领悟陶渊明“真人”的魅力，潜移默化地对学生熏导。

《饮酒》（其五）教学设计

广东省惠州市仲恺高新区沥林中学 李尧天

一、设计策略

策略一：反复诵读，诵读成诵。陶渊明的诗，大多在字面上写得很浅，好象很容易懂；内蕴却很深，需要反复体会。通过各种形式的诵读，如听范读、全班齐读、小组齐读、个人自由读、背诵比赛等形式，引导学生反复体会诗的韵味。

策略二：开展探究式学习，引导学生明白做真人说真话的快乐。当前社会造假的东西太多，为了利益，各种阶层的人在不同的场合说假话造假货，所以引导学生做真人的教育为当前教育的重点，而陶渊明的为人和诗是很好的教育资源。

结庐在人境，而无车马喧。我家建在众人聚居繁华道，可从没有烦神应酬车马喧闹。问君何能尔，心远地自偏。要问我怎能如此超凡洒脱，心灵避离尘俗自然幽静远邈。采菊东篱下，悠然见南山。东墙下采撷清菊心情徜徉，猛然抬头喜见南山胜景绝妙。山气日夕佳，飞鸟相与还。暮色中缕缕彩雾萦绕升腾，结队的鸟儿回翔远山的怀抱 此中有真意，欲辩已忘言。南山仰止啊，这有人生的真义，我该怎样表达内中深奥 背景： 陶渊明一名潜，字元亮，自称“五柳先生”，世称“靖节先生”，东晋著名田园诗人。中心：他描写农村风光的恬美和静穆，劳动的乐趣和生活的美好，表达了对田园生活的热爱，对黑暗官场的憎恶。●全文

▲表现这首诗思想内容的词：心远。它表明一切自然乐趣都是由于自己的心灵超脱世俗才能感受到的

▲诗中最能体现诗人隐逸生活情趣的一个词是“心远”或“悠然”（答出其中一个即可）。诗中描写的景物突出了宁静、平和、闲适、恬淡特点。

▲这首诗的主旨是什么？ “心远地自偏”以上四句的思想意蕴是什么？ 哪几句诗是写景的？

表现了陶渊明弃官归田后的人生态度和生活情趣。强调归隐在心志不在形迹。采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还 ●结庐在人境，而无车马喧。

▲既然生活在人来人往的环境中，为何“而无车马喧”呢? 这里的“车马喧”并非指平时老百姓来来往往干活的车马发出的喧闹声，而应指“上层人士之间的交往”，“而无车马喧”意指作者疏远了奔逐于俗世的车马客，看淡了权力、地位、财富、荣誉之类了。

●采菊东篱下，悠然见南山。▲ “采菊东篱下，悠然见南山”“悠然”写出了作者怎样的心情？如果把“见”改为“望”好不好？为什么？

写出了陶渊明宁静安详、安逸恬淡的心情。“采菊东篱下”是一俯，“悠然见南山”是一仰，在“采菊东篱下”这不经意之间抬起头来看南山，山一下就扑进了他的眼帘。所以这个“见”字用得非常好，苏东坡曾经说：如果把这个“见”南山改成“望”南山，则一片神气都索然矣。▲ “采菊东篱下，悠悠见南山。”一句怎么理解？

诗人在自家的菊园里采菊以佐酒，悠闲地抬起头来欣赏南山美丽的景色。此句展示出诗人悠闲自得、热爱自然的的情感和旷达的心胸，最有妙处。▲请从炼字角度说说“采菊东篱下，悠然见南山”妙在何处。（2分）示例一：“悠然”形象地写出了诗人远离世俗后心灵的自得、闲适、恬淡。示例二：“见”写出了诗人看到南山美景时的随意与自然，体现了作者心灵的自由和惬意。(任选一词，言之成理即可。

▲ “悠然见南山”的“见”能否换成“望”？

不能“见”字的妙处在于无心，无意间偶见，才能与作者悠然自得的心情相融合。而“望”字确是有意为之。

●山气日夕佳，飞鸟相与还。

▲ “山气日夕佳，飞鸟相与还”这两句是什么描写？有何深刻意义？跟前两句的人物描写有何关系？

诗句的表面意思是：太阳下山时，山色十分美丽，成群的飞鸟结伴而还，所以这两句是景物描写。

这两句诗的深刻含义是：鸟飞倦了，也知还家，可有些人呢？为什么还要奔波于龌龊的官场之中，不肯接受这种美好的归宿呢？不思返归这优美宁静的大自然的怀抱呢？诗人在《归去来兮》里说过：“鸟倦飞而知还”，这句正好应和“飞鸟相与还”。“相与”指“成群”，这时我们隐隐可知诗人不光在勉励自己“还”，还在规劝其他人，不妨也“还”吧，我们仿佛又一次听到诗人在呼吁：“归去来兮，田园荒芜胡不归”？

这两句虽是写景，实是抒情悟理，与上两句写人是紧密相关的，首先是悟理——飞鸟尚知还，人亦更知还，用飞鸟相与还的现象类比出人应“归真返朴”。而这个“理”，正好为两句的“悠然”的行为提供了哲理基础。由此可见，这几句写人写景，水乳交融，互为表里。●此中有真意，欲辩已忘言。

▲谈谈你对“此中有真意，欲辨已忘言”的理解 此情此境中的田园生活含有人生的真正意义，想辨别出来，却忘记了该用怎样的语言来表达了。实际上，作者的真正意思是：这其中含有生活的真义，又何必去辨别、去用语言表达呢？

▲ “此中有真意，欲辨已忘言”中的“真意”指的是什么?自然之趣和人生真谛。▲如何理解“此中有真意，欲辨已忘言”这两句的诗意? 这两句显然是全诗的总结，在这当中，可以领悟到大自然和生活的真谛，可是想要把它说出来，却又不知该怎么说了。实际是说，此种真谛用抽象概括的逻辑语言是不足以体现的。

教学目标：

1、了解作者及诗歌特色。

2、理解诗歌内容及思想感情。

3、品味诗歌意境及语言。

4、积累文言字词。

5、掌握诗歌朗读技巧，背诵诗歌。

教学重点：诵读诗歌，引导学生理解诗意，体味诗情。

教学难点：

1、理解诗歌的思想内容，把握作者和思想感情。

2、品味诗句，感受诗歌的意境美，培养学生读诗的情感。

教 法：朗读法、联想想象法、讨论点拨法。

教学设计：

《饮酒(其五)》

一、导入新课：古往今来，有不少人争名夺利，有的人为了使自己在官场中爬得更高，不惜采取一切手段，甚至扭曲人性，打击他人，残害亲人，如秦桧、武则天之流。当然也有少数人厌恶官场，辞官不做，却愿意远居田园，过着自食其力的日子，如陶渊明、袁宏道，这一类人我们一般称之为隐士。（陶渊明的名言：不为五斗米折腰）

二、题解、简介作者、背景。

选自《陶渊明集》，陶渊明，东晋人，名潜，字元亮，世称靖节先生，自称五柳先生，著名诗人。主要作品有《归去来辞》、《桃花源记》、《归园田居》、《五柳先生传》、《饮酒》。

《饮酒》是陶渊明弃官归隐后陆续写成的一组五言古诗。为酒后即兴之作，大多直抒胸臆，挥洒真情，实际上是借“饮酒”的题目，写对世事人生的感慨。这组诗共20首，以这一首的格调最为闲雅有致。写诗人如何从大自然里悟出人生的真正意义，获得恬静的心境。

三、教师范读全诗，学生齐读，了解大意明确：

师： 这首诗结合脚注，还有没有不能解好的字词了？

<①喧：吵闹的声音。②君：指陶渊明。这句是假设有人问陶渊明。③心远地自偏：自己的心灵已经远离了尘俗的牵缠，所住的地方自然也就好像显得清静起来了。>

四、细读课文，理解课文内容：

师生共同讨论交流完成。

结庐在人境，而无车马喧。叙事—对比——引出疑问 问君何能尔？心远地自偏。议论--设问——心境高远 采菊东篱下，悠然见南山。联想—实虚——物我合一 山气日夕佳，飞鸟相与还。描写—景物——返朴归真 此中有真意，欲辨已忘言。抒情—感受——得意忘言

五、品读课文名句： 通过课堂讨论，师生共同研讨诗歌，1、结庐在人境，而无车马喧。（结合陶渊明的“归隐”思想分析“车马喧”的含义。）

“车马喧”既实指车马等人世的喧闹，也意谓奔竞于仕宦之途的喧嚣。这句是说，虽然身处人境，但由于诗人心情闲适，心志高远，所以能免于世俗的困扰。

2、“采菊东篱下，悠然见南山”，怎么理解？“采菊”这一动作包含着诗人怎样的志趣？

明确：在东边的篱笆下，诗人在采撷菊花，正在专心聚志悠闲地采，偶一抬头，无意间望见了悠远的南山。这两句是千古名句，刻画了诗人自己悠闲自得的形象，“采菊”这一动作不是一般的动作，它包含着诗人超脱尘世，热爱自然的情趣。

3、学生齐读全诗。

六、小结（主题）：这首诗主要写陶渊明自己在乡村里悠然自得的归隐生活。他离开了污浊的官场，心里觉得十分清静，因为心中远离了尘俗的牵缠了。他自由地种种花采采菊，偶尔抬头看到南山的美景，感到生活过得非常悠闲和舒适，充分表达出他对官场生活的厌恶，对农村淳朴生活的热爱。

《行路难（其一）》

一、忆海拾贝，走近李白： 回忆李白的诗歌及诗人形象：

师：提及李白，相信大家并不陌生。我们从小学到现在学过不少李白的诗作，从这些内容丰富的诗歌中，你对李白了解多少？认识到一个什么样的李白呢？联系作品，谈一谈你印象中的李白。

学生：交流。

（李白（701-762），字太白，号青莲居士，祖籍陇西成纪（今甘肃静宁西南）人。幼时随父迁居绵州昌隆县（今四川江油）青莲乡。他是继屈原之后杰出的浪漫主义诗人，世人称他为“诗仙”。其诗风雄奇豪放，想象丰富，语言流转自然，与杜甫合称“李杜”。）（例如：

1、“我从‘床前明月光，疑是地上霜’中，读出孤单寂寞的李白”民。

2、“我从‘举头望明月，低头思故乡’中，读出思乡的李白”。

3、“我从‘抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁’中，读出才华横溢、满腹忧愁的李白”。）

师：说得真好！思乡的李白，才华横溢、满腹忧愁的李白，怀才不遇的李白，自信乐观的李白，一个千年万年都让人读不厌、读不透的李白。

今天，我们将带着对李白的了解再一次走近这个伟大的诗人，共同来学习他的另一篇千古名作：《行路难》。看看今天，我们又将认识一个什么样的李白。

师：“行路难”，一个“难”字道出了李白心中的忧愁，到底李白借这首诗抒发了自己怎样的感慨呢？下面我们将一起走进诗歌，共同来品味。

二 初读诗歌，整体感知

（一）了解诗歌创作背景。

师：知道李白是在什么样的情况下写下这首《行路难》的吗？

师：《行路难》古代乐府《杂曲歌辞》。722年诗人应昭入京，供奉翰林，试图施展自己的经国济世的宏愿，但他很快感到受到排挤，遭受谗毁离开长安南下，找不到政治出路，在或去或留之时，写下这组诗（共三首），这是其中第一首。

（二）初读诗歌，找出诗歌中的生字难字，并进行处理。

（三）师生互动，正确把握诗歌朗读节奏及感情基调。

这首诗歌的感情基调是什么？（豪迈乐观）

三、细读诗歌，理解诗歌内容。1 学生朗读诗歌，理解诗歌内容。

欢乐的宴饮（对偶、夸张）——苦闷茫然（反差）——行路受阻（比喻）——借用典故（希望被重用）——回归现实（忧虑和焦灼不安）——充满信心（理想一定实现）

（提示：金杯盛着昂贵的美酒，玉盘装满价值万钱的佳肴。但是我停杯扔筷不想饮，拔出宝剑环顾四周，心里一片茫然。想渡黄河，冰雪却冻封了河川；要登太行，但风雪堆满了山。当年吕尚闲居，曾在碧溪垂钓；伊尹受聘前，梦里乘舟路过太阳边。行路难啊，行路难！岔路何其多，我的路，今日在何处？总会有一天，我要乘长风，破巨浪，高挂云帆，渡沧海，酬壮志。）

四、品读诗歌，理解诗歌主旨及诗人形象。

师：理解了诗歌的内容，现在请大家来思考几个问题。

1、面对美酒佳肴，诗人的心情如何，从哪些词语可以看出来？（金樽、玉盘——欢乐，停杯、投箸、拔剑、四顾——苦闷）

2、李白诗中“欲渡黄河”“将登太行”是写实吗?作者为何会有这种感受的?（不是。冰塞黄河、雪满太行——艰难险阻）

3、诗中借用哪些历史故事？有何作用？（吕尚垂钓碧溪、伊尹梦舟日边-----信心倍增）

4、怎样理解“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”？表达怎样的志向？（长风破浪、云帆济海——乐观自信）

欢乐（宴）——苦闷（停）——希望（想）——失望（实际）——奋发、乐观自信（感受）

5、这首诗歌表现了诗人怎样的思想感情呢？

诗人正是借这首诗歌来表现自己怀才不遇的愤懑；积极追求，乐观自信，顽强地坚持理想的高尚风格。

6、在这首诗歌里，我们又看到一个什么样的李白呢？

是一个铁骨铿铿的李白，一个豪气干云的李白，一个英风傲岸的李白，一个高瞻远瞩奋斗不息的李白，一个穿越了千年依然在对我们自信地微笑的李白，我们为李白的诗折服，更为这些诗歌中所展现的李白的魅力所折服。

五、赏析诗歌艺术手法

师：我们知道李白的诗歌充满了浪漫主义色彩，那么在这首诗歌里，这种浪漫主义的风格又是如何体现出来的呢？（夸张的描写、丰富的意象、巧用历史典故、跳跃式的结构）

六、小结：今天的学习让我们看到一个从愤懑中挣脱，洋溢着自信风采的李白。诗人用浪漫的笔法、跳动的韵律告诉我们：面对困难的时候，请记住：长风破浪会有时，直挂云帆济沧海！其实，行路虽难，我们只要努力，精诚所致，金石为开。

七、布置作业： 背诵并默写这两首诗。

一、导入新课：古往今来，有不少人争名夺利，有的人为了使自己在官场中爬得更高，不惜采取一切手段，甚至扭曲人性，打击他人，残害亲人，如李林甫、秦桧、武则天之流。当然也有少数人厌恶官场，辞官不做，却愿意远居田园，过着自食其力的日子，如陶渊明，这一类人我们一般称之为隐士。（陶渊明的名言：不为五斗米折腰）

二、板书课题、题解、简介作者。

选自《陶渊明集》，陶渊明，东晋人，名潜，字元亮，世称靖节先生，自称五柳先生，著名

诗人。

主要作品有《归去来辞》、《桃花源记》、《归园田居》、《饮酒》。

东晋是我国历史上很黑暗、很混乱的朝代，统治者重视门阀（出身），很多品质低下，才

能平庸的

人占据高位，一些品德良好，才能出众的优秀人才却屈居低位。陶渊明当过十多年的地方小

官，每逢上级

来地方巡视的时候，他都必须前去迎接，曲尽礼节。久而，他很厌烦这种情形，有一次他终

于说：“吾不

愿为五斗米折腰向乡里小儿”。结果他就归隐田园，并写下很多诗来表现这种生活，而且这

些诗都达到了

很高的水平，所以后人称他为我国第一位田园诗人，对唐朝的王维、孟浩然等人影响很大。

三、教师范读全诗，学生齐读，师向学生明确：本诗分为两层。1—4句为第一层，讲作者

因为能够超脱现

实纷扰，有高尚的精神境界，所以觉得所在的地方也偏僻幽静了。5—10句为第二层，说明

欣赏美丽的自

然景物，能获得无限的意趣。

四、研习新课

1、研习第一层：

提问：“问君何能尔？心远地自偏”怎么理解？

尔：这样。这几句的意思是：住在众人聚居的地方，却感觉不到车马的喧闹声，请问你怎么能够这样呢？这是由于精神超脱世俗，自然觉得住的地方僻静了。第一层描写的是“身居闹市，一尘不染”，其根本的原因就是“心远”，“远”的对象是什么？是远离官场，更进一步说，是远离尘俗，超凡脱俗。这四句，从感觉方面肯定了自己“心远”的正确。

[附]板书设计： 在人境

第一层（果）←心远地自偏（因）

无车马喧

2、研习第二层

提出以下问题，师生共同分析解决

⑴ “采菊东篱下，悠然见南山”，怎么理解？“采菊”这一动作包含着诗人怎样的志趣？ 明确：在东边的篱笆下，诗人在采撷菊花，正在专心聚志悠闲地采，偶一抬头，无意间望见了悠远的南山。这两句是千古名句，刻画了诗人自己悠闲自得的形象，“采菊”这一动作不是一般的动作，它包含着诗人超脱尘世，热爱自然的情趣。周敦颐在《爱莲说》中把菊花称为“花之君子”，采菊，实际上是自我高洁的表现。

⑵ “悠然见南山”中的“见”可否改为“看”、“望”等字？表达效果有何不同？

明确：表达效果明显不一样。“见”是无意中看见，把人与物融为一体；而“看”或“望”是有意远观，使人和物拉开了一段距离。用“见”追求的是一种不用意而境与意融汇的完美的境界。苏东坡曾说过：“„采菊东篱下，悠然见南山‟。采菊之次，偶然见山，初不用意而境与意会，故可喜也”。这种写法，古诗中常见，有些明明是作者自己看到的，却偏偏写成是景物自己撞上来的，变有意为无意，化有我为无我，例如王安石的《书湖阴先生壁》“茅檐长扫静无苔，花木成畦手自裁。一水护田将绿绕，两山排闼送青来”的最后两句，诗人用拟人的手法，将“一水”、“两山”写成富有人情的亲切形象。弯弯的河流环绕着葱绿的农田，正象母亲用双手护着孩子一样。着一“护”字，“绕”字也显得那么多情。门前的青山见到庭院这么美丽，主人这样爱美，也争相前来为主人的庭院增色添彩，顾不得敲门就推门而入，奉献上自己的一片青翠，这也是一个典型的例子，隐主观，显客观，极力忘我。

⑶ “山气日夕佳，飞鸟相与还”这两句是什么描写？有何深刻意义？跟前两句的人物描写有

何关系？

明确：A、诗句的表面意思是：太阳下山时，山色十分美丽，成群的飞鸟结伴而还，这两句

是景物描写。B、这两句诗的深刻含义是：鸟飞倦了，也知还家，可有些人呢？为什么还要奔波于龌龊的官场之中，不肯接受这种美好的归宿呢？不思返归这优美宁静的大自然的怀抱呢？诗人在《归去来兮》里说过：“鸟倦飞而知还”，这句正好应和“飞鸟相与还”。“相与”指“成群”，这时我们隐隐可知诗人不光在勉励自己“还”，还在规劝其他人，不妨也“还”吧，我们仿佛又一次听到诗人在呼吁：“归去来兮，田园荒芜胡不归”？

C、这两句虽是写景，实是抒情悟理，与上两句写人是紧密相关的，首先是悟理——飞鸟尚知还，人亦更知还，用飞鸟相与还的现象类比出人应“归真返朴”。而这个“理”，正好为两句的“悠然”的行为提供了哲理基础。由此可见，这几句写人写景，水乳交融，互为表里。

⑷ 《饮酒》最后两句应怎样理解？

明确：这两句说的是这里边有人生的真义，想辨别出来，却忘了怎样用语言表达。“忘言”通俗地说，就是不知道用什么语言来表达，只可意会，不可言传。“至情言语即无声”，这里强调一个“真”字，指出辞官归隐乃是人生的真谛。

[附]板书设计

悠然 → 超脱尘俗，热爱自然、高洁 第二层 飞鸟相与还→人、“呼吁”归真还朴

有真义→归隐乃人生真谛

3、学生齐读全诗。

五、以讨论小结本课。

结合诗作的学习，我们评评陶渊明是一个什么样的人？他的思想在当时有什么积极意义和消

极意义？ 明确：

a、陶渊明弃官归隐，洁身自好，追求恬静的田园生活，完善独立的人格，渴望自由，总的特点是“淡泊”，“独善其身”。

b、弃官归隐，洁身自好，独善其身，在当时来说，是对黑暗官场的一种反叛，因此，有其

积极意义。

C、但是，要改造社会，要清除污秽，不能单靠“归隐”与“独善”，应该兼济天下，积极地参加社会活动。从这点来说，陶渊明的退隐思想也有其消极的一面。

【教学目标】亲近字词，亲近诗歌，感受陶渊明，感受悠然之境。【课堂关键词】悠然淡定、问题要表述得清晰明朗不要变化着问 【教学过程】

课前：自传，猜此人是谁？

一、导入：

陶渊明归隐初期，说：“余闲居寡欢，兼比夜已长，偶有名酒，无夕不饮。顾影独尽，忽焉复醉。既醉之后，辄题数句自娱。纸墨遂多，辞无诠次。聊命故人书之，以为欢笑尔。”每每酒醉便乘着酒兴抒写诗歌，集成20首，便用《饮酒》为题。今天我们就一起来读读其中的第五首。请同学们将课本打开到207页。

二、初读诗歌： 全班自由朗读2次。

师：下面我请一位同学来读，要求读准字音。

师：再请一位，要求提高。注意节奏、语气。什么节奏？什么语气？ 生2读。

师：接下来老师要求更高一些，我们来译读诗歌。什么是译读呢？就是以诗译诗，译出来的现代文也尽量要有诗歌的韵味。比如（前四句）„„下面请同学来试试看。生：„„

师读原文，生读翻译。

三、亲近字词、亲近诗歌：

1、（1）师：同学刚才都读得很好，其实这首诗是挺难读的。因为诗中的这个字到底读“jiàn”，理解为看见，还是读“xiàn”，理解为出现，已经争议了1600多年，像孟浩然、苏轼这样的大文豪都曾在这个字上有过疑义。今天就让我们也来读一读，品一品，读出你的见解，你的体会。

自由读几次，说说我更喜欢哪一种？为什么？可以从动作、诗人的心境、诗歌的意境等角度进行比较。小组讨论一下。生：小组讨论。

用自己的话来描述一下。

做个动作模拟一下，带着动作朗读一下。动作：有意而见，找寻；无意而见，不期而遇。介入《独坐敬亭山》 心境：悠然；喜悦

（意境：介入《人间词话》：无我——天人合一。我和山的关系有什么不同？欣赏和被欣赏，从属；平等）（待定）

师小结：其实读“jiàn”还是“xiàn”，古人争议了一千多年也无定论，更何况今天这么短暂的时间，在我们这小小的语文课堂之上呢？其实对于我们而言，读什么的结果并不重要，关键是刚才我们一起理解、体会的过程才是最美妙的。在这个过程中我们是那么贴近了文字、贴近了诗歌、贴近了陶渊明，体会了他的悠然之境，更读出了我们自己。

接下来，就让我们带着你自己的理解和体会一起来读这四句诗。（2）师：理解有了，体会也有了，但我觉得还不够“悠然”。来看“悠”，yōu第一声，手拿起来比划一下音调（板书），第一声我们称为平声，从这个音调上看应当怎样来读？

生：语气平缓，延长音，心静如水。

生读。齐读。

2、师：在这声朗读里，我们体会到了诗人与自然相亲相悦的悠然心境。这样的心境诗人是置身在怎样的环境中产生的？（读读诗歌的前四句。）生：结庐在人境，在人群聚集的地方。

师：人境，人群聚集之地。奇怪，诗人既然要归隐，为何不结庐在“深山”，结庐在“老林”，反而要在人境？ 生：„„

P：大隐隐于朝，中隐隐于市，小隐隐于野。解释此话。看看古人对隐的理解，对我们有何启发？

生：那些所谓的隐士看破红尘隐居于山林是只是形式上的“隐”而已，而真正达到物我两忘的心境，反而能在最世俗的市朝中排除嘈杂的干扰，自得其乐，因此他们隐居于市朝才是心灵上真正的升华所在。

师：隐士之“无喧”并非靠外在的环境辟得，而在于内心。如果心灵的“焦距”调好，就可以“大隐隐于市”，处闹市若幽谷。人的精神世界，是可以自我净化的。那么身处人境，如何才能没有车马之喧呢？回到诗歌看看诗人是怎么说的。生：心远。

师：心灵远离什么呢？P：顾城有一首诗《远和近》： 你

一会儿看我 一会儿看云

我觉得

你看我时很远 你看云时很近

你离我远了，就离云近了。那么，心离

远了，就离

近了？ 示例：„„ 生：„„

3、悟得很好！我们都悟到了“此中之真意”，可陶渊明为何却“欲辨已忘言”？为何不说？

（1）生：不愿说，说了也没用。世俗之人无法理解和沟通，曲高和寡。

（2）师：陶渊明不会弹琴，可是他家里总是放着一把无弦琴，就是没有琴弦的琴，高兴起来的时候他就抚琴自娱，没有琴弦肯定没有声音，然而陶渊明却说“但得琴中趣，何劳弦上音”，就是说只要有琴动的意趣就不需要有琴弦的声音，这是何等的情趣啊？对你有何启发？ 生：不想说，不能说，得意而忘言，真意，心领神会即可，只可意会不可言传。师：正如《庄子》所言：“言者所以在意，得意而忘言。”“大道不称，大辨不言。”就是说，再精妙的语言，也不足以传达人们复杂的感受，于是古人便“手之舞之，足之蹈之”，用音乐来唱，用舞蹈来跳，然而当唱也不够，跳也不够之时，便是忘言，语言的尽头便是伟大的沉默。

师：然而，陶渊明仅仅是不想说吗？如果是不说，当用这个“辩”，从言，而不是这个“辨”，治也，从刀，仅在内心有所判断。这两个辫字诗人的内心是否一样？

生：辩，重在说，表达出来，有点点自得；辨，心里连想都不想，超然悠然。师：佛教中有：“辩”是有执，那“辨”便是无执。是啊，生命之真意，何需言说？（稍作停顿）无需言说！她一如风拂水上，微起涟漪便已悄然逝去。

四、感受陶渊明

师：P，选一张陶渊明的像放在诗歌边上，通过读他的诗，你觉得选哪张最合适呢？

生：„„

师：画和诗都一样，重要的不是追求内容的切合，更在于追求意境的相似。面对陶渊明，伴着优雅的古琴曲，带着悠然的心境，一起来吟诵《饮酒》，读时把最后一句重复一次。生读。

结语：“人生，何妨悠然一点？”

板书设计：

《饮酒（其五）》陶渊明

1、叙事—对比——引出疑问 自豪

2、议 论--设问——心境高远 自足

3、联想—实虚——物我合一

自得

对官场生活厌恶，4、描写—景物——返朴归真 自然 对农村淳朴生活的热爱。

面向课堂,解读教学文本 篇6

湖南第一师范学院

蒋蓉

引言：

1.关于文本。

《简明牛津英语词典》：任何书写或印刷品的文字形式。在文艺学的专业领域，文本指文学作品。

2.关于文本解读。

（1）文本解读就是读者在阅读过程中形成对文本的理解。读者在阅读文本时，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。已有的知识和生活经验直接影响着我们对文本意义的解读。

（2）每个人已有的知识经验不同，所以，不同的人对同样的作品会有不同的解读。即便是同一个人，在不同的时间、情境中对同一作品的解读也会不同。

（3）文本解读的过程是期待视野与召唤结构的融合。

问题一：如何理解阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程？

小语教学中的文本主要是指语文教材中的一篇篇课文或作品。《语文课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程”。

对话：指两个或两个以上的人之间的谈话或双方或多方之间接触或会谈。广义的“对话”不局限于人与人之间，它可以是人与各种精神产品比如与文本之间的交流，这种对话以非口头语言的交会为特征。

阅读教学是学生与文本、教师与文本、教师与学生、学生与学生之间多重交叉对话过程。

问题二：小语文本解读与一般文章解读有什么不同？

1.解读对象不同

一般文章解读的对象是一般文章，小语文本解读的对象是课文。作为小语文本的课文虽然在外显形态上与一般文章并无多大差异，但是，它内蕴着课程的意义和教育的要求，因此不再是纯粹的一般文章了。

2.解读主体不同

具备基本解读能力和解读条件的人都可以成为一般文章的解读主体。小语文本的解读主体，从广义上看，有普通解读者，有专业解读者（如小语教师、教材选编者、教参编著者、教材研究者等）以及小学生。但是，语文课程主要是全面提高学生的语文素养，所以，从语文课程目的论的角度来看，学生才是小语文本解读最核心的主体。

3.解读目的不同

一般文章解读者主要是为了获取文章意蕴而解读，解读本身就是目的，它重视的是解读结果；而小语文本解读者主要是为了获得解读能力而解读，这决定了小语文本解读首先必须着眼于学生语文素养，特别是文本解读能力的提高。

4.解读方式不同

一般文章解读是一种相对自由的解读，读者大多是根据已有的解读经验对文章进行自己的解读，在解读时有很大的回旋空间。小学生作为小语文本解读的主体，由于知识水平有限，需要助读系统的支撑和制约，主要包括：课前提示、课中注释、课后练习、单元要求、教师解读提示、教学参考用书及其它的课文参考资料等。

5.解读结果不同

不同的解读方式决定了解读结果的差异：对一般文章的解读读者大多会产生自己的解读意见，对语文文本解读结果则较多地是“印证”了已有的解读结论。

问题三：小语教师如何进行文本解读？

提高阅读教学的实效性，须抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。排在首位的就是准确深入地解读文本。不管语文教学理念如何更新，教学手段如何变化，进行准确、深入、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的最重要的基本功之一。

（一）“三方”着眼 1.悟解作者

叶圣陶说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”这实际上道出了读者与文本和作者之间的关系。同一作者因不同的心境可能生发不同的感悟，同样的题材因不同的作者可能承载着不同的情怀。如小语教材中李白的诗《送孟浩然之广陵》与《早发白帝城》，同是李白，在不同心境下传达出的情怀就不同；同样是西湖，《六月二十七日望湖楼醉书》是苏轼笔下的西湖；在杨万里的《晓出净慈寺送林子方》中，却有着不同的魅力。解读文本时，需借助于时代背景的了解，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，才能够把文本读懂、读好。

2.体察编者

对于任何文学作品而言，读者要真正领悟作品的主旨都必须去悟解作者。但是，从阅读教学的层面上看，我们仅仅悟解作者是不够的，还要去体察编者。编者在选编教材时，会对文本进行反复打磨。如《在大海中永生》一文中，有“鲜花伴着骨灰”这么一句，原句为“鲜花拌着骨灰”，进行比较，就可发现，虽一字之差，但二者的表达效果迥异。

编者在编排文本时也是深有用意的。如苏教版六年级下册第七单元，围绕着“师恩难忘”这根主线编排了三篇文章：《师恩难忘》、《理想的风筝》、《明天我们毕业》。三篇课文中的老师各有各的 2

特点。让学生在学文中体会老师的品质，培养感恩的情怀，掌握表现人物形象的方法是编者的意图，也是单元教学的重点。认真体察到这一点，能使我们的教学更有针对性。

3.关注学者

这是说要关注学习者——儿童。儿童的生活与成人的生活有着本质的区别。表现在：1.儿童的生活是一种具有自然属性的生活，本身没有直接的社会性目的，它具有的是生长性的目的；2.在活动的方式上，儿童的生活具有游戏性，儿童是以想像的形式达成可能世界与现实世界的联系。儿童生活的这些特点，反映在阅读活动中，使儿童解读文本时具有了独特性。

教师的文本解读要站在儿童的立场，就必须了解儿童的文本解读方式是怎样的，并在自己的文本解读中对儿童的文本解读方式予以吸纳。儿童解读文本有其特点：（1）成年人阅读文学作品是以“明知是假”的阅读心态进入文本的，儿童则以“信以为真”的阅读期待进入文本。（2）儿童对话文本更多地用形象思维，用儿童的眼睛看待世界。（3）儿童对话文本的内动力主要在于文本生动有趣或风趣幽默。

小学语文文本大多是以儿童为本位的，是“从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别是以儿童的心灵去体会”的文本。教师面对这样的文本，要俯下身子去看，让自己从儿童的角度去看待文本。如果教师从儿童特点出发解读教材，那么阅读教学的文本解读往往会趣味盎然。

（二）“三视”审读

教师在解读文本时，应从走近——走进——走出，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。1.仰视——心怀敬畏

接受美学认为：解读文本的最佳效应建构在文本的召唤结构与读者的期待视野双向契合，即视界融合的基础上。尊重文本是有效解读文本最基本的要求。教师在解读文本时，以崇敬的心理，以平静、平和的心态沉浸在文本之中，才能提高解读的起点，才能不断调整阅读中的心理状态和期待视野，使之更符合作品阅读的需要，从而与文本的召唤结构双向契合。

2.平视——换位体验

由于文本解读是一种读者与文本对话的过程，只有“平视”，才能使读者与文本立足于同一个平面，新的视野才会逐渐呈现出来，新的文本意义才会逐渐生成。平视文本的主要途径就是读者通过反复吟诵，发挥想象联想，获得换位体验。

3.俯视——反思批判

反思是读者对阅读过程的思考，对自己阅读收获的思考，对文本信息与自己已有经验之间的冲突的思考。批判是读者通过反思，对文本的内容、观点、情感以及表现形式等方面，提出质疑、进行肯定或否定的判断。

教师要解读好文本，关键是提高自己的文化素养。教师应读书、读书、再读书，用广泛的阅读滋养自己的心灵，这样在文本解读时才会拥有源头活水。如窦桂梅老师在教学《卖火柴的小女孩》这篇童话之前，进行了深入地解读，她把这篇经典文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的 3

相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》《以乐写哀倍增哀》《卖火柴的小女孩反衬描写赏析》《童话教学方法谈》„„同时，她还读了《儿童文学教程》《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍，然后对比教材中的文本与叶君健原译文，在比较中进行质疑与解疑，写下了一万多字的解读札记。窦老师因为有了自己深入的解读，所以站得高，也因此能在课堂中引导学生看得远、看得深，也才有了激情下的思想深度。

问题四：如何指导学生解读文本

教师对文本进行解读，最终要落实到引导学生解读好文本。如何指导学生解读文本？应做到“三要”、“三不”。

（一）三要 1.追求有效性

（1）有的放矢，凸显“位置”之价值

要抓住文本编排的特点，凸显文本相互之间的联系。课堂教学时间有限，要尽可能在最短的时间内将学生带到文本最美丽、最重要的地方。

案例：《古诗两首》(人教版第七册)中选了李白的《送孟浩然之广陵》和王维的《送元二使安西》，这两首古诗有两个突出的相同处和不同处。一是古诗的题目，一是古诗的内容。一位老师在教学时，抓住这两个点进行设计：

设计一：比较两首诗的诗题 设计二：在比较中学习第二首诗（2）巧设问题，感悟思想之深邃

在引导学生解读文本时，要注意巧妙设置问题，帮助学生感悟思想之深邃。

要特别注意的是，教师应引导学生紧扣文本语言文字本身，让学生感悟、体会。要注意设置直插作品主题的主干问题，主干问题容量大、内涵深，往往“纲举目张”，能有效帮助学生体会出文本思想的深邃。但主干问题不宜脱离具体文本的学习，它需要通过一些文本内可以找到答案的散点小问题予以铺垫，水到渠成地从文本中自然生发出来。因此，语文课既要设计好支撑课堂的主干问题，又要精心设置辅助解读主干问题的小问题，二者有机结合，教学才能如“大珠小珠落玉盘”。

（3）张弛有度，呈现节奏之和谐

张弛有度就是要正确处理好课堂紧张与悠闲之间的协调。吕叔湘先生关于语文教学曾打过一个比喻:“它类似于农业，而不是工业。”这是说语文教学不能搞机械操作、程序推进，要留下足够的空间和空白。引导学生解读文本的过程中，让学生凝思默想，反复品读，要让学生能发发呆，想一想，笑一笑。精神底子的形成有似农作物的生长，不是一蹴而就的，它需要经历一个由春播到秋收的自然生长过程。

2.突出生成性

语文课程是社会学科课程，具有情感性、主观性、不确定性，语文教学过程本来就是动态和开 4

放的，充满多元性、不可预测性和不确定性。在课堂上指导学生解读文本，尤其要注意生成性。

（1）言之成理时，要助挖掘

对于学生在解读文本的过程中所产生的独特体验，教师要善发现、巧开掘，并使之“资源共享”。如教学《第一朵杏花》，教师引导学生赏析文章中的佳句“春风吹绿了树梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。”教学片断。

（2）恍惚朦胧时，要善搭桥

当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师要注意通过引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”。当然，这在很大程度上取决于教师对文本解读的深度与广度，同时也取决于教师的引导艺术。

3.讲求个性化

语文教学追求让师生一起享受语文的境界。解读文本应成为师生享受思考过程、享受思考成果、享受自我超越的过程。语文教师要注意抓住文本特质，寻觅解读生发点，充分发挥好自己的主观能动作用，运用已有的文本解读经验和教学经验，让学生豁然开朗。同时，要做到尊重文本，尊重学生在学习过程中的独特体验，从而使文本解读更具新颖性、独特性、创造性，彰显其个性化。

案例：小语课文《给予是快乐的》。

需指出的是，新课程提倡多元解读，要求尊重学生的个性体悟与发现，但决不意味着教师可以简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。

过去的传统教学，我们把文本的意义看成圆心，要求学生的解读必须聚焦到圆心——标准化的唯一答案，这使得对文本解读成为对已有解读的一种复制；现在，我们说文本解读要个性化，是把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，在圆内进行。同时，我们要注意的是，应让学生的视野投向文本主体价值意义这个圆内，与文本、作者、教师形成共鸣，最终实现情感、精神和智慧的交融共生。

（二）三防止

对于文本解读当前小语界有几种代表性声音：“文本细读”、“深度阅读”、“广度阅读”。这对于推进语文教学的改革是指示了方向，但要把握“度”，否则就出现了文本过度解读的误区。要做到三防止：

1.文本解读过细 2.外延拓展过宽 3.内涵挖掘过深

讨论交流：

面向课堂,解读教学文本 篇7

那么,在具体的课堂教学中,如何引导学生解读文本,提升学生的阅读能力呢?下列教学方法,是人生语文课堂教学的常用方法。

一、披文入情,入境通情

叶圣陶先生曾说 :“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”他还说 :“教课之本旨并非教讲一篇课文与学生听,而是教师引导学生理解此课文,从而使学生自观其它类似文章。”叶老的教学方法和教育思想,是具有民族特色的教育思想之典范。在此,他强调教课之本在于“使学生自观其它类似文章。”

人生语文认为,应该根据文本内容,分别从“披文入情”——“入境通情”——“出文悟道”三个步骤,来指导学生学会解读文本的方法。

披文入情,就是指通过打开文本阅读,进入作者创造的感情世界来体会作者的感情波动与思想内涵。披文入情,出自刘勰《文心雕龙·知音》:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显。”意思是说,作家创作,总是由内而外,即先有客观现实的感发而产生的内在情感波动、思维碰撞,由此而引发作者的写作欲望,这种情感波动、思维碰撞写作时必然会通过辞章表达出来 ;而阅读文章的人,通过进入文本来了解作者所要表达的感情和思想,沿着文辞找到文章的源头,即使是深幽的意思,也将显现出来,被读者所理解。

其实,“披文入情”是人们读文章时的第一步。为使学生“入情”,教师首先要注意引发学生的阅读兴趣,并尽快使学生进入文本,把握文本大意,进入作者创造的作品的意境里,带着感情和兴趣探究作品的情感世界与思想内涵,然后再逐步引导学生理清文章段落之间的逻辑关系和某段在全文中的逻辑地位,以及作者为什么如此布局安排结构等。常用的教学方法有,朗诵体验、角色扮演、想象体味、上下文勾连、思路探究等等。

入境通情,即在“披文入情”的基础上,指导学生和作者的感情沟通起来,并进入作者创造的意境之中,仔细体味其佳妙之处。为此,教师要指导学生进入文本,或扮演角色,或朗读吟诵,或以问题激之,或与作者对话,或假设自己就是作者或是课文中的人物等,加以揣摩想象,从而使学生仔细体味作者创造意境的美妙,仔细分析这种特定环境中遣词造句的不可替代性和绝妙处,仔细探究其思想内容的深刻性、独创性。

出文悟道,即是指导学生走出文本,想想作者这样写作要表达的感情与思想,也可以是运用“披文入情”和“入境通情”两步学到的方法和技能,去自己探索、自致其知、学以致用,并写出自己的读书笔记。在这一步中,教师也可选一些课外的“类似文章”,让学生自己阅读,自悟其理,等他们写出自读笔记后,再组织他们进行交流讨论,以便取长补短,去伪存真,然后再让他们进一步修改完善自己的读书笔记,以此达到使学生熟练掌握整体阅读的方法之目的。

为说明这三步解读文本的方法,我们试以杜甫诗歌《登高》为例,加以探讨。

《登高》是杜甫对自己一生奋斗与悲苦经历的整体写照。作者把写景、叙事与抒情巧妙地融合在一起,达到了水乳交融、浑然天成的艺术境界,所以,历来享有古今“七律第一”的美誉。

如果学生不能“披文入情”,不能进入作者的情感世界,必不能体验诗歌的感情与思想。因此,教师可引导学生假设自己就是杜甫,面对浩浩长江,以多病之躯,回忆一生多灾多难的经历,然后进入角色、扮演角色放声朗诵,体验诗人自身的情感、经历、感受与境界。

第二步通情入境,可从诗歌的结构内容入手指导。在几次朗读的基础之上,学生会进入这样的意境 :(前四句写景)肃杀悲凉的长江之边,多病的老人看到无边的落木萧萧而下,满目苍凉,即将走向人生终点的老人感慨万千,回忆一生的艰难困苦,无尽的哀怨犹如无尽的长江之水滚滚而下。

如何与作者的感情沟通起来呢? 进入意境,学生会发现,前四句,有八种不同的景物交替呈现,构成了跌宕起伏的意象群。作者是孤立地为写景而写景吗? 显然不是,他在字里行间都倾注了自己内心深处的情感体验 ;而后四句是集中抒情的部分,作者从生平的苦难回忆入手,转入到对当下穷困潦倒的现实境遇的直视和感叹,思想时空发生大跨度转换,使诗歌的情感表达得曲折迂回、沉郁顿挫、感人肺腑,充满悲苦绝望之情。学生通过想象进入作者的感情世界,其体验和感受,与在外围隔靴搔痒,其教学效果会大不相同。

第三步出文悟道,先让学生从文本跳出,再想想文本表达的感情。作者当时拖着病痛之躯孤独地站在高处仰天长叹,“风急天高”写出了此时此地内心凄惶无助的感受。“风急”,似乎在催促着作者尽快走完自己这残存的、无望的生命旅程 ;“天高”,似乎是残酷的社会现实已经把作者遗弃在了一个无人问津、叫天天不应、叫地地不应的绝境。“猿啸哀”,一声凄厉的猿鸣划过空寂的长空,落在作者的心头,触发了作者壮志难酬、羁旅他乡、孤独无依的隐痛。“渚清沙白”,作者失望地把目光从遥不可及的高空慢慢转向匍匐在脚下的旷远大地。不远处有浩浩荡荡的大江流经此地,掩映在清冷波光中的渚岸沙滩横卧在江面上。在沙渚的上空,正有几只水鸟迎着扑面而来的疾风艰难地飞向泛着白光的沙地,找寻自己的栖居之地。倦鸟归旧林,这些自然界的小鸟都可以有一个暂时的栖居地来躲一躲风暴的侵袭,而眼下的作者,却只能在重阳时节,孤苦伶仃地一个人站在这高台之上,默默仰望着长空,却不知道自己的明天将归于何方。

接着作者对自己一生颠沛流离、郁郁寡欢的悲苦生活进行回忆。“万里”一句,从空间距离上的遥远写出了作者长期生活不定、辗转流浪的生活经历。“百年”一句从时间跨度的漫长写出了自己因生活上的长期穷困而导致病痛缠身的不幸遭遇。

最后两句,作者回到了现实,描绘了自己穷困潦倒的窘况,道出了内心深处难以排解的苦闷和绝望。“艰难苦恨”四个字高度概括了作者自己一生的困顿遭遇,每一个字都极其沉重,浓缩了作者难以尽数的彻夜难眠的叹息声,浓缩了数不尽的为理想和生计而四处奔波、天涯浪迹的苦楚。

在教学过程中,经常运用这样的方式进行深入文本的引导解读,学生的阅读能力与水平会大幅提高。

二、知人论世

阅读,离不开知人论世,关于这种文本解读的方法,大家并不陌生,然而,长期以来,语文界关于知人论世运用的艺术性问题,却探讨得并不深入,运用的艺术性也不够“艺术”。有必要对其运用的艺术问题,做深入研究。

知人论世,出自《孟子·万章下》,原文为“颂其诗,读其书,不知其人可乎? 是以论其世也。”孟子这段话与“以意逆志”一样,成为传统文学批评的重要方法,国学大师陈寅恪在为冯友兰先生的《中国哲学史》写的审查报告中曾说 :“古人著书立说,皆有所为而发,故其所处之环境,所受之背景,非完全明了,则其学说不易评论。”要想准确评价历史人物,明确其思想,要先“完全明了”其所处之“时世”,评论人物要明了“所处之环境,所受之背景”,这就是“知人论世”之意。这对语文教师引导学生解读文本,是很适用的阅读规律。

教学中的“知人论世”,是指解读一个人的作品,要引导学生联系并研究作者在特定的时代背景下,针对怎样的问题,在怎样的心境下而创作作品的。

这种解读作品的方法规律在语文教学中运用的科学性,已被广大教师所肯定。这里的问题是,尽管知人论世在本文解读方面的必要性毋庸置疑,但不恰当地死板地运用,对学生的阅读理解能力的提升却是有害的,但这种教学情况却普遍存在。

例如,我们经常看到,许多教师上课时,讲解一篇课文的首要步骤就是介绍时代背景,而后让学生根据时代背景和作者创作的情况阅读文本,然后再解读文本。大家一直都这样教学,也没觉得什么不妥,且养成了习惯,其实,这样运用知人论世的规律,其最大弊端在于很容易限制学生的思维,易于先入为主,不利于学生个性化思维能力的培养,也不利于多元化解读作品。当然,我们不否认这有助于学生对文本的理解,然而,这又局限了学生自我感知、思考和理解的空间,学生对文本的理解、想象,往往被局限在教师提供的知人论世的空间里。事实上,学生在解读文本方面,常常会根据文章的作者和背景资料,来分析判断文本的大意主旨,却不怎么善于从文本细节之处发微解幽,这不能不说与“知人论世”先行有很大关系。

学生从小学到中学,见到的大多是先讲“时代背景”,这就是“知人论世”先行,到大学之后学习古代、现代、当代文学,抑或外国文学,教师采用的也大多是这种方法。如此下去,似乎解读作品唯此一途,这必然使学生的思维和思想受到影响与限制。不是说“知人论世”先行,效果就一定不好,但是它的确存在弊端,不利于学生的个性化思维的培养,易于限定学生的思维空间。

首先,我们有必要借鉴现代文学批评的方法来引导学生解读文本。“现代意义上的作品及批评,不必以作者为中心,作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界,作者不再能占有作品,作品可以在读者手中做任意解释,这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者,文本自身构成一个世界,而且其意义可由读者填充,在此过程中,文本意义便始终在延异之中。”在这种文学批评里,“任意阐释”的本意是鼓励读者充分发挥自己的阅读、想象与创造性,用自己的眼光从自己的角度来解读文本,从而理解文本更为丰富的意义。

其次,我们在教学实践中完全可以将“知人论世”的方法灵活应用,将它后移到文本细读之中或之后。这样的教学,其效果已在教学实践中得到了验证。

同样讲鲁迅《阿Q正传》,有的教师依旧“知人论世”先行,先介绍鲁迅先生和小说的写作背景,然后再让学生阅读文本 ;有的教师将“知人论世”穿插在授课过程中,例如,笔者工作室一位教师提出“鲁迅先生所写《阿Q正传》极大地讽刺了阿Q愚昧落后,自我麻醉,欺负弱小以及未庄人对革命一无所知的弱点,那么,作者就是为了讽刺阿Q这样的人么?作者究竟要表达怎样的创作主旨呢?”他待学生思考且各自发表不同意见之后,再引导学生研究鲁迅创作《阿Q正传》时的背景与辛亥革命的历史情况,引导学生自己得出结论,各抒己见,从课堂教学效果看,后者的课堂气氛,学生思维的积极性和活跃程度明显好于前者。

当然,“知人论世”先行,也不是一定不好,只是要视具体情况灵活运用而已。

在语文课堂教学实践中,引导学生进行文本解读的方法多种多样,人生语文认为,尊重、遵循人的阅读规律,是最为有效的方法。

摘要：文本解读要遵循人的阅读规律。文章阐述了人生语文课堂教学艺术中文本解读的基本方法 :披文入情、入境通情与知人论世。

精彩课堂需智慧解读文本 篇8

纵观我这几年的教学，难道不是采用这样固定不变的方式和途径僵化我们的阅读方式和解读文本的思维吗？使我对文本的解读很难有新的突破，如看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；看到朱自清的《春》，我们就按春草图、春花图、春雨图、迎春图等过程来设计；提到王熙凤就是狠毒、刁滑，工于心计等。这样的结论或许并不错，但问题有在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。因此在这种结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。我有幸参加全国初中语文教育名师经典课堂观摩研讨会，茅塞顿开，获益非浅，我想要造就精彩的课堂与教师智慧的解读文本分不开的。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践，应该让学生在积极的思维和情感活动中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生的独特感受体验和理解。因此这就需要智慧阅读，在阅读过程中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化的解读文本。

从莫泊桑的《我的叔叔于勒》可以从不断地感受到灰色小人物们对灰色的躲避，对明亮的寻找；从《林黛玉进贾府》抓住两个主要人物的初会去推演他們的“必然爱”、“必然悲”的结局，也许从红学的角度看算不上新鲜甚至也算不得合理，但从阅读教学的角度看也是一个新视角的解读；从《孔雀东南飞》中刘兰芝爱情悲剧原因探究：有人认为刘兰芝爱情悲剧的原因是兰芝“自请遣归”，有人认为兰芝爱情悲剧的原因是焦母刁难；有人认为是焦仲卿软弱……；对于朱自清的《春》可以从文中的“了”字的语气，来聆听春的脚步，感受春的气息；对于《皇帝的新装》可以让学生从归纳的动词找到最恰当的一个字（骗），讨论故事中人物被骗的原因，孩子没被骗的原因，全文的教学紧紧围绕一个“骗”字，放得开，收的拢，进得去，出得来，又如我们很多古诗名句，使用时常会承载着许多与作者原意风马牛不相及的新的意义（不包括作为修辞的个别语境的特殊应用）：比如“但愿人长久，千里共婵娟”，苏轼表达的是兄弟之情、思念之情，现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。

因此在文本解读过程中，一方面既不能割裂文本的解读者——教师和学生，又不能割裂文本本身的整体性。这两个方面是相互联系的，都统一于语文课堂之上，语文教师不能片面的按照个人对文本的理解方式或习惯来强迫学生也去这样理解，语文教师应当从学生出发，在备课的时候不仅要关注文本，更要关注学生，要根据学生的理解水平和学习现状来因地制宜地设计自己的教学过程，到了课堂之上，又应该具体根据每一位同学的语文学习差异来设计教学问题，并结合当时的语文课堂情景，有选择性的请同学解答，例如当需要运用音乐的知识来帮助理解文本的时候，教师可以找有音乐爱好的同学来帮助解读文本，这样做不仅有利于调动学生语文学习的积极性，也有利于学生更好地挖掘文本、理解文本。所以，语文教师在课堂上引导学生分析文本时，将文本的特点与学生的特点结合起来了，就是做到了没有割裂文本的解读者——教师和学生。以，语文教师在课堂上引导学生分析文本时，将文本的特点与学生的特点结合起来了，就是做到了没有割裂文本的解读者——教师和学生。

另一方面，文本本身的整体性也不能被割裂。任何一篇文章，成之为文之后都是一个不可分割的整体，篇不离段，段不离层，层不离句，句不离词，词不离字，任意割裂文章中任何一个地方，都会破坏文章整体的表现力和主题表达效果。教师在引导学生解读文本时，应该首先着眼于整体感知，而不是首先就让学生去欣赏自己最喜欢的部分，这样的欣赏无疑是支离破碎的，是不完整的。反过来看，学生只有从整体上感知了这篇文章，才有可能更好地去欣赏文章中具体的某一处。一篇完完整整的文章如此，而许许多多节选的篇章就更是如此，初中语文教材有很多篇章都是节选的，对于节选的篇章，我们一定需要让学生整体感知原文或原著，这样才能更好地让学生鉴赏节选部分，例如《威尼斯商人》这篇喜剧，它是节选自全剧的高潮——威尼斯法庭审判“割一磅肉”契约纠纷案的经过，教师应该让学生了解《威尼斯商人》整部戏的剧情梗概，这样学生就可以从整体上感知本折戏与整部戏的关系，就能很容易地知道《威尼斯商人》不仅仅是表达一个生动复杂，极端利己的高利贷者的形象，同时通过夏洛克，莎士比亚又为一切受民族与宗教歧视的犹太人鸣不平，体现了资产阶级人道主义的立场。

再次，教师要有自己鲜明的个性特色，要让自己性格中的鲜明之处为你解读文本添光加彩。如果你是一位性格开朗豪放的语文教师，那么在解读气势雄浑、格调豪放的作品时，你就千万不要吝惜你大胆豪放的展示，因为你的展示可能会让你的学生轻松理解什么是豪放，从而迅速走进作品并理解作品；反之，如果你是一位性情温和婉约的语文教师，那么在解读基调柔和、风格婉约的作品时，你就应该尽情挥洒你的丝丝柔情，用细腻去感染每一位同学，从而让他（她）沉醉于作品之中，为之动情。做一个有“本色”的语文教师，就是要求一个语文教师形成自己特有的语文教学魅力，让学生在解读文本时，直接受引导者的感染，进而把握文本。