叙述式教学设计方案

叙述式教学设计方案（精选8篇）

叙述式教学设计方案 篇1

少年闰土（第2课时）

设计者（向承会、重庆市万州区罗天中心小学）

一、概述

· 小学语文六年级上册

· 小学语文人教版上册，节选自鲁迅的短篇小说《故乡》，分三课时教学。

· 本文是一篇叙事写人的文章，作者从人物及具体特点的外貌描写，写到了他的动作、语言、神态而这一切又不脱离闰土的生活实践，对四件事的描述。

· 让学生知道闰土是个聪明、能干、活泼可爱、有丰富知识的农村少年。

二、教学目标分析

1、学习本课的生字、新词，理解含义深刻的句子，进一步理解课文内容

2、正确、流利、有感情的朗读课文、背诵第一自然段

3、理解作者对闰土的特殊感情

三、学习者特征分析

1、激发学生的学习兴趣、抓住人物外貌特征

2、剖析文章中心，达到深入理解句子

四、教学策略选择与设计

让学生理解含义深刻的句子，体会“我”的思想感情变化，少年闰土的形象深深印在“我”的脑海里，从而流露出“我”对丰富多彩的农村生活的向往。

五、教学资源与工具设计

一、小黑板出示词语，并让生理解词语意思

二、利用课件演示含义生科的语句，让生在读的基础上理解重点语句的含义。

六、教学过程

一、复习旧知，导入新课

1、听写词语：胯下、厨房、刺猬、畜生、明晃晃、潮汛、伶俐

2、同桌互评

二、再认识闰土、探究深读

1、默读课文 师:讲述了几件事情？

（雪地捕鸟、夏日拾贝壳、看瓜刺猬、潮汛看鱼）

师：闰土向“我”讲述自己的海边生活，你们能想象出他说话时的语气、神态吗？请你试着用成语描述一下。（眉飞色舞）

叙述式教学设计方案模板

2、生自由读文

师：通过刚才的读，你觉得闰土是怎样的少年？ 板书：聪明、能干、勇敢、见多识广 三|想象画面，指导背诵

1、生轻声读课文第一自然段，想象作者描述的与你们干菜描述的有何不同？

2、2、引导背诵第一自然段

四、解疑释惑、深化认识

1、闰土的心中仅仅只有这四件稀奇事吗？

2、出示重点语句，生在读的基础上理解句子

（1）他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空。

（2）闰土在（海边）时他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空。不知道（海边有如许的贝壳）

3、读课文最后一自然段

师：他们会有怎样的话别呢？（难舍难分）

五、全文小结

六、作业

1、小练笔

2、多音字

七、板书设计：略

复习旧知，导入新课（小黑板）→再认识闰土、探究深读（课件）→想象画面，指导背诵（课件）→解疑释惑、深化认识（课件）→全文小结（课件）

七、教学评价设计

复习旧知，导入新课:在此环节中教师组织学生通过对课文词语的复习增强并提高学生读书能力，让学生在自由读课文的基础上回顾课文内容是学生主体的能动性发回的淋漓尽致。再认识闰土、探究深读：让学生在自读课文的过程中，找准事件的经过在文中理解句子，在剧中理解词语，在文章学习中认识人物形象，通过学习背诵课文，结合现实，想象人物形象，进一步提高了学生的想象能力和思维能力。

八、帮助和总结

1、对学生进行词语理解辅导，例如：伶俐、潮汛等

2、重点语句的读法，例如：“啊！闰土的心里有无穷无尽的稀奇事，都是我往常的朋友

叙述式教学设计方案模板

所不知道的。”

叙述式教学设计方案 篇2

关键词：叙述,编写,教学,目标

教学目标是教育思想、教育观念的具体反映, 是实施课堂教学的主要依据, 也是评价课堂的基本标尺。教学目标的改变对教师的教学方式和学生的学习方式提出了新的要求。教师要努力实现从以往知识的传授者、灌输者转变为学生学习活动的组织者、引导者和促进者, 以实现帮助每一个学生进行有效的课堂学习的目的, 课堂的目标直接影响到一堂课的成败优劣, 影响到一堂课是否有效, 甚至影响到新课程改革能否顺利推进。

美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性, 在1956年制定了教育目标分类系统。他把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域。根据布卢姆等的教育目标分类理论, 结合我国的教育教学实际, 新课程将课程 (学教) 目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度。这就是新课程的三维教学目标, 它集中体现了新课程的基本理念, 集中体现了素质教育在学科课程中培养的基本途径, 集中体现了学生全面和谐发展, 个性发展和终身发展的客观要求。

本文将从教学目标的叙述和编写两个方面进行阐述, 同时结合了本人一些浅薄的语文教学经验, 希望对广大教育工作者特别是语文教育工作者有所帮助。

一.教学三维目标的叙述

1.三维目标的内函

第一维目标:知识与能力目标。

主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本能力———获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。知识包括学科知识、意会知识、信息知识。是人对客观事物认识和经验的总和;技能分为基本技能、智力技能、动作技能、自我认知技能。

第二维目标:过程与方法目标。

主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。

过程———指应答性学习环境和交往、体验。

方法———包括基本的学习方式 (自主学习、合作学习、探究学习) 和具体的学习方式 (发现式学习、小组式学习、交往式学习等) 。

第三维目标:情感态度与价值观目标。

情感不仅指学习兴趣、学习责任, 更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值, 更强调个人价值和社会价值的统一;不仅强调科学的价值, 更强调科学的价值和人文价值的统一;不仅强调人类价值, 更强调人类价值和自然价值的统一, 从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

2.三维目标的关系

三维教学目标不是三个目标, 而是一个问题的三个方面。在教学中, 既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习, 也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。

二.结合语文课了解“课堂教学目标”编写的新要求

教学目标的表述方法主要有三种:认知观的表述方法、行为观的表述方法、内外结合法。新课标以行为目标来表述课程内容标准, 所以, 教师制定目标也应采用行为目标表述方式, 行为目标取向主张以人的行为方式来陈述目标, 强调目标的精确化、标准化、具体化, 要避免使用含糊不清和不切实际的语言。规范的教学目标应该包含四个要素:

1.行为主体必须是学生而不是教师。

因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步, 而不是教师有没有完成任务, 这也是有效教学的目标, 2l世纪世界各国普遍关注的是如何通过有效的教学促进学生的学习和发展, 认为有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学, 学生的进步和发展是有效教学的核心。所以在设计教学目标时要把每项目标描述成学生行为而不是教师行为, 如“学生能……”例如《雨巷》教学目标:学生能朗读品味, 咀嚼诗歌的语言。

2.行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。

教师在叙述教学目标时切忌使用模棱两可的语言, 学生不知道老师的指令, 一堂课老师只是一味的贯穿, 学生却不知要做什么, 学生动不起来, 老师就很被动, 在这里列举一些常用的词可供老师使用, 可用动词“写出、背出、说出、辨别、对比、理解、评价、判断、描述、总结”等。如“正确、流利、有感情朗读《赤壁赋》”, “理解苏轼由泛舟赤壁而触发的情思和通过主客问答手法所表现的旷达的情怀”。《兰亭集序》的教学目标:“品味文中精炼优美, 朴素清新的语言, 理清课文内容层次, 理解作者的生死观”。这些教学目标就很好地运用了动词理解、品味、理清等词语。

3.行为条件要情景化, 描述行为发生通过的媒体, 限定时间, 提供信息。

如“通过搜集资料”、“根据课文所提供的情境”、“通过本次研究性学习”等。就是说要达到目的时需要依据的条件, 而且这个条件要情景化, 让学生可知可感, 这样学生才不至于迷茫, 例如《兰亭集序》的教学目标:通过讨论和老师的指导, 体会作者“积极追求, 有所作为”的乐观情感。

4.行为标准表现程度要具体化。

如“通过这一堂课的学习, 学生至少能记住三种病句的类型”等。目标表述的必须是基本的、共同的、具体的、可达到的教学标准, 而不是无法实现的最高要求。切忌目标太高学生无法掌握, 或者内容部分学生根本达不到, 这就要求这个标准应该是大部分学生都能达到的掌握的东西, 而且尽量做到数字具体化, 例如《兰亭集序》的教学目标:掌握“次”“修”“因”等三个文言词语。

三.三维目标设计案例

以下是《祝福》教案三维目标的设计:

《祝福》是人教版高中语文必修教材三第一单元第二课, 是鲁迅先生1924年2月写的一部传世名作。小说写的是一个质朴的农村妇女祥林嫂的悲剧一生, 从而深刻地揭露了封建文化思想的流弊和余毒。本单元是高中阶段的第一个小说单元, 在高中语文课本中, 这篇小说在教学中占有很重要的地位, 它既是初中小说学习的焊接点, 又是整个高中小说学习知识技能的伸展点。

根据教材的地位、作用及本单元的教学重点“学习分析人物形象和环境描写所起的作用”, 可以这样编写三维目标:

知识目标:1.了解小说三要素 (人物、情节、环境) ;2.掌握小说中人物描写的几种方式;3.体会并理解本文环境描写的作用, 理解本文倒叙手法的作用。

能力目标:培养学生鉴赏小说的能力。

情感目标:认识到封建思想和封建礼教的吃人本质。

教学重点的确定是依据教材的特点、教学目标及学生的实际;至于教学难点则是就学生接受而言, 学生经过预习, 还存有疑问、理解还困难的地方。根据以上这些, 确立本文的教学重点:对祥林嫂这一人物形象的分析。

教学难点:环境描写对于塑造人物形象的作用。

说教法:

新课程理念很强调学生的自主探究性学习。基于此, 再结合本篇课文的实际特点, 确定本课教法的指导思想是:设法引起学生的注意, 引导他们积极思维, 独立自主的解决问题。具体做法如下:

1.提问法———逐步引导, 逐步深入

2.点拨法———分析引导, 拓展思路

教学方法的最本质特征就是要促进大多数学生在课堂上积极参与, 促进全体学生积极动脑。因而, 可以采用分组讨论, 师生对话、探究等方式。

说学法:

1.预习:此文长达万余字, 要在课堂上让学生通读全文是不现实的, 因此, 要强调预习, 培养阅读的自觉性。

2.讨论法:学生分组讨论, 拓展思路。

3.比较阅读:由于小说所反映的社会背景, 对于今天的学生来说, 较为陌生, 所以采用课堂提问的方式让学生将本篇课文与鲁迅先生的另一篇小说《孔乙己》进行比较。

在这堂课教学目标的设计中就很好的运用了三维目标, 也达到了课堂目标的要求, 例如:知识与技能1中了解小说三要素 (人物、情节、环境) , 能力目标培养学生鉴赏小说的能力, 行为动词了解、培养等是可测量、可评价、具体而明确的。还有教学方法:1.提问法———逐步引导, 逐步深入;2.点拨法———分析引导, 拓展思路, 这几个方法中用到了“逐步引导”, “分析引导”“分组讨论”, “师生对话”、“探究方式”等词, 让学生可知可感, 这样学生才不至于迷茫。

产品语意学中的叙述性设计 篇3

产品是会说话的，它以其自身的语言向人们昭示着自己个性，或古典优雅，或先进时尚，都以它的语言在诉说着。这种会说话的产品就是产品语意学主要研究的对象，使产品具有某种叙述性的功能，向使用者传达某种理念，搭建设计师与用户之间的一个很好的沟通的桥梁。在产品语意学多元化的今天，叙述性设计的角色也在彰显着自己的个性，慢慢的向使用者讲述产品的故事。

关键词：产品语意学；叙述性设计；沟通

一、产品语意学的相关内容

来源：产品语意学是在产品符号学理论基础上把语言符号意义的研究运用到产品设计上，研究的是产品造型与意义的关系。语意（Semantic）的原意是语言的意义，语意学（Semantics）是研究语言意义的学问，所以“产品语意学”这一概念的提出，则是借用语言学的一个名词，指研究产品语言意义的学问。

二、产品语言的叙述性

产品语言的叙述性是产品语意学设计的主要特征之一。所谓叙述性，是指产品符号元素如材料、颜色等，在满足使用功能的前提下，同时还追求某些表达功能，使产品具有某种隐喻性的意义。即允许某些功能之外意义的模糊和多重的诠释。

20世纪50年代，现代主义过于强调功能性和纯粹性使这一时期的产品呈现出一种统一的以功能性为主而过于几何形式的沉闷，以包豪斯为代表的现代主义的消极作用开始出现。为了打破这种国际风格的界限，后现代主义随之而诞生。后现代主义追求产品造型的装饰性和故事性，使产品带有某种隐喻性，这一时期出现了许多的设计师在对作品的处理上大胆的发挥想象的空间，设计出了不少脍炙人口的佳作。随之出现各种流派如激进设计（radical design）、反设计（anti-design），可以说这些流派的出现也预示着设计叙述派的开始。产品叙述性设计研究的主要是叙述的内容和叙述的具体方法，即叙述什么和怎样叙述两个问题。

三、产品叙述性设计的内容

叙述性设计的内容主要是设计师要表达给消费者的理念。从上面的内容可以看出，产品叙述性设计主要宗旨是赋予产品功能之外的某种意义，或者说，是精神上的意义。随着社会对人这个主体的关注度的上升，产品也被赋予了某种特殊的涵义。所谓的产品也并不只是产品本身，一个冷冰冰的个体，而是可以和使用者对话，可以引起使用者共鸣的有效物件。正如诺曼所言，产品应该被予以感情。产品的感情化是叙述性设计的主要内容之一，使产品成为一个有语言的个体。即是语言，在与使用者交流过程中就难免要涉及到信任的问题。信任，在产品设计中是一个不可或缺的因素，不论在叙述性设计或是其他设计方面。信任，包括人对人的信任与人对机器的信任，这里的机器就是我们所谓的产品。叙述性设计的最终目的就是通过设计出人与机器之间的完美交互的产品，来达到设计师与用户之间的完美交互，以此来传达设计理念。信任主要体现在使用者与机器的交流过程中，机器所传达出的各种信息是否满足了使用者的要求，在产品被误操作的情况下是否有合理的信息反馈以及是否允许这种误操作的发生，产品在退化过程中是否会留下某些痕迹（即产品的情感化痕迹）等等，这些都是叙述性设计中信任所包含的内容。

信任是产品叙述性设计内容的一个方面，谈到信任不得不牵扯到信任的承载体“人”，这就引出了叙述性设计的另外的一个重要内容——“人本设计”思想。产品语意学提出了新的设计思想，它认为，人希望机器适应我们人的行为而非人适应机器各种功能行为。产品语意学不是用来使产品性能最佳化，而是使产品适应人的视觉理解和操作过程，即强调沟通这一过程所发挥的实际效用。这是叙述性设计所要传达给使用者的一个理念，也是当今社会所关注的主题——以人为本的设计。

四、叙述性设计的表达技巧

编码是从设计师（编码者）的角度出发对产品做的一系列的活动，从产品理念的形成到产品细节设计完成的过程。解码就是使用者在对产品的使用过程中，对于设计者（编码者）所要传达的理念及产品的适用度的一个解读，是检验产品好坏的要标准。在叙述性设计中强调设计者（编码者）与使用者（解码者）的关系，即强调受众对产品的参与和理解。现代社会处于电子信息时代，电子技术的出现，使产品越来越向微型化、整体化与多功能化方向发展。同时，这种多功能的出现也加重了使用者对产品解读的负担，以至于产品对受众来说，是加上了同样的外壳介质盒，受众在接触到产品的同时也在训练接受产品的使用功能。产品因此而成为主体而非使用者，在以人为本的理念下显然是失败的。

叙述性设计就是要打破这种笔墨倒置的现象，强调产品在设计之初，即在设计者（编码者）的阶段，设计师要充分考虑使用者（解码者）的生活经历，从使用者的角度来解读产品的设计。诺曼在其《情感化设计》中强调机器与人，即所谓的与使用者的互动即是叙述性表现手法的一种。设计者要考虑受众而不仅仅是以自己的个人经验和喜好来使产品强加于使用者。在这里叙述性设计处在沟通的角色，产品设计的好坏就依赖于这一沟通角色所发挥的效用了。

（一）图像的编码途径

图像的编码途径是相对来说较简单与直观的方式，通过模仿或图拟存在的事实，借用已具有意义的事物来直观地表达设计的意义。正如埃及壁画的形式，带有某种故事性的叙述意味，通过记录事实来让人们了解画中的内容与意义。这就是最简单的二维符号的表达。

（二）指示的编码途径

指示性的编码途径是利用了符号形式与所要表达的意义之间存在的“必然性或关联性”，来表达设计符号的意义。随着设计对人的关注，产品界面设计也被提上一个高度，无论是产品软件界面还是产品硬件界面。现如今，手机事业蓬勃发展，手机用户的交互界面设计就是指示性编码的很好的例证。如，电脑音量的界面设计，增大音量，电脑界面上会显示出一圈圈水韵的扩大；音量降低的时候，水韵慢慢的减小。通过水韵的扩大与缩小来指示音量的大小，从一种事物关联到另一事物。但指示性的意义可能是暂时的，附属的，因为只有一开始的识别和使用，才会特别注重功能识别，一段时间后，已无需说明书性质的理性意义，而变成下意识的动作。

（三）象征性的编码途径

象征性的编码途径往往具有某种文化的上的隐喻性，是以人为的传统、规则约定形成，是无形上的相似性。正如2010上海世博会中国馆的结构与颜色设计，中国红在中国以庆祝佳节或适逢喜事、好运的象征，在中国人的思想里也已经成为一种约定俗成的模式，看到它就会以中国人特有的模式来判断正在发生的事情。同样，中国馆的红，一方面是庆祝，另外一方面也是向世人昭示着中国的红文化，是一种带有文化意蕴的象征符号，带有一定的感情色彩。同指示性符号相比，符号的情感意义在每次接触符号时都会不同程度的主动感受到，不管是第一次见到还是在熟悉的情况下再接触，可见舒适的视觉和心理感受是长期存在于生活的。

五、结语

叙述性设计在产品语意学多元化发展的时代占有重要的地位。叙述性设计与情感化设计的结合更是当今设计的主流。因厌恶了现代主义设计的几何形式与为功能至上，带有情感化的叙述性设计更能打动消费者的心理，从而使产品成为好产品。当然，现代主义设计也出现过很多经典产品，只是时代发展变化，设计也不复从前。

【参考文献】

[1][美]Kevin N.Otto， Kristin L.Wood .产品设计[M].齐春萍，宫晓东，张帆.北京：电子工业出版社，2005

[2]Donald A.Norman.情感化设计[M].付秋芳，程进三.北京：电子工业出版社，2005

[3]苏伟伦.轻松处理顾客抱怨[M].北京：中国纺织出版社，2008

[4]张凌浩. 产品的语意[M].北京：中国建筑工业出版社，2009

[5]李乐山.工业设计思想基础[M].北京：中国建筑工业出版社，2001

[6]陳炬.产品形态语意[M].北京：北京理工大学出版社，2008

叙述式教学设计方案 篇4

平行四边形的性质（1）

设计者：杨明

双流中学实验学校

一、概述

· 说明学科：初中数学

八年级上册

· 北师大版教材八年级上册第四章 ：平行四边形的性质1

1课时

·平行四边形的性质1 ·本节课是北师大版《数学》八年级上册第四章第一节《平行四边形的性质》第一课时内容。平行四边形和三角形一样，都是基本的平面图形，现实生活中处处存在，矩形、菱形、正方形都是特殊的平行四边形。由于矩形、菱形、正方形这些特殊的平行四边形的性质都是在平行四边形的基础上扩充的，因此，平行四边形性质是学习后面几种图形的基础和铺垫。

二、教学目标分析

1、知识与技能：

经历探索平行四边形有关概念和性质的过程，理解并掌握平行四边形的相关概念和性质，并能初步应用这些知识解决简单的数学问题及实际问题。

2、数学思考：

①丰富学生对平行四边形的认识，发展形象思维。

②通过观察、动手操作、猜想、推理、交流等数学活动进一步发展学生的简单推理能力和演绎思维能力，能有条理地、清晰地阐述自己的观点。

3、解决问题：

尝试从不同角度探索平行四边形性质，运用平行四边形性质解决简单问题，发展应用意识。体会在解决问题的过程中与他人合作的重要性，学会与他人合作。

4、情感与态度：

①通过观察、操作、转化、归纳、类比、推理获得数学知识，体验数学活动充满着探索性和创造性，体验探索成功的快乐。

②在独立思考的基础上，积极参与对数学问题的讨论，敢于发表自己的观点，能从交流中获益。

三、学习者特征分析

本节课上，探索平行四边形的概念是通过一个剪纸活动得出的，由于学生在小学已经学过平行四边形的概念，加上动手实践，所以比较容易体会概念的本质特征。在自主探索性质过程中，学生较容易通过直观操作探索出对角相等、对边

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相等的性质。但是用图形平移、旋转验证平行四边形性质时，大多数学生不容易想到，操作也有一定困难。所以教学时教师要借助实物演示或多媒体动画课件帮助学生理解图形的变换，引导学生得出性质，今后对于图形的变换还要鼓励学生多动手实践。另外，学生运用平行四边形的概念和性质解决问题相对容易，但是解题过程中的说理或对发现的结论进行说理和简单推理时，由于年龄特征，个别学生感到困难，容易将图形的特征和识别颠倒用，也不能做到步步有据。在后面研究特殊的平行四边形时还要继续将直观与推理进一步融合，还要设计一些活动鼓励学生多表达、多交流，有意识训练他们的语言表达能力，使其逐步掌握简单推理。

四、教学策略选择与设计

本节课教学方法：引导探究法

（1）由教材内容的特点确立动手操作、合作交流的教学主线。

这节课我重点通过三个动手实践活动来引导学生探索平行四边形概念和性质。“活动一”通过让学生剪三角形拼四边形得到平行四边形的概念；“活动二”以4人一个小组，通过“观察、直观操作、折叠、平移、旋转”一系列动手操作与讨论活动探索出平行四边形对角相等、对边相等的性质；“活动三”通过剪平行四边形简单推理说明得到的性质。三个活动中学生一起经历了直观操作→发现结论→交流方法的全过程。通过三个活动，进一步加深学生对平行四边形的理解，以及对识图、图形变化等操作技能的掌握，丰富数学活动经验和体验，发散思维，提高探究性学习效率，也发展了学生合作交流的意识。

(2)由学生的特点确立自主探究式的学习方式。

素质教育的主旨是发挥学生的主体因素，让学生自主获取知识。初二的学生已经具备了一些简单的几何知识和操作活动经验。因此，在整个教学活动中我放手让学生动手操作，使每个学生都积极主动地参与到学习活动中，鼓励他们大胆猜想，勇于探究。同时不断设置问题情景，引导学生思考，用过去学过的知识得出自己的结论，交流自己的想法。三个活动都以学生自主探究为主线。平行四边形的概念与性质不是老师简单的告诉，而是自主探究得出的，充分发挥了学生的主体作用，培养了学生自主探究意识、创造意识。学生在整个学习过程中不但主动获取了知识，得到了解决问题的方法，而且体验到了成功的快乐，增强了学习数学的信心。

（3）注重直观操作和简单推理的有机结合。在教学中，不论是探索平行四边形的概念，还是平行四边形的性质，都要求学生动手操作。同时，把论证作为 2

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探索活动的自然延伸和必要发展，每一个活动都让学生对发现的结论进行说理和简单推理。在直观的基础上进一步学习说理和初步的推理，体现直观与简单推理的融合。既希望能体会推理的含义（尤其是逐步养成步步有据的推理意识），也希望学生通过平行四边形性质的探索过程逐步掌握简单推理最基本的方式方法。

五、教学资源与工具设计

彩纸一张，两张平行四边形纸片，剪刀，图钉，直尺，量角器，多媒体课件，实物投影。

六、教学过程

（一）、设置疑问、复习旧知

上课引语：同学们，走进数学，我们已经认识了多种几何体和平面图形，掌握了三角形全等的意义，探索了平移、旋转的奥秘。首先让我们共同回忆这些知识，口答下列问题：

1、平行线有哪些特征？怎样识别平行线？

2、全等三角形有哪些性质？

3、四边形的内角和是多少度？

（二）、设问激趣，导入新课

如图，木工王叔叔用量角器量出一块平行四边形地板砖的一个内角是60°，就说知道了其余三个内角的度数；又用直尺量出一组邻边的长分别是40cm和55cm，便胸有成竹的说能够计算出这个平行四边形的周长，你想知道王叔叔是如何计算的吗？这样计算的根据又是什么呢？

（三）、动手操作、探究新知 活动一（探究平行四边形的概念）

拿一张纸，将其对折，用直尺画一个三角形，剪下两张叠放的三角形纸片，将它们相等的一组边重合，拼出一个四边形。

（动画课件先演示整个操作过程，再让学生自己动手操作，并提醒学生在剪切时，叙述式教学设计方案模板

保证截口线是直的，剪出的两个三角形是全等三角形，拼时注意将相等的一组边重合。）

1、与同伴交流，你拼出了怎样的四边形？

2、提问：用两个全等的三角形可以拼出多少种四边形？（多媒体课件展示用两个全等的三角形拼出四边形的六种情况）

3、提问：仔细观察，拼出的六种四边形中有几个是特殊的四边形？这几个特殊的四边形对边有怎样的位置关系？说说你的理由。

4、介绍平行四边形的定义（包括两重作用）、记法、读法及其相关概念（对边、对角、对角线）。

（平行四边形定义的两重作用是指：如果一个四边形两组对边分别平行，那么这个四边形是平行四边形；如果一个四边形是平行四边形，那么它的两组对边分别平行。）

5、找一找：

①通过刚才对平行四边形的认识，环视你的周围，想想身边的事物，找找生活中平行四边形的例子。

②平行四边形实例图片欣赏。（课件展示）活动二（探索平行四边形对边、对角的性质）

1、拿出一张平行四边形纸片，小组讨论交流：在平行四边形中有哪些相等的线段？哪些相等的角？你们是如何得到的？

（鼓励学生大胆猜想、思考，勇于尝试。如可以用刻度尺、量角器分别测出各边的长、各角的度数，再看看相对的边和角是否相等；可以用折叠的办法；可以通过平移两条对边，看它们是否重合，可以剪下对角，看是否重合等等。不论是直观测量还是其它的什么办法，教师应给予充分的肯定。如果有学生提出用平移与旋转的变化方式得到结果，教师应给予赞赏。）

2、用图形的平移、旋转探索平行四边形的性质：

将两张大小、形状完全相同的平行四边形纸片重合在一起。如图所示，把上面的一个平行四边形绕中心（即两条对角线的交点）旋转180°，使它与下面的平行四边形重合，具体做一做。

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（1）教师用实物教具演示具体做法。

（2）学生拿出两张大小、形状完全相同的平行四边形纸片动手操作。（3）小组交流：通过旋转，我们看到两个平行四边形重合的同时，AB与

重合，∠A与

重合，∠B与

重合，所以：AB=

，∠A=

，∠B=

，结论：平行四边形的对边

，对角。

（4）提问：还可以通过怎样的旋转、平移变化，使得两张平行四边形纸片重合。

如图所示，将上面的平行四边形绕一个顶点旋转180°，平移该纸片，使它与下面的平行四边形重合。（课件演示）

如图所示，将上面的平行四边形绕平行四边形内部任意一点旋转180°，平移该纸片，使它与下面的平行四边形重合。（课件演示）

3、小结探索结果：通过以上探索活动，我们发现平行四边形除了两组对边平行，内角和是360°外，还具有什么性质？（学生总结：平行四边形的对边相等，对角相等。）

活动三（简单推理说明平行四边形的性质）

【老师引导：要证明线段相等、角相等，我们最容易想到什么？（生答：全等三角形）怎样得到三角形？（生答：沿平行四边形的对角线剪开就得到了两个三角形）】

将一张平行四边形纸片沿其中一条对角线剪开，得到了两个三角形，对其中一个三角形通过适当的变化（如平移、轴对称、旋转）能否与另一个三角形重合，具体做一做。

1、小组讨论交流：你是通过怎样的变化方式使两个三角形重合的？

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2、任意一个平行四边形，是否都可以由两个全等三角形拼接而成？

3、引导学生用全等三角形的性质推理说明“平行四边形对边相等，对角相等 ”。说明：由“全等三角形的对应边相等，对应角相等。”可得：

AD=BC，AB=CD，∠A=∠C.∵∠1=∠2，∠3=∠4 ∴∠1+∠3=∠2+∠4（等式的性质）即：∠ADC=∠ABC.所以得出：平行四边形的对边相等，对角相等。

（四）、应用巩固、深化提高

1、找一找：

如图1，在ABCD中，有哪些相等的线段？有哪些相等的角？

2、填一填：（课本第99页“随堂练习”第1题）如图，四边形ABCD是平行四边形，（1）∠ADC=

°，∠BCD=

°。（2）边AB=，BC=。

3、做一做:（课前情境问题）

木工王叔叔用量角器量出一块平行四边形地板砖的一个内角是60，就说知道了其余三个内角的度数；又用直尺量出一组邻边的长分别是40cm和55cm，便胸有成竹的说能够计算出这个平行四边形的周长。请问王叔叔是如何计算的？ 这样计算的根据又是什么呢？（1）全班学生在练习本上解答。（2）利用实物投影集体订正答案。

（五）、评价反思、概括总结

这节课，同学们通过自己动手操作，自己发现，自己推导得到了平行四边形的定义和性质，充分发挥了同学们的聪明才智，大家交流合作得很愉快。谈谈你有什么收获？

①平行四边形的定义和性质。②证明线段相等、角相等的方法：

叙述式教学设计方案模板

用“平行四边形的对边相等”可证明线段相等。用“平行四边形的对角相等”可证明角相等。③解决问题的方法：

④渗透的数学思想：转化、类比、抽象、概括。

（六）、布置作业、形成技能

必做题：课本第99页“知识技能”

1、2题。

选做题：利用电脑和几何画板软件设计一枚平行四边形卡片。

（通过作业继续巩固对平行四边形性质的理解并学会应用，作业分必做题和选做题旨在使不同的学生都有发展。）

最后，画出教学过程流程图。同时，流程图中需要清楚标注每一个阶段的教学目标、媒体和相应的评价方式。

教学内容与教师的活动媒体学生教师进行逻辑选择的运用的活动

七、教学评价设计

学生小组交流、互评，教师组织学生小组代表班内交流、展示，教师给予评价。

八、帮助和总结

说明教师以何种方式向学生提供帮助和指导，可以针对不同的学习阶段设计相应的不同帮助和指导，针对不同的学生提出不同水平的要求，给予不同的帮助。

美术_叙述式教学设计方案 篇5

石窟艺术的宝库——敦煌莫高窟

一、概述

·《石窟艺术的宝库——敦煌莫高窟》是人美版美术教科书初中第十六册欣赏课 ·本课以敦煌莫高窟为重点，了解和学习莫高窟的彩塑和壁画，并链接我国其他的著名石窟。从石窟艺术追溯佛教的起源；从对雕塑、壁画的欣赏，引申到对社会历史、文化的了解，对宗教文化的了解；通过藏经洞的发现和遭受的掠夺，激发学生的爱国热情，使他们懂得艺术珍品的价值。本课教学需要2课时。通过查找资料，了解佛教与石窟艺术的发展，对莫高窟有代表性的造像进行形象特色和艺术效果的分析。同时通过深入学习，充分认识我国石窟艺术的伟大成就，感受我国传统艺术的博大精深，培养民族自信心与自豪感。通过了解敦煌近现代的发现与遭受的掠夺，认识敦煌作为石窟艺术宝库的价值和艺术品的珍贵，激发学生的爱国热情和传承传统文化的责任感。

二、教学目标分析

1、知识目标：了解敦煌艺术所处的地理位置，初步认识敦煌艺术是由石窟建筑、彩塑艺术和壁画艺术共同组成的佛教艺术的宝库。

2、能力目标：通过查找资料，了解佛教传入与敦煌石窟的兴建。能对敦煌石窟有代表性的形象塑造与艺术效果进行分析。

3、情感目标：充分感受我国石窟艺术的伟大成就及传统艺术的博大精深和艺术价值。同时渗透德育教育，激发学生的爱国主义热情。

三、学习者特征分析

敦煌莫高窟对许多人来说都不陌生，但又都不了解，同时由于一些电影、传说，使其蒙上了神秘的色彩，从这一点来说是可以引起学生的学习兴趣的。但作为一节欣赏课，其内容含量较大，易流于表面的理解，课堂教学过程中则会出现时间紧、偏重于讲解、缺乏活动、气氛沉闷的现象。也许在老师的一味讲授过程中，学生会逐渐失去兴趣，而且一节课的时间，欣赏讲解是有限的，所以保持学生持续的学习兴趣，是深入理解内容的关键。说明学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度等三个方面的学习准备（学习起点），以及学生的学习风格。要注意结合特定的情境，切忌空泛。同时，要通过深入有效的评价，及时强化和矫正课程与教学的信息，更好地实现课程目的，提高教学质量，促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善。

四、教学策略选择与设计

第一阶段：将学生分组，分主题，利用网络搜集资料，自学探究；教师引导、帮助学生完成搜集及信息整合，并以书面形式进行总结概括。

第二阶段：全班交流学习，各组由代表发言，结合图片欣赏，讲述所探究的主题；教师引申内容，学生思考回答。

第三阶段：创作展示阶段。各小组运用不同的表现形式，以敦煌为表现对象，进行技能技巧的训练；教师引导、帮助学生完成创作与展示．

叙述式教学设计方案模板

五、教学资源与工具设计

教学资源：多媒体教学课件、多媒体网络教室、人美版第16册教材 工具：多媒体教学课件

六、教学过程

设计意图：通过时事引起学生思考，将保护民族文化遗产意识渗透到青少年心中激发青少年自觉地保护敦煌文化遗产，关注民族的文化根脉，共同传承民族的文化精髓。

1、导入：美国《国家地理》杂志2010年6月刊以《信仰铸就莫高窟》为题，详细描绘了莫高窟的历史缘起、艺术价值及所遭遇的劫掠。对敦煌莫高窟的历史、艺术以及莫高窟的现代“护法”们为留住这份世界文化遗产所做的努力进行了浓墨重彩的专题报道。

2、展示课件，让学生对石窟中彩塑和壁画作品有一个初步的直观感受。

教师提问：你看了以上作品后谈谈你对它们初步感受（考查直观感悟的能力）、欣赏、评述。

3、学生自主探究敦煌莫高窟的地理位置、发展过程和艺术特色。

（通过学生自主的整理归纳，让学生在自主探究中感悟佛教与石窟艺术的关系，以及石窟艺术的时代背景及发展过程。）

此环节学生掌握敦煌莫高窟如下知识信息：

A、地理位置：敦煌在今甘肃省西北角，莫高窟位于敦煌市东南25公里处鸣沙山东麓断崖上，前临宕泉河，南北长1680米，高50米。

B、发展过程：始于前秦建元二年（公元366年）（引入乐傅和尚的故事），莫高窟现存有壁画和雕塑的492个，石窟大体可分为四个时期：北朝、隋唐、五代和宋、西夏和元。C、艺术特色：莫高窟是一座融绘画、雕塑和建筑艺术于一体，以壁画为主、塑像为辅的大型石窟寺。

学生活动：结合教材与准备材料，进行探讨交流和总结。教师活动：利用多媒体辅助教学，验证学生们的探究结果。

4、分析讨论：敦煌艺术中建筑、壁画、雕塑的整体特点，升华对传统艺术的情感。（师生互动完成）

【课件展示】 ：（辅助资料）

建筑：它的石窟形制主要有禅窟、中心塔柱窟、殿堂窟、中心佛坛窟、四壁三龛窟、大像窟、涅磐窟等。

壁画：莫高窟壁画绘于洞窟的四壁、窟顶和佛龛内，内容博大精深，主要有佛像、佛教故事、佛教史迹、经变、神怪、供养人、装饰图案等七类题材。这些画有的雄浑宽广，有的瑰丽华艳，体现了不同时期的艺术风格和特色。

雕塑：莫高窟的造像除四座大佛为石胎泥塑外，其余均为木骨泥塑。塑像都为佛教的神佛人物。彩塑形式有圆塑、浮塑、影塑、善业塑等。这些塑像精巧逼真、想象力丰富、造诣高深，而且与壁画相融相衬，相得益彰。

叙述式教学设计方案模板

学生活动：结合课前预习，进一步认识和研究敦煌艺术特点，谈出自己认识和感受。教师活动：结合学生的谈话，进行补充讲解。同时渗透和强化我国优秀美术传统的历史渊源和成就，激发学生的自豪感。

5、结合欣赏归纳几个重要时期的主要艺术特色, 理解敦煌艺术，全面认识和学习石窟艺术。

（强化对祖国优秀传统美术作品的热爱，深化爱国思想。）

教师活动：用幻灯片出示不同历史时期的同一类敦煌艺术形式（以壁画、雕塑为主），引导学生进行分组讨论，并尝试归纳其艺术特色。

学生活动：讨论、探究不同时期敦煌艺术的特色。【课件展示】 ：（辅助资料）

a、北朝时期：共有36个，窟形主要是禅窟、中心塔柱窟和殿堂窟，彩塑有圆塑和影塑两种，壁画内容有佛像、佛经故事、神怪、供养人等。塑像体态健硕，神情端庄宁静，风格朴实厚重。

b、隋唐时期（重点探究分析）：现存洞窟有300多个。塑像都为圆塑，造型浓丽丰肥，风格更加中原化，并出现了前代所没有的高大塑像。群像组合多为七尊或者九尊，壁画题材丰富、场面宏伟、色彩瑰丽，美术技巧达到空前的水平，内容主要有佛像、经变、佛教史迹、佛教故事和供养人等。

c、五代和宋：这一时期的洞窟现存有100多个，多为改建、重绘的前朝窟室，形制主要是佛坛窟和殿堂窟。

d、西夏和元代：莫高窟现存西夏和元代的洞窟有85个。西夏修窟77个，多为改造和修缮的前朝洞窟，洞窟形制和壁画雕塑基本都沿袭了前朝的风格。

教师活动：结合以上内容对学生讨论进行点评和补充。学生活动：分组探究，交流成果。

4、敦煌艺术中彩塑艺术及壁画艺术的赏析。

（丰富学生认识，进一步加强对美术传统的艺术特色的理解。结合讲解有关故事，创设互动机制，激发学生学习兴趣。如“九色鹿” “尸毗王”、“经变”、“本身”“佛传”故事。）教师可通过课堂调查的形式引导个别学生给大家将与之相关的故事，但要注意把握时间。

教师在讲述中要注意选择造型生动、故事性、趣味性较强的作品，使学生易于接受，且易于比较，避免面面具到。

教师活动：展示典型图片，讲解升华。答惑。

学生活动：讲自己知道的相关故事或聆听他人讲故事，并把自己不懂得或者不理解的地方与大家分享。

6、藏经阁的发现和失窃历程。

（激发学生爱国主义热情和传承美术文化的责任感。）

叙述式教学设计方案模板

【课件展示】 ：莫高窟被盗事件

光绪二十六年（公元1900年）道士王圆箓发现“藏经洞”，洞内藏有写经、文书和文物四万多件。此后莫高窟更为引人注目。1907、1914年英国的斯坦因两次掠走遗书、文物一万多件。

1908年法国人伯希和从藏经洞中拣选文书中的精品，掠走约5000件。

1910年藏经洞中的劫余写经，大部分运至北京，交京师图书馆收藏。

1911年日本人橘瑞超和吉川小一郎从王道士处，弄走约600件经卷。

1914年俄国人奥尔登堡又从敦煌拿走一批经卷写本，并进行洞窟测绘，还盗走了第263窟的壁画。

1924年美国人华尔纳用特制的化学胶液，粘揭盗走莫高窟壁画26块。

教师活动：幻灯展示以上内容，引导学生列举与之相似的例子，同时进行德育渗透：爱国爱传统。

学生活动：例举、谈感受，并谈一谈自己今后应该怎样做。

最后，画出教学过程流程图。同时，流程图中需要清楚标注每一个阶段的教学目标、媒体和相应的评价方式。

教学内容与教师的活动媒体的运用学生的活动教师进行逻辑选择

七、教学评价设计

创建量规，向学生展示他们将被如何评价（来自教师和小组其他成员的评价）。另外，可以创建一个自我评价表，这样学生可以用它对自己的学习进行评价。

八、帮助和总结

说明教师以何种方式向学生提供帮助和指导，可以针对不同的学习阶段设计相应的不同帮助和指导，针对不同的学生提出不同水平的要求，给予不同的帮助。

叙述式教学设计方案 篇6

芝田鹭迹--小鹭的博客

第一课时

今天教学卡夫卡的《骑桶者》。

我这堂课对作者不作任何介绍，对文本背景也不作任何介绍，只是引导学生死死地阅读讨论文本本身。下课铃响了，有学生说，我们正聊得有意思，怎么就下课了?

一进入课堂，我只是说，卡夫卡的文章，我们读得很少，这节课我们来学习他的《骑桶者》。相信同学们对这标题就有自己的想法，读了文章后，对文章本身将会有更多的想法和理解或者不解。为了理解更为深入，我们再把全文齐读一遍。就这样，我们认真地齐读了一遍，还没有等我开口，就有同学开始说了。

“这个老板娘好像比老板坏多了。怎么就把我扇走了?”一位同学这样说。

“好像也不是老板娘坏，他只是‘挥动着手’，只是‘用围裙把我扇走’，这好像是‘我’太没用了，不能全怪老板娘。做生意的人，当然为自己想啦，她只是冷漠了一点而已。”原来是一位温州籍的同学在反驳，同时听到了有同学的“嘘嘘”声。

其实我读着也觉得，这里作者对老板娘也没有很大的谴责。再者我想激起同学们的争论，不至于陷入平时的思维套路，一看到此类文章，总是认为作者批评什么，揭露什么，却不细读文本。于是我就说：“我好像也有这位同学的感觉哦，谁能给我找找理由吗?”

看我这么说，还真的有同学站起来替我说话：“我也觉得，文中的‘我’自己有问题，你看，老板娘只是‘用围裙把我扇走’，不是明摆着是‘我’太经不起‘扇’了吗?她又没有拿扫帚什么的赶你。这里似乎让人觉得‘我’太渺小了，渺小得很小的风一吹，就什么都没有了。”

“我也觉得文中的‘我’太渺小了。”又有一个同学站起来补充说，“你看第一自然段‘我这回前去，必须像一个乞丐，由于饥饿难当，奄奄一息，快要倒闭在门槛上，女主人因此赶忙决定，把最后残剩的咖啡倒给我;同样，煤店老板虽说非常生气，但在十诫之一“不可杀人”的光辉照耀下，也将不得不把一铲煤投进我的煤桶。’这是‘我’在去借煤前的所想，其实也是他当前的梦想，概括说只有两点，其一是‘最后残剩的咖啡倒给我’，其二是‘把一铲煤投进我的煤桶’，后面还讲了，哪怕是‘一铲最次的也行’。这说明他的梦想很卑微，但是却无法实现，这就是‘我’太渺小，‘我’是小人物，就好像前面我们学过的《在桥边》中的‘我’一样，理想仅仅是在‘姑娘’过桥时停下来美美地欣赏两分钟，在这两分钟里不数人，但这么卑微的愿望还是要无奈地被打断……”

我充分肯定了这位同学的理解以及联系前文的阅读方法后，我提醒同学们注意这里“我”出发前的所想。

于是，有学生又说：“其实‘我’比较了解煤店老板和老板娘的一些情况，第一段里还有一句说‘可是煤店老板对于我的通常的请求已经麻木不仁’，他对自己的梦想不能实现也是有一点心理准备的，也可以说，老板他们原来也不见得好。”

“这里‘我’既然知道通常情况下已经麻木不仁，那么我采取了哪些特殊措施?”我为了学生的思考深入下去，追问道。

“书上说了有两点，一个是骑着煤桶去，表明的确没有煤了，让他们相信‘我’，另一点就是尽量表现得可怜一点，包括‘像个乞丐’‘奄奄一息’以及说话的语气，希望博得他们的同情。”

这时，另一个同学举起手来要发言，他说：“我觉得，这里的‘我’也不能全怪老板娘，其实天气也太坏了，你看，小说第一段第二句就这样写道：‘窗外的树木呆立在严寒中;天空成了一面银灰色的盾牌，挡住向苍天求助的人。’还有第三句‘我的背后是冷酷的火炉，我的面前是同样冷酷的天空’。这些都表明小说的基调是灰暗的冷色调，预示着人物命运的不好。”

“这位同学很敏锐，抓住了小说的调子，刚才他所说的几句，最关键的是哪几个词呢?”为了使大部分同学的理解细化，我作这样的追问。

“‘呆立’‘严霜’‘银灰色’‘盾牌’‘冷酷’等。”刚才那位同学补充道。

“是的，这些词把灰暗的悲惨的`基调渲染出来了。这里有一个比喻很特殊‘天空成了一面银灰色的盾牌’，但这面盾牌不是抵挡寒冷的，却是‘挡住向苍天求助’的。所以这么说，小人物我的命运在于作者，的确没有完全怪罪于‘老板娘或老板’，似乎只是让我们对小人物的不幸给予同情。”

“对老板娘他们的谴责应该是有的，文章第二段写‘我’看到煤店老板家‘为了把多余的热气排出去，地窖的门是开着的。’与我的处境形成对比，他们比‘我’好多了，但最后连最次的煤都没有给‘我’一铲。不是说‘救人一命，胜造七级佛陀’吗?他们尤其是老板娘怎么救见死不救呢?还是太自私了。”

“我觉得她对她老公又很好，很体贴，”另一位同学似乎又发现了什么，急于补充说，“95页中间段这样写道‘他的妻子却已经走到了他的身边，拉住他的手臂说：“你待在这儿。如果你还固执己见的话，你救让我上去。想想你昨天夜咳嗽咳得多厉害。只为一件买卖，而且只是一件凭空想象出来的买卖，你就忘记了你的妻儿，要让你的肺遭殃。还是我去。”这里可以明显感觉到她对她丈夫很好，人并不坏。”

“作者写这一点单是为了表达他们夫妻的恩爱吗?”

“哦，让我听到了，这样还更加衬托出‘我’的凄凉悲苦，更加感觉自己的不幸。”刚才那位同学若有所悟地说。

“我觉得，这里是否还有老板娘对老板的不放心?表面是关心丈夫，内心其实是怕丈夫心软把煤赊给‘我’?”又有一位同学补充说。

“同学们觉得有道理吗?”我把问题抛给学生，其实经这位同学这么一说，我也觉得是如此。还有同学想对老板和老板娘到底有没有听到我说话提出了质疑，但下课铃就响了。所以就有了学生说，我们还没有聊完呢。

对此堂课也没有作小节，就下课了。现在回想起来，课堂气氛总体是不错的，大多学生多动起来了，也的确思考了。但总觉得这样自然的生成的教学内容有些零乱，我在课堂中的调控作用没有体现出来，偶尔的次把调控，似乎倒起反作用，没能很好的把课引导正道，反使课堂不流畅了。呵呵，这一方面与我此课备课备得不够充分有关，另一方面对于这样自然生成的课堂缺乏尝试，调控经验不足，所以显得力不从心。今后看来要好好注意，唯有如此，课堂方达行云流水的自然之境。

第二课时

为了学习指向比较明确，今天的课没有像昨天那样自由的漫聊，而是我向同学提出了问题：文中的我与老板或老板娘有没有发生对话，其结果怎么样，其中的原因是什么?

通过阅读，同学们读出了我的“自卑和自尊”与老板娘的冷漠或者说是冷酷，是此次对话失败的根源。其中我的“自卑和自尊”，在文中多有体现，尤其是“我极不寻常地高高飘浮在煤店老板的地窖穹顶前”是“我自卑和自尊”的集中体现。最后，同学们认为，小人物我有如此处境的原因有三：其一是我的自尊和自卑，其二是老板娘的冷漠势力，其三是环境，包括自然环境和社会背景。

叙述式教学设计方案 篇7

展示设计是基于对展品收集、策划、设计、展示,是多学科的构建,是设计的融合。在展示传播中的“展”是表示陈列、展开、呈现,“示”是表示示意、示范、演示、传达等。从根本上说,展示设计就是在既定的时间和空间内,通过对空间环境与平面的精确创造,运用艺术设计语言,信息传播演绎的方法,使其产生独特的空间氛围,集中体现展品的内容,并考虑这些展品的陈设,让观众理解展品信息内涵,使观众与展品在展示的空间环境中交流对话,达到观众与展品的完美沟通。换句话说,今天的展示设计可以理解为以空间作为展品资讯传播载体,整合多种设计元素,融合多学科的知识,进行信息传播,以其直观、形象、系统、通俗易懂、生动有趣的形式,提供了人与展品,展品与空间,空间与人之间信息传递交流的一种时空平台。

2 展示传播设计

传播是指人与人之间、人与社会之间,通过有意义的符号进行信息传递、信息接受或信息反馈等活动的总称,传播的根本目的是传递信息。展示传播设计是指对展品进行信息编码,用形态语意的表达进行信息的交流、信息的传播行为,它是综合性的信息传播现象,既是信息的共享,又是人与展品的交流互动。任何展示设计,都要以实现传播展品的信息为目的,而设计师的重点就是要让展品发出传播的信号,通过一个清晰的空间关系秩序、环境表达展品的内容,传递展品的思想内涵。对展品的解读,也会因环境和叙述方式的不同而发生变化。

3 拉斯韦“5W”传播模式与展品故事构建

1948年美国耶鲁大学教授哈罗德·拉斯韦博士最早提出“5W”传播模式,WHO(谁)SAY WHAT(说了什么)IN WHICH CHANNEL(通过什么渠道)TO WHOM(向谁说)WITH WHAT EFFECT(产生什么效果),组成信息传播活动过程的五个部分,即信息传播的主体、信息传播的内容、信息传播的渠道、信息传播的对象和信息传播的效果。从拉斯韦“5W”传播模式不难发现展示故事化的叙述过程正与它极为相似,“5W”传播模式反映了信息传播的运动过程,而这种传播的运动过程也体现在展示信息的叙述中。

3.1 故事的传播者

在展示设计的过程中,业主、决策者以及各项法规的制定者是间接的传播者,设计师是最直接的传播者。当计划进行展示设计时,首先明确展示要对观众传递的信息内容。通过展示空间、展示手段清晰叙述展品的故事,让展品故事更具有条理性、趣味性,易于自然地向观众传递展品信息。

3.2 故事的表达媒介

媒介即信息传播的载体。展品故事的表达媒介可以是展板、展架、文字说明、图像、多媒体设备等任何传播媒介,它的作用是用来推动展品故事叙述的展开,在实际展示的执行中,叙述者多采用现代的电子媒介来充当叙述者,并越来越多的以虚拟展示的形式、示范演示和互动展示的形式出现。

3.3 故事的主体

“故事的主体”即传播者的思想和意图,是展品的主题、展示的核心,展品的故事要通过空间媒介转换成视觉语言、听觉语言、感知语言、联想语言,从而使每一个展品的故事叙述的生动自然,隐藏说教的痕迹、教条的感觉,让展示空间具有生活化的人文气息、情趣、艺术化的表现力来感染观众,让观众自然的接受展示信息,留下观众深刻的展示印象。

3.4 故事诉求对象

故事诉求对象即展示信息的接收者,是展示活动传播的目标人群,他们通过观展、体验、互动的过程与展示传播的信息发生作用,并做出相应的评价和判断。因展示的内容不同展示的诉求对象也不同。为此设计必须从目标观众群开始调研。而从信息传播的有效性途径可知,大众更易于接受活跃、欢乐、和谐的展示气氛、引人入胜的展示效果、通俗易懂、独具个性、动静结合的故事情节。

3.5 故事叙述的效果

故事叙述的效果是传播过程完成之后对结果的评估,是展示活动完成后受传者对展示活动的综合反映,表明设计意图实际贯彻的情况以及设计意图本身是否存在问题。

4 展示传播的效果

展示的核心内容是展品。观众是展示服务的对象,也是展示艺术之所以产生、存在和发展的基础。展示设计的核心目标是通过空间的设计创造,把空间作为展品信息传播的媒介,让展品发出信号,并用于人,从而达到展示的目的。为此观众通过观展后得到了什么,这是展示设计的根本目的所在。从传播学角度看,没有效果的传播行为是没有任何意义的。

1)依据展示传播效果逻辑顺序从感性到理性可以分为三个层面:a.认知层,即指外部信息作用于人的知觉和记忆系统,引起人知识量的增加和知识构成的变化。b.心理和态度层,指作用于人的观念或价值体系而引起心理或感情上的变化。c.行动层,即通过人们的言行表现出来,即成为行动层面上的效果。

2)依据展示的内容不同,展示信息传播的目的如下:a.以文化知识、科普知识、国荣、国耻、国忧教育为主的主题性展示空间,应尽量的隐藏说教的痕迹,以故事性的叙述、场景再现、虚拟体验的方式展示,让观众融入到信息世界中、历史的场景中,于潜移默化间,虚拟体验中学习知识、感受历史,让信息的受传者引起心理、态度和行为的变化。b.以销售为主的展示空间,其最终目的是最大限度的销售商品,因此其展示空间设计应该以最有效的位置展示商品,突出商品,激发消费者的热情,调动他们的购买欲望,营造适合商品特定消费群的空间环境,塑造具有个性魅力、特点的展示空间,以吸引更多的顾客,得到更多顾客的认同,从而销售更多的商品。c.以宣传产品形象、企业形象、企业文化为目的的展示空间重在展示公司的形象、宣传企业文化理念、营造人文氛围,隐藏商业化的痕迹,让观众在愉悦中观展、在潜移默化中接受展示的信息,让企业形象和企业文化深入人心。

5 传播学的应用与故事性叙述对展示设计的启示

1)从信息传播模式可知展示设计就是一种信息的传播设计,明确了展示设计就是一种传播设计,能使我们不至于陷入形式主义的误区,或掉进炫耀手法的泥潭,而专注于展示主题内容的表达,更加重视目标受众对展示的需求、注意、认知等心理因素的研究,避免当前许多眼花缭乱沉醉于造型形式的设计。立足展品、以人为本、以受众为目标、以传达展示的主题内容为核心是展示设计的宗旨。从中可以看出展示设计的最大特点是能否满足受众的需求、传达展品的信息、展示主题,将其作为衡量传播效果的重要标准。2)传播模式确定了设计师在展示活动过程中所扮演的角色,表明了两者的关系。进行项目设计之初,首先应该进行项目调研、编写展示计划书、编写展示的故事脚本,构建展品信息的传播方式,对于展品众多时,依据展品的类别与年代的不同分几个主线和类别,进行展示空间的规划设计,通过空间的衔接与过渡把展品的故事贯穿整个展场。其次根据展品要向观众传达的主题思想,叙事性展示空间环境的渲染,主题意境的营造应将展品结合起来,然后根据展品的主题进行空间形态设计,主题空间意境的设计。最后以故事讲述的传播模式,展品故事的文本应有节奏变化,有效地组合展品展示,重点突出,层次分明,过渡自然,且在每个主题空间中应用更多的细节,让人观后印象深刻回味无穷。3)传播模式与故事的叙述为我们研究展示设计提供了方法,我们不仅可以把传播的各要素进行分解,分别进行研究,还可以对其相互之间的关联进行研究。特别是研究传播过程的核心环节,把握传播系统的某些规律,了解某些要素的特殊状态。4)传播模式表现了传播的结构,揭示了传播系统内部各要素的相互关系,有利于我们从整体上把握设计,明确各个阶段的任务和目标,避免遗漏某个环节或失去设计的方向。现以中国香港历史博物馆进行说明。中国香港历史博物馆占地7 000 m2,共有8个展区,分布于两层展厅,整个展示从四亿年前的泥盆纪开始,以1997年香港回归作结。展示设计以故事性的叙述手法展示香港的历史,传播香港文明,在空间规划上以时间为序,参观的路线是沿着一条已经设计好的路线进行,展示的设计以营造真实的历史环境、立体造景和虚拟展示的方式构建,配以声、光、电的特殊效果,栩栩如生地介绍我国香港的自然生态、民间风俗及历史发展。

总之,传播是手段,故事性的构建是展示内容组织方法。展示设计借鉴传播学的理论,抓住大众喜欢听故事的角度,启发我们去探索新的未知领域。

参考文献

[1]李正良.传播学原理[M].北京:中国传媒大学出版社,2007.

[2]周正楠.媒介.建筑.传播学对建筑设计的启示[M].南京:东南大学出版社,2003.

[3]童小明.从传播模式看展示设计[J].装饰,2004(11):47-48.

[4][英]大卫.德尼.英国展示设计高级教程[M].上海:上海人民美术出版社,2007.

[5][美]简.洛伦克,李.H.斯科尼克,[澳]克雷格.伯杰.什么是展示设计[M].北京:中国青年出版社,2008.

[6]李呈让.从传播学的视角解读人文展示设计[J].艺术评论,2009(6):32-33.

诗歌的叙述性及诗歌叙述者的身份 篇8

关键词：诗歌；叙事性；叙述者；王家新

中图分类号：I207.25 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）08-0178-03

上世纪90年代出现的叙述性写作手法，改变了中国文学对于诗歌理论的传统定位，以现代化的表达与接受方式实现了诗歌文体边缘性地位的逆转。叙述性不仅仅是一种话语表现方式，还是八九十年代的社会环境与文化氛围对诗人提出的战略要求，于是原有的所谓规则、真理都不得不面临质变的重构。相比于传统的抒情技艺，叙事能力更充分地体现了诗人们感受世界、挖掘内涵、表达自我的语言能力。无论直言或含蓄，诗人在情感呈现出来之前，总无法避免最基础的叙事铺垫，否则便可能诗体空洞、情感漂浮。

一、现代汉语诗歌在当代的叙事性表现

在传统的中国诗歌理论中，诗长于抒情，贵在抒情。但是，“抒情”只是一种表达方式，诗歌的表现手段却是不能单一的。因为情绪的呈现，需要诗人进行客观对应物的联想和筛选，才能找到最适宜的表达方法。无论是“借景抒情”、“借物抒情”还是“情景交融”，都只是表达手法的概括性称呼。而这些称呼只注意到了情感与客观世界的联系，忽略了让情感具有现实价值的叙述手段。

抒情和叙事都只是诗人在写作时的策略选择，诗歌所呈现出的抒情性和叙事性，都不能成为定义其属性的依据。所以，从诗歌的叙事性与抒情性的比重出发来定义诗歌性质似乎并不十分合适，因为诗歌的“叙事性”有别于所谓的“叙事诗”。同样的道理，将“诗歌”等同于“抒情诗”的观念，显然也是以偏概全的。事实上，19世纪之前的大部分诗歌都不是抒情诗，而是叙事诗或话语诗……把诗歌混同于抒情诗是相对晚近的现象，因为在19世纪以后，所有的诗歌类型（散文类型也同样如此）都经历了被文学史学家阿拉斯泰尔？福勒称之为的“抒情诗变形”。诗歌的叙事性不讨论情节走向，更加注重生活中的场景描写与心理阐发，是一种直面生存体验的表达姿态。抒情的缘起是“事端”，叙事的感性境界为抒情，二者并非处在决然分开的两个领域。无论采用何种表现手法，叙事一直都是存在于诗歌写作过程中的延续性存在。

中国诗歌在20世纪80年代发生了转向。历史语境的变化和对诗歌写作向度的探寻，使得诗歌出现了新的面貌：突破守旧的时代性、意识形态的非传统性以及艺术观念的革命性。诗歌的承载能力远远不能适应新时代的需求，诗歌体裁的扩展和言说方式的多样，体现了彼年代诗人们的集体突围。这种实验意识在某种程度上降低了写作的难度，消解了崇高，抑制了无限制的高度追索，以新的方式还原诗歌本体的韵律和美感。抒情性的吟唱收敛为经验性的思考，宣泄式的表达转入冷静的分析与质疑。诗歌情感表达方式的冷静化，改变了诗人的抒情姿态。他们将自己置于人文精神之复杂矛盾性的漩涡中，置于具体生存境遇的可变路标之上，精准地进行着命名、推翻和求证的工作。

每一种新生的文学潮流都会引起破坏性的尝试。20世纪80年代的一部分先锋诗人，虽然以全新的姿态迎接着叙事性的写作潮流，却又陷入了过于口语化的误区。他们过分注重情感的宣泄，过于直白而单纯的进行表达，降低了诗歌技艺能够承担的美学效应。他们使用没有任何遮蔽与装饰的语言，致使任何一点瑕疵都会在毫无遮拦的诗行间原形毕露。口语化的叙事方式固然有其特点，其所宣扬的文艺理念也具有一定的艺术价值。但是，在单纯讨论传达情感的叙事艺术时，避免平面化的表达倾向，也许会更方便读者向深度挖掘诗歌内涵。这里的“深度”，是指感受的深度以及思考的深度。诗歌将受述者带到不同的人类世界，他们对于外界的感受与叙述指向紧紧联系在一起。受述者每一次深浅不一的感同身受，都会因为叙述者的语言包容度而有所不同。

王家新在叙事当中引入了大量日常场景的再现，对诗歌材料进行了现实性的处理，使得诗歌语言具有了更加细腻的表达能力。这种切近生活本身，而又能够保持适当距离的文本写作，让读者更加便于发觉琐屑之中的美好与丑恶。

人生的体验往往存在着回转的相似性，意识流的手法最适于表现不同场景下的混沌思维，拼接式的感悟最易引起不同矛盾的冲突。王家新以意识流手法处理日常生活中的一个个普通事件，使不具有存续属性的事件转化为对人之具体生存情境的分析和研究，承担更加深重的人性内涵。在《伦敦随笔》中，不同的几个“你”在相异的历史时空中存在，又在相同的写作时空中聚合，使整首诗歌散发着浓烈的现代性。不同时间维度的各个主体们不产生互动，经验叙事看似浅显，却能够直达宏大的历史背景之中。“离开伦敦两年”的“你”、唐人街中的“你”、“英格兰恶劣的冬天”中的“你”、“在移民局里排长队”的“你”、“在莎士比亚酒馆坐下”的“你”、在“狄更斯阴郁的伦敦”中的“你”、在“隐晦的后花园”中的“你”……“你看到了这一切。/一个中国人，一个天空深处的行者/仍行走在伦敦西区”。诗人在回忆，在一步步还原伦敦生活中的自己，在客观审视着不同场景中的自己。叙述者让诗人得到了旁观的自由，不必以第一人称进行自我剖析。灵活的视角在不同场景中转换，从容的回望式思考，让全诗更具包容收敛的效果。客观冷静的叙述语调配合着戏剧性的故事走向，加上叙述者也许是因为事件本身的复杂性而持有的迟疑态度，使得诗歌具有了巨大的包容力。诗歌不再单纯地依靠时间逻辑完成架构，而成为了不同场景的交织与杂糅。诗散发着厚重的生存力量和生命力量，而不仅仅是情感力量。诗人也转换为时而参与故事、时而跳脱出来的叙述者，身临其境的感性与冷眼旁观的理性互相牵制，拉开了主人公与故事本身的距离，诗行中间活跃着一个讲述自身故事、质疑“他者”故事和与受述者情感交流的诗人。

《一九九八年春节》最基本的展开方式是叙事和描写，碎片式的场景转换，营造出偶然性的不可预测感。鞭炮声中的沉思、儿子越洋电话中的坚韧、关于乡土中国的记忆、对于伟大生命的朝拜……读来让人觉得这首诗充满了力量感，而其力量的基础，就是一个个接近白描的场景再现与说明性质的叙述口吻。得益于叙事手法的灵活性与叙述者的主动性，作品中场景与情绪的转换呈现出了一股掌控性的力量。对于一个具体场景的停留只是点到即止，受述者无法预测接下来会看到什么场景，也就不能够继续任由情感惯性进行引导。对于叙事可预测性的表面打破，使整首诗歌充满了戏剧化色彩。戏剧化的叙事加上戏剧化的描写，能够勾起受述者戏剧化的阅读体验。

余光中曾说：“内行人都知道，就诗的意象而言，形容词是抽象的，不能有所贡献。真正有贡献的，是具象名词和具象动词，前者是静态的，后者是动态的，但都有助于形象的呈现。”于此，对于复杂的现代社会来说，单纯的抒情表现出的承载主旨之能力便显得越发吃力。《日记》这首诗歌之所以情感细腻，是因为叙事因素赋予了叙述者以情绪来源，“嗅、呼吸、进入、写作”，连成了一条含蓄的叙事线索，虽然没有明显的情节，却有一种跳跃逻辑的诗性美感。朴实与低沉的叙述语调，在情感强度方面并没有逊色于90年代其他激昂的浪漫主义抒情诗歌。如此简单而虔诚的叙述方式，反而比膨胀的激情更具浓烈的人文理想色彩。叙述者不采取主观抒情的方式，避免了情绪的狭小格局，将叙述者“我”放置于生活中，在静态的思绪里探索生命与灵魂的伟力。冷静的语调散发出压抑着不能自由释放的张力，虽没有一句“束缚”，却让人读来倍感压抑。叙述者以日常场景切入内核，不需要借助于背景渲染，也没有直露的人生感叹，却能够抓住读者的注意力，亦步亦趋的阅读下去。

二、现代汉语诗歌中的叙述者身份

诗歌的叙事性，是调整诗歌情感表达节奏的一种手法。受述者有时候已经厌倦了全盘接受式的阅读体验，而倾心于富有含混可能性的参与式阅读。这是因为叙事性的诗歌散发出生活的气息，勾起受述者的生活记忆，让诗性的语言在生活中扎根，却又具有高于生活的经验性魅力。

叙述者对叙述节奏有着直接的掌控能力。他可以在认为有必要的地方停留，使某一情境状态无限延伸，超越时空的限制，以扩展的姿态表达瞬时的感受。此时，诗歌的气度由于空间形态的密集而更加庞大。在诗人眼里，叙事性“使诗歌从一种‘青春写作甚或‘青春崇拜转向一个成年人的诗学世界，转向对时代生活的透视和具体经验的处理。

叙述者的存在，使诗歌中的抒情主体变为行动主体。叙事性的诗歌写作精确了话语指向的方向性，把语言对词义的内部指向改变为对存在的外部指向。诗歌由原本静态的意象排列变成了动态的行为序列。受述者在直观地接受诗歌表达的意境的同时，还能看到另外一个开放的情感空间。尽管事件本身不存在逻辑联系，一首诗歌可能会是几件事的松散组合，但叙述者的存在以及叙述性的语言选择赋予了事件之间的逻辑联系。诗人并不打算还原生活，而是通过叙述者的话语转换，对现实进行写意性的表现。于是语言的内在联系性被削弱，非时间承续的表现形式更为突出。

诗歌的文体特征决定了其不可能脱离意象而存在，叙事性的介入使意象成为了情绪流的引导者，意象的稀疏或紧密，都会对情绪的流淌造成气氛上的预示。构成诗歌文本的一个或多个意象，本身就是一个个独立的意义单元。它们在诗歌中占据着某一个或者多个位置，成为串联起整首诗歌的叙事“骨架”。“这就是被我们自己遗忘的灵魂/一个夜半的车站：没有任何车辆到达/也没有任何出发”，言简意赅的措辞，只说出了人物的生存状态，却也足以展现出词语背后的广大空间——人生。诗人从时间维度出发，以回忆的方式表达自己的反思。而时间上的连续和表达上的循序渐进，又突出了生命之高度与深度。《挽歌》不仅是一曲时间上的挽歌，也是一曲人性的挽歌。

在意义层面，叙述者的存在拉开了诗歌创作者与表达者的距离，使得诗歌在抽象领域的意义深度被削平，代之而起的则是空间意义的扩展。生活经验的包容性给了诗人更广阔的表达视野，面对生活中的庞杂信息，诗人发掘出比朴素的美丑更加普遍的世俗善恶。孙文波在谈论9O年代诗歌与上个时代的差别时说：“与80年代不同，关于诗歌的神性，它使人获得某种带有某种绝对值的超人类价值的认识：关于语言的纯洁，它的不可动摇的绝对性，多多少少已被抛弃……这样一来，从另一种意义上讲，9O年代的诗歌可以说是‘世俗的诗歌……它是一个返回而非脱离的过程。”

在话语层面，叙述者的存在改变了诗歌话语的言说方式。诗歌叙述者将创作者的泛滥情感进行叙述处理，以语言的叙事性对情感进行冷处理。诗歌的抒情尺度与表达效果是一对微妙的矛盾体，任何冲动的情感都不足以成就一首成熟的诗歌。80年代的诗歌大都是冲动的、激情四射的，诗中喷薄而出的是诗人热烈的情感。而90年代的诗歌就隐忍克制的多，只闻大喜大悲，不见笑声眼泪。“而一生沧桑，远在另一个世界的亲人/及高高掠过这石头王国的鹰/是他承受孤独的保证/没有别的，这是最后的营地，无以安慰/亦无需安慰”。《最后的营地》并没有采用传统的抒情方式，没有言辞激烈的职责和咒骂，而是以沉默的退守为姿态，冷静地蔑视这个世界、这个夜晚。

包括诗歌在内的所有文学作品，都是个人化创作情感的表达。既然有个人性的成分，就难免会存在接受上的限制。原本私人化的情感被受述者普遍化，抽象的诗情也借助意象而更加具体。读者如果缺少对作者的生命经历与创作情感的了解，就无法进入作者写就的诗歌系统。而诗歌中的叙事性成分就是缓解读者阅读陌生感的接受通道。情境的设计与动作的安排，呈现出双层结构的表达模式——指向现实的叙述性表述，与指向情感的抽象性传达。这就需要一个或隐或现的叙述者，告诉受述者：抒情并非诗歌的全部，叙述背后蕴含着更丰富的情感内容。而叙述背后内容的表达，在很大程度上又依靠叙述性的诗歌意象来承担。

在王家新90年代的写作实践中，诗人不再是被时代叙事的人，而是主动地离开宏大叙事，以极强的主体意识叙述他者的人，表现出高度的灵魂自觉性。在摆脱了过去那种集体叙事的混沌、盲目的意识之后，诗人跳出了旧的话语框架，将个人命运、理想激情和蓬勃的创造力一并融汇进新的写作实践之中。原来诗歌中执掌一切的抒情主人公隐退，作为一个旁观者在诗行中时隐时现。普通平民视角的切换意味着诗人放弃了救世主的身份，也放弃了被救者的身份。诗歌可以从道德伦理的角度写，可以从民间情结的角度写，也可以从个人感受的角度写。诗人不再依赖政治抒情时期的仰视姿态，而回归一个自然人、自由人的身份，表达自己的所见所思。

叙述者与诗人主体的分离，让诗歌的表达视野更加开阔，叙述人格具有了完整独立的轮廓；叙述者与文本的间离，让受述者得以保持理智，有选择地参与到叙述话语中，改变被动的接受地位，进行互动式的参与阅读。可以说，诗歌叙述者的引入，不仅改变了诗人写作的思考角度和完成方式，而且也改变了读者阅读诗歌的接受体验和审美模式。

三、结语

无论采用叙事或者抒情手法，诗歌的艺术本质仍然在于情感的表达。在现代社会的多样化与复杂情态中，只有赋予诗歌文本更强的综合性，用尽可能丰富的语言手段，才足以表达现代人的意识与经验。诗歌的叙事性纠正了过于苍白的抒情堆砌，情感的适度“清零”有利于诗人情绪的顺利表达。而叙述者的存在，不仅改变了诗歌的整体风格，而且极大地调动了受述者的积极性，参与到诗歌意象的解读中去，构建个人化的解读框架。叙述者给了诗歌除象征、隐喻等现代化手段以外的全新面貌，让受述者能够既读出一个故事，又读出一种情绪。在叙述者的“转述”之下，原本被视为异质性因素的叙述性、戏剧化表现手法不再与情感咏叹格格不入，而具有了解构历史的宏大格局，或者巧妙反讽的黑色幽默。

诗歌叙事性的发现与实践，标志着现代诗歌具有了越来越开放的写作姿态。现代社会的光怪陆离，需要复杂多元的诗学景观。诗歌的叙述者作为诗人与受述者的沟通中介，扩展了诗歌语言的表现张力，让文本具有了更加立体的解读空间。其在诗歌中的叙述性身份，是我们解读诗歌叙事性的一个典型元素，也是剖析诗歌叙述手法的一个重要途径。

参考文献：

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