高校学困生（精选8篇）
一部分大学生由于在高考填报志愿时对所报专业缺乏了解，或是分数不足被调剂到其他专业等原因，对自己所学专业缺乏认同感。进入大学后没能及时对自己心态进行调适，对专业学习处于消极甚至是抵制的状态，并寄希望于调整专业。这部分学生的学习问题随着专业调整一般能得到改善或是解决，但一旦调整专业无望，即使是能够调整学习心态，也会由于前期的学业问题而导致学习进度落后，学习困难，并进一步的影响专业学习的兴趣，形成恶性循环。
部分大学生在进入大学之前就一直存在学业问题。对于这部分学生来说，由于在高中阶段知识储备不足，偏科严重，对于基本的知识点未能掌握，影响了大学阶段后续知识的学习。特别是进入大学后，课堂教学的知识容量变大，知识点更灵活，教学方式转变为以学生自学为主的模式。如果没有找到正确的学习方法，会使得这部分学生群体学习效率低下，上课听不懂，作业不会做;长此以往会导致对后续学习的障碍，甚至对学习产生恐惧心理。
1.3 自控能力不足，网络成瘾
高中阶段高压紧张的学习环境和大学阶段自由灵活的学习环境形成了鲜明的对比。进入大学后，缺少人管束，部分大学生开始不知如何分配自己的课余时间。在他人的不良影响下，“吃喝玩乐”成为了大学生活中的重要选择，并占据了大量的学习时间。特别是网络的发展，使得部分大学生产生了网络成瘾现象，在网络世界中不可自拔，并进一步影响到了正常学习生活，乃至现实生活中的与人交流。如不及时加以纠正，学业问题往往会随着在校时间的增长而逐渐严重，并最终导致退学。
1.4 社会风气影响，价值观扭曲
由于大学毕业生人数增长，就业压力增长，受社会上负面信息的影响，大学生对于课程学习的更为功利化。只关注和就业直接相关的专业课程，对于提升基本素质和能力的公共基础课程并不重视，学习态度消极，把考试及格，拿到毕业证书作为大学学习的目标。同时由于社会上存在一些不良风气，在就业过程中存在不公平现象，凭借家庭背景等人为因素，一些平时学习成绩较差的学生也能找到较好工作。所以部分家庭环境较为优越的学生认为学习成绩的好坏，不会影响自身未来的`发展;而部分家庭贫困的学生则认为社会不公平，仅凭自身努力难以获得成功，故而自暴自弃。
1.5 事务性工作缠身，分不清主次
相对于单纯以学习为主的高中生活，大学生活更为丰富。社团活动，学生会和勤工俭学等事务性的工作一方面锻炼了学生的各方面的素质，增加了交流和协调能力，另一方面也占用了部分学习和休息时间。有些学生身兼数职，把大部分时间投入到这些事务性的工作中去，大大挤压了学习时间。或是忙于经商赚钱、勤工俭学，把学习放到了次要的位置。所以尽管有时他们学习能力和态度都没有问题，但因为投入学习的精力不足，往往会造成成绩下降，产生一定的学业问题。
1.6 家庭因素的影响
北京高校大学生心理素质研究课题组曾在2006年对北京市22所高校学生进行了大学生心理素质调查。调查发现12.53%的大学生心理存在问题，并且这一数字还在继续上升;近两年，学者对青少年抑郁的研究显示，大中学生抑郁检出率可高达18%—36%[1]。抑郁情绪导致大学生学习、生活各方面遇到阻碍，近年来媒体报道的他伤、自伤事件屡见不鲜。而所谓学困生是由于学习习惯较差，或由于方法不当，或由于社会、家庭、学校不利因素的影响而造成学习效率低下，学习上有困难、思想上有待进步、心理上出现障碍的学生。国外有学者研究发现有35%-43%的学困生有抑郁倾向。因此，学困生群体是最易成为抑郁患者或最具抑郁倾向的群体。笔者在对南京高校学困生调查的基础上，思考如何引导学困生关爱自我，摆脱抑郁，建立和谐的身心健康机制，以期对学困生的教育转化工作起到积极的促进作用。
二、学困生的抑郁倾向表现
1. 学习、生活中充满了自卑。
学困生经历了从高中时期的“尖子生”到大学“后进生”的身份转变，对于他们尚未成熟的心理产生了极大的负面影响。学困生常常过分地自责和过多地进行否定性自我评价，甚至表现出自卑甚至自尊的降低，以消极的角度看待人和事，而这正是抑郁倾向的显著表现。调查发现：90%的学困生在学习和生活中充满自卑感，在与其他同学的交往中感到有压力，如“信心不足，总感觉比别人差”等。
2. 学业困难促成畸形依赖心理。
面对学业上的困难，有的学困生渴望得到学校和社会的“帮助”，比如：希望学校能降低学业要求，任课老师能提高考试成绩，指望辅导员能出面给任课老师打招呼，等等。这部分学困生缺乏发扬自立自强精神的意识，对日常活动失去兴趣，萎靡不振，注意力不集中，思维和反应迟钝，学业上的困难加剧了学困生的挫折内疚感。面对高校严格的学业规章制度，希望和失望的矛盾导致他们抑郁倾向进一步加剧。
3. 自我逃避心理。
由于自卑、歉疚心理的不断加剧，学困生常常把自己严严实实地封闭起来，他们认为自己与周围的同学已经产生了差距，甚至有的学困生潜意识中已经将自己定位成“另类”，导致他们无法将自己的困难和感受向别人倾诉。因而，他们有的选择采用独来独往的方式进行自我封闭，以此来捍卫他们所谓的“自尊”;有的将精力完全投入到了网络，把互联网当成自己唯一的“知己”，沉浸于虚拟世界，以此逃避现实。但毕竟“抽刀断水水更流，上网消愁愁更愁”，这些同学一回到现实中，便加剧了自卑、歉疚心理，将自己推进了一个恶性循环中而不能自拔。
4.“习得性无助”的心理。
所谓习得性无助是一个放弃的反应，是从“无论你怎么努力都于事无补”的想法而来的放弃行为[2]。调查表明，大部分学困生由于长时间的自我否定逐步形成了这种无助感，由于由一名高考优等生到成为一名大学学困生的这两个身份的强烈反差，这类学生对自我能力产生了否定，形成对自己的低评价，从而在表达情绪和人际交往中无意识地表现出低下的姿态，表现出忧郁、自卑、焦虑、对自己没有信心，在学习上更是没有信心和学习的动力，从而出现一蹶不振的恶性循环。
5. 强烈的家庭歉疚感。
在高校调查发现，15%的学困生家庭经济状况较差，65%的经济状况一般，经济状况较好及以上的占到20%，且90%的学困生都表示了解家庭的经济状况。因此，学困生也非常了解父母的艰辛，从而产生对家人的歉疚感，随之产生追悔、羞愧、忧虑等复杂心理状态。这种心理严重影响了学困生的身心健康和正常的学习、生活及将来的就业。陷于负面心理不能自拔的学困生甚至选择离家出走、自杀等极端方式以逃避现实，给家庭、社会造成难以估量的损失。
三、导致学困生容易得抑郁症的原因
目前，医学界对抑郁症产生的确切原因尚不清楚。通常认为抑郁症是各种遗传、心理和环境等内外因素相互作用的结果。导致高校学困生这一特殊群体抑郁倾向的原因多种多样。这里，笔者结合学困生在大学里遇到的适应性问题、人际关系问题、恋爱问题、个人发展问题、价值观和职业发展规划问题，结合他们的家庭背景因素，来深入地分析学困生抑郁症形成的原因。
1. 大学生活的不适应。
据统计，大部分学困生一般是当地成绩最优秀的学生，其中不乏当地的高考状元，他们有较强的自尊心和优越感。但进入大学之后，由于大学人才济济，有些学生由中学时的“优等生”一下子成了“平常人”，导致自尊心受到挫折，心理失衡，加上他们又不能及时摆正自己的位置，情绪低落，无法以平和的心态面对学习和生活，长此以往，学习成绩一落千丈。另外，由于现在大学生基本都是独生子女，自理能力较差，在入学之后，面对必须独立处理个人问题时，他们无法适应和自我解决，不会与他人交往，自我封闭，心情长期处于苦闷状态，潜移默化地影响着大学生的生活。此外，还有季节的变更、成绩的反差等都会造成学生情绪上的波动，时间一长，影响就越明显，最终导致学生产生了抑郁倾向。
2. 人际关系的危机。
由于高中还是采用以应对高考为目标的教育管理模式，学生面对的人际关系非常简单，而大学则是一个缩版的社会模型，有些同学不能适应人际关系的变化、角色的转换，他们往往在宿舍处理不好舍友间的关系，在班级处理不好同学间的矛盾，逐渐地将自己隔离在群体以外。大家视他们为“另类”，他们则孤独而迷茫，时间一长，便灰心丧气、一蹶不振。这种人际关系危机使心理应激的刺激加重，并影响他们对一些事情的处理，长时间的心理失衡易使他们患抑郁症。
3. 感情问题处理不当。
在高校，大学生谈恋爱已较为常见，但由于大学生恋爱失败导致心理障碍和自杀事件却举不胜举。大学生的生理和心理都还处于成长期，他们缺乏性知识，心理不成熟，情绪极易受到失恋等外部事件的影响，调查发现有10%的学困生就是因为恋爱失败或不成熟的恋爱观左右了他们的思想，悲伤、痛苦、自责等负面情绪使他们自暴自弃。
4. 家庭背景因素。
学校教育是一种集体化的教育，它虽然能保证大多数学生获得相同程度的知识和技能，但不能照顾到每一个学生的身心发展上的差异和智力发展水平，这就需要家庭教育从中调节和平衡。专家认为，家长是孩子的启蒙老师，学生的心理问题主要形成于家庭、表现于学校。但往往正是不良的家庭因素，导致了心理问题学生的出现。调查发现，为独生子女的大学生，巨大的升学压力和不当的家庭教育方式易使其形成不良的个性，如：家庭教育缺乏民主，存在溺爱、过分保护、否定、放任和干涉等现象，使得学生在学校表现出自私、偏激、孤傲等性格特征。较差的生活自理能力、心理素质与现实产生矛盾、冲突，导致大学生压力延续时间过长，易引发抑郁症等心理疾病。许多研究表明：儿童青少年抑郁的产生往往与家庭不良生活事件密切相关，如父母婚姻不协调，包括：离异、婚姻冲突与亲子关系差等，家庭亲密度和适应性与学生的抑郁之间有非常显著的负相关[3]。因此，单亲家庭、贫困生和学困生，因得不到足够的关爱和开导，患抑郁症的可能性明显增大。
四、学困生缓解抑郁情绪的方法
1. 引导学困生勇对困难，自强自立。
著名心理学家马丁·塞利格曼认为习得性无助感是造成抑郁的根本原因之一。引导学困生摆脱习得性无助，使他们认识到任何人在成长过程中，都难免遇到种种困难和挫折。如果习惯将遭遇的艰难、困苦当做永久性、普遍性的事件，就像戴着灰色眼镜看世界一样，很难看到希望和前途，生命将笼罩在晦暗无光的抑郁之中，学困生要正确看待眼前暂时的学业困难，常怀信心和希望。有人说“苦难也是一所大学”，要成为合格毕业生，学生就要培养自己吃苦耐劳的毅力、自强不息的品质，不被眼前的苦难所压垮，像那些优秀人才一样，在逆境中奋起，树立“正确地对待困难，是走出困境的关键”这一观念。
2. 引导学困生参与学校系列心理知识的培训。
学校应针对学困生的心理状况开设相关心理课程，增强学困生对心理健康知识的了解，提高对心理问题和心理疾病的认识，帮助学困生了解其身心发展规律，掌握心理调节办法，能够正确面对心理咨询，主动接受心理咨询，最终使学困生树立起稳定的情绪，乐观、进取的态度和健康成熟的心理，以积极的心态面对生活。
3. 树立正确的人生观、价值观。
认知因素是抑郁发生的直接原因，即来自于现实自我与理想自我的冲突是导致抑郁症的一个因素，因此，引导学困生形成适应主流社会与文化的人格，形成与主流社会期望相一致的观念体系和行为方式，让他们更客观地了解社会现状、适应现实，形成应对冲突的健康心态与环境适应能力，使他们能客观地认识、评价自己，确立符合实际的目标，解决理想与现实的矛盾，是走出抑郁困扰的有效方法之一。
4. 养成良好生活习惯，加强身体锻炼。
研究发现：参加体育锻炼可以改善人的精神状态，还可以产生化学和心理变化，而人体的这些变化非常有益于精神健康;体育锻炼还能改变人体血液中的内分泌标准，提高在血液作用下的脑化学机能，同时，锻炼后可以给人一种轻松自如的感觉，有益于克服抑郁症患者共有的孤独感[4]。因此，要积极引导学困生走出封闭世界，积极参与一些令人愉快的文体活动。生活多侧面、兴趣很广泛、广交良友等正面表现既有助于提高学困生的活动水平，又有助于学困生转移对抑郁情绪的体验，从而减轻抑郁症状。
五、结语
学困生的心理健康不仅关系到学生个人的成才，而且关系到社会秩序的稳定及学校育人目标的实现。因此，高校应及时、准确地掌握学困生的心理状况，并采取针对性的教育对策，通过心理辅导和咨询、校园文体建设和心理健康教育体系等综合性教育环境，引导学困生关爱自我，走出抑郁倾向，建立和谐的身心健康机制。解决好了学困生的负面心理问题，必将促进学困生的教育、转化工作的发展。
参考文献
[1]刘少慧.大学生常见轻度抑郁倾向的特点及其心理调节对策[J].考试周刊, 2009, (28) .
[2]李秀云, 刘希庆.贫困大学生“心理贫困”的成因及其辅导[J].南京航空航天大学学报 (社会科学版) , 2007, (9) :89-91.
[3]余香莲.个体差异、教师因素对学生抑郁影响的多层线性模型分析[D].福建师范大学硕士学位论文, 2008.
【关键词】英语学困生 ； 学习策略 ； 转化途径
【中图分类号】G64 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）23-0057-01
大学英语作为大学生的必修课，在提高大学生的英语交际能力，阅读相关专业的专业文献能力和书写英语研究报告方面起着非常重要的作用。但随着经济的发展和高校的扩招，我国高校也发生了从精英教育到大众教育的转化，所以每个专业每个班级都不同程度的出现了英语学习差，有英语学习困难的学生（以下简称“英语学困生”）。作为大学英语教师，笔者就英语学困生的情况进行了调查和分析，并试图找到其产生原因并最终找到转化途径，为今后高校的英语学困生的管理、教学和思想辅导提供有益的参考和借鉴。
一、研究对象
本研究对三所地方院校的30个专业随机抽取90个班级的大二，大三的540个学生，以他们最近的两次英语期末成绩为标准进行统计，平均分在85分以上的同学为优秀77人，平均分在60分以下的为学困生92人。其中男生59人，女生33人，东部地区27人，西部，云南少数民族地区65人。本研究针对这92人发放问卷调查，不定期的访谈，座谈，跟踪学习记录，目的在于分析出学困生产生的根源并找到相应的转化途径。
二、英语学困生产生的原因
目前高校中英语学困生的群体不断扩大，他们经常迟到，早退，考试作弊，不及格，课堂上玩手机，睡觉，聊天，抄袭作业，记不住英语单词，无法将自己的英语知识实际应用。为了提高他们的英语水平，首先要找到英语学困生产生的原因，以便根据不同的原因区别对待，对症下药。
1.学困生学习兴趣的原因
本研究对学困生的英语学习兴趣进行调查，分为非常喜欢，喜欢，一般，不喜欢，非常不喜欢五个层次，调查结果如表1：
从表1中我们可以看出，高校中英语学困生对于英语的学习兴趣不高，喜欢英语和非常喜欢英语学习的学生只占到总人数的11%，而感到一般，不喜欢和非常不喜欢的学生数占到89%。通过访谈我们还了解到，自从高校扩招后，进入大学的门槛降低了，学生的英语水平参差不齐，尤其是地方院校中有很大一部分学生很难跟上教学大纲的要求，失去了学习的信心和兴趣，逐步成为英语学困生。还有很多同学在步入大学后认为，可以好好休息，好好玩了，放弃了英语的学习，把大量的时间用在电脑游戏和网络购物上，缺乏英语学习的兴趣和动力，成为英语学困生，还有一部分同学，学习方法不得当，英语成绩总是达不到自己预期的效果，久而久之产生了心理障碍，丧失了英语学习兴趣，成为英语学困生。
2.教师教学方法的原因
本研究对教师的满意程度进行调查，分为非常满意，满意，一般，不满意，非常不满意五个层次，调查结果如表2：
从表2中我们可以看出，高校英语学困生对于大学英语教师的满意度不高，满意和非常满意度的人数只占到总人数的16%，感到一般，不满意和非常不满意的人数占到总人数的84%。通过访谈我们也了解到，各个高校在扩招以后，很多高校师资紧张，有一些常年不进行英语教学的老师重新走上了讲台，一些没有经过系统培训的年轻教师承担着大量的教学任务，有相当一部分老师观念陈旧，教学方法单一，以自己为中心，统治课堂。还有个别老师仍沿用满堂灌语法，照本宣科，无法调动学生的学习积极性，还有一部分老师缺乏责任心，缺乏对学生的关爱，甚至在教学过程中不注意为人师表，当学生出现错误时，不是耐心的纠正，细心的讲解，而是当众责骂学生，严重的伤害了学生的自尊心，让学生产生了敌对情绪，从而厌学，产生了英语学困生。
三、英语学困生的转化策略
高校英语学困生的形成既有自身学习兴趣，学习方法的原因，也有教师教学方法，学校等方面的原因，因此在构建学困生的转化途径时，既要充分考虑到学生学习兴趣的培养，学习方法的改进，同时又要考虑到教师教学方法的改革，师资方面的调整，平等，互动，和谐氛围的建立等。
1.学困生英语兴趣的培养
对于高校英语学困生英语兴趣的培养，一方面教师应该在设计教案时为学困生认真的准备一些相对简单的问题，适当的降低要求，多给他们锻炼的机会，让他们体验到成功的喜悦和自信心的满足。从而激发他们的学习兴趣，增强他们的学习主动性和积极性。例如在备课中设计学困生能够回答的问题，如果他们能够回答上来，可以诚恳的用Amazing， wonderful， terrific等表扬他们，哪怕他们回答的不够准确，也可以微笑着表扬他们的勇气或者发音的准确，声音的洪亮等。让他们体会到英语课的乐趣。
2.教师教学方法的改进
教师在教学活动中，要正视个体差异，分层次教学，因材施教，让各层次的学生找到自己的发展空间。同时应该摒弃“一根粉笔，一本课本走天下”的观想，采用现代化的教学技术和模式，尽可能的结合实际创设教学环境，利用图片，简笔画，实物等直观的教具，借助现代化的多媒体形式，创设音频，视频，图像等多模态教学模式，让学生置身于一个模拟现实生活的环境中去学习和使用语言，让我们的英语教学和他们的英语学习更生活，更科学，更精彩。
四、结语
高校英语学困生转化工作是当前高校中面临的一个非常严峻的问题，由于其成因的多样性和复杂化，所以其转化策略也不可一概而论，其过程也非一蹴而就。只有各高校的英语教师从实际出發，深入了解学困生的成因，给予他们给多的耐心和关怀，树立正确的工作理念，采用正确合理的转化方法和策略，高校才能够做好英语学困生的转化工作，为国家和社会培养更多更好的人才。
参考文献
摘 要：高校对于贫困生的资助工作已有一段的历史，从当初的帮助贫困生解决上学、生活所需的费用，到现在资助工作已经扩展到育人的层面。在这演变的过程中，高校资助工作取得了很大的进步，但其中也存在一定的问题。
关键词：资助工作 主要成绩 存在问题 结论建议
一、高校资助工作简介
高校资助工作的起源可以追溯到建国初期，中央人民政府在1952年颁布实施《关于调整全国高等学校及中等学校学生人民助学金的通知》，其实质是在学费免除的基础上实行人民助学金制，目的是为了补贴贫困学生的“伙食和其他生活困难”，这就是最初的对全国大中专院校在校学生的资助政策。随后相继出台了一系列的帮扶大学生的资助政策，直到2007年5月，国务院确立了“奖、贷、勤、助、补、免”和绿色通道等多形式多元化综合资助体系，即通常我们所说的新资助政策。自此之后，我国高校资助工作开始了一段新的旅程，在各方的共同努力下，保证大学生的学费及生活费已经不再是高校资助工作所头疼的问题了，资助工作已经慢慢的向着加强学生的自强教育、培养学生的诚信意识、感恩意识的育人教育、关注贫困学生心理健康的心理教育工作倾斜。让同学们得到资助的同时可以奋发进取、努力学习、增长才干。
二、资助工作取得的主要成绩
1、帮助家庭困难的学生享有受教育的权利
随着国家政策、社会关注度及学校三方面的共同努力，如今已经不会再出现因经济原因无法上学的情况了，同学们可以通过生源地贷款及国家助学贷款来完成大学梦。同时还设立了如：国家励志奖学金、国家助学金等奖项，很好的解决了贫困生无法交学费而被大学拒之门外的情况。
2、高校资助工作更加完善和专业，制度保驾护航
目前高校资助工作可谓深入到学生生活的方方面面，除了日常的新生报到绿色通道、奖助学金的发放以及贫困生身份认定等工作外，学校还积极拓宽勤工助学的岗位，特殊节假日关心慰问贫困学生，固定月份对特困学生给予特困补助，建立明确详细的资助工作流程，建立贫困生贫困档案，启用学生征信系统，运用信息的力量对于学生统一有效的管理等一系列深入学生学习生活的资助活动，使得资助工作变得更加完善。除此之外还组织学校资助工作的负责人参加高校的资助方面的培训，相互学习、增长经验、弥补不足，还会定期组织资助工作论坛，这些都可以使资助工作变得更加专业。最后在国家资助政策的护佑下，高校工作才得以平稳发展。
3、高校资助育人、感恩、志愿、诚信教育成绩
显著
学校为了将资助工作的意义进一步延伸，开展了育人、感恩、志愿、诚信教育一些列活动。学校通过资助老师耐心、细致入微、情感化的关心每一位贫困生的做事态度，榜样式的教授感动贫困生，教与他们如何做人;每次得到社会企业或个人的资助，学校都会要求受资助学生写一封感谢信寄予资助人，这一小小的举动足以教会学生学会感恩;学校还会与社区、街道以及企业合作，让贫困学生们积极投身到志愿活动中去，让他们可以感恩社会的同时多多接触社会;我校还建立学生诚信卡片，这一卡片纪录着每位学生大学四面的每一次交学费情况，获得奖项、处罚以及资助的情况，这些都可以为毕业生服务，向面试单位展现自己良好的诚信品质。
三、资助工作存在的不足
1、贫困生的身份认定问题多
国家一直在强调多帮一个贫困生，国家将多一个人才，但由于各个地区对于如何界定贫困生，没有一个统一的标准，很难刻量。高校对于贫困生认定都是通过学生入学拿来的各地方开开据的贫困生认定材料，然后学校审核的方式来确定贫困生，这里面就存在两个问题。首先，地方开据的证明材料的可信度到底有多高?有些地方的认定工作确实存在“走后门”的现象，这种现象的存在就会给学校的审核带来麻烦。其次，学校审核贫困生的时候，只凭据认定材料及主观认定，并没有实地考察等环节，那么作假的贫困生就可以浑水摸鱼。我校在每个班级都设立了以班主任为组长，班长、普通同学、贫困生代表为组员的贫困生测评小组，这个看似公平的对贫困生的认定也存在着问题，同学之间也往往会出现“走关系”的现象，同学之间怕得罪人，所以随意评定某同学贫困的现象常有发生[1]。
2、贫困生心理问题复杂
多年来我国一直在关心贫困生的物质资助，担心他们不能上学，担心他们的温饱情况等，但从来没有重视过他们的心理情况。贫困生的心理问题主要来源于两个方面：首先，自身来自农村，家庭条件不如身边同学的好，有些同学会因此而奋发努力，但有些心理承受力较差的学生会因此而产生自卑感、缺乏自信、疏离朋友，久而久之易产生心理问题[2];其次，成长的环境也会造成心理问题。部分贫困学生，从小在家中娇生惯养，缺少自理能力，面对新环境就会缺少安全感，再加上物质上的不对等，长久下去就会失去自信和自尊，随后就会朝心理不健康的方向发展。
3、贫困生道德问题棘手
我国现在的政策是贫困生资助全覆盖，这就导致了一种“被资助”的现象在高校中蔓延开来，有些贫困生在学校里的学习成绩一般，也没有什么突出的贡献，而在每年发放助学金的时候会给其发放金钱资助，这种现象长久下去就会在他们心中产生一种“我贫困，所以我就能得到金钱”的想法，这种依赖的心理会逐渐演变成严重的道德问题。除此之外，有些贫困生会选择国家助学贷款，在他们毕业的时候有些同学会变得缺乏信用，他们不按时支付银行本息。这样下去银行就不愿意发放贷款，贫困生就会贷不到钱，进一步影响资助工作。这种恶性循环的结果也会在德育教育中产生不良的效果。
四、结论及建议
1、正确把握方向，引导贫困生建立社会主义核
心价值观
社会主义核心价值体系与高校贫困学生资助工作紧密结合，大学是社会主义建设中重要的组成部分，大学的首要目的就是培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人，贫困生在求学的过程中遇到了困难，党和政府每年投入大量的财力，给了贫困生特殊的照顾，这是社会主义制度下所特有的。在开展高校资助的同时，学校应确保他们得到社会主义的关怀，使他们坚持完成学业，尽快为建设社会主义国家出力，延续社会主义核心价值观。
2、建立审核长效机制及合理的测评跟踪体系
高校对于贫困学生资质的审核应建立在长效机制下，而不应简单的通过贫困生认定材料草率了事。高校可通过教育部在各个省市建立资助工作部门，对于贫困生的资质进行家庭走访调查，且对于确实困难的学生家庭继续跟踪其得到受助资金后贫困条件是否好转，受助资金是否用于改善贫困条件上了等。除此之外，还应改进班级贫困生评价审核体系，像我校除了班级测评小组总体把握外，还通过学生征信系统让全班同学匿名进行贫困生贫困程度认定，反馈其平时生活中是否认真努力的学习等情况，便于辅导员和学校掌握受资助同学的具体情况，对于挥霍资助资金且教育无效的下学年应取消其受资助资格。
3、扩展勤工助学，坚持资助育人教育
学校应利用贫困生的课余时间，组织他们参加助教、助管、助研、党团委助理、图书馆、实验室、后勤等各部门的劳动获得合法报酬用以补贴学业的实践活动。除了在学校内进行勤工助学，学校还可以联系校友企业、周边社区等方式让贫困生勤工助学。在增加了勤工助学渠道外，还应考虑对于工时费用的提高。这样一来既可以消灭他们不劳而获的德育污点，又可以培养贫困学生的劳动感恩意识、自立自强的精神，增强他们诚信意识。
资助工作任重而道远，高校进行资助工作时应坚持政策、把握方向、经验交流，勇于改进。
参考文献：
在思想上，本人遵纪守法，思想积极向上，热爱祖国，热爱中国共产党，认真学习党的思想。提高自己的思想觉悟。
在学习上，我进步很大，但是我清楚过去的并不代表未来，勤奋才是真，我一定会好好学习，为国家的建设贡献自己的力量。上课认真听讲，独立自主的完成课后作业。遇到问题及时的向老师询问。
在工作上，我一定会脚踏实地的工作，承担自己的任务。积极配合学校老师分配的任务,并且努力高效的完成。
在生活上，我为人热情，积极向上，与同学、老师建立了良好的人际关系。将来才能更好的报答社会和父母。要学习，就要先学会做人，学会感恩，珍惜活着的每一天。积极参加社会实践活动。
高校贫困生心理问题及工作初探
随着高等教育体制改革的逐步深入,高校贫困生问题越来越突出.本文通过对贫困生心理问题的`深刻剖析,提出了在新形势下做好贫困生工作的具体措施.
作 者：刘兆明 LIU Zhao-ming 作者单位：安徽技术师范学院,学生处,安徽,凤阳,233100刊 名：安徽农业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF ANHUI AGRICULTURAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：11(5)分类号：B849关键词：高校贫困生 心理问题 工作
1. 学困生现状及成因分析
1.1 群体形成关键阶段
学困生作为教育工作者高度关注的首尾两极学生群体之一, 其形成及表现呈现出较为突出的阶段性。
第一个转折点为大一下学期。学生在步入大学后, 经过大一上学期的磨合, 基本适应了大学生活的节奏, 但部分同学因为时间管理及自律自制等方面能力的缺失, 未能很好地规划大量的课余时间, 或过于关注学习以外的能力发展, 导致学习成绩滑坡, 陷入学习困境。以某高校电子类专业学生为例, 图一集中反映了大一下学期较上学期, 学分绩点在2.5—3.5区间 (即课程成绩加权平均分在75—85分) 的中等成绩学生数量锐减, 小部分分流向更高端的区间, 更多的流向2.0 (70分) 以下的低端区间, 变化幅度较大, 牵涉学生数量较多, 学困生初步形成一定规模。
第二个转折点为大三上学期。大二整个学年的课程处于基础课与基础专业课的集中时期。学生的学习状态、课程压力基本延续大一下学期。但整个大二阶段基础专业课的学习是大三阶段全面开始专业课程学习的重要基础, 学生对基础专业课重要性的认识程度、对专业课学习方法的训练和理解程度, 直接引发专业课学习情况的连锁反应。同样以上述电子类专业学生为例。下图是对整个大二学期与大三上学期末成绩分布的对比, 反映出大二阶段, 专业基础及专业学习能力素养的培养与积淀情况, 最终较为集中地表现到大三的学习成绩上来。大三, 随着专业课的深入, 3.0—3.5区间 (即课程成绩加权平均分在80—85分) 的大部分群体呈现大面积的滑坡, 中间成绩的人数再次锐减, 2.0 (70分) 以下区间人数急剧增多。成绩低端人群出现第一个低潮, 0.5—1.5区间人数情况突出。专业学习的连锁性与积累性极易导致专业信心的缺失, 最终将导致这样一个群体绝对弱势。随之将引发高年级延长学制及学习困难的突发与高潮期。
1.2基于习得性无助理论的学困生心理特征分析
“习得性无助”是一种复杂的心理现象, 最初由心理学家塞利格曼研究发现, 它是指个人经历了反复的失败与挫折后, 面临困境时产生无能为力, 丧失信心的心理状态与行为。习得性无助现象在学困生身上较为普遍, 一般表现为认知、情感和动机的缺失状态, 这种状态影响他们的整个心理和个人行为。
1.2.1 低成就动机。
成就动机个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。学困生往往缺乏恰当的目标, 学习时漫不经心, 遇到困难自暴自弃, 对失败的恐惧远远大于对成功的希望。
1.2.2 低自我概念。
指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。一些学困生缺乏必要的自我认同和正确的自我评价, 学习被动、态度消极, 易产生自卑、猜疑、羞怯、孤僻、悲观或暴躁、冲动等心理偏差。
1.2.3 低自我效能感。
指人对自己是否有能力完成某一行为的主观判断。学困生对自己的学习能力持怀疑态度, 遇到挫折时, 缺乏自信和拼搏意愿, 表现出焦虑、紧张、不安、敏感等情绪。
1.2.4 消极的定势。
定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向, 受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响, 体现出心理活动的选择性。对于学困生而言, 他们先前的学习生活经验往往失败多于成功, 受到的消极评价较多, 从而逐渐形成刻板的思维模式和认知态度, 将自己认定为无可改变的失败者, 任何努力都无济于事, 为人处世消极被动、缺少热情。
1.3 高校学困生习得性无助的成因分析
“习得性无助”是一种渐变的过程, 当学生在学习上长期经历失败而无法扭转局面时, 他们会认为失败是无法控制的, 将失败归因于自身的无能, 继而产生无助感。了解学困生产生习得性无助感的成因, 有助于我们理清思路, 明确方向, 有的放矢。学困生习得性无助的成因主要有以下三类。
1.3.1 不良的学习状态。
学生不良的学习状态的长期延续, 令他们一次次承受失败, 逐渐产生了绝望、抑郁、意志消沉, 导致他们自我认知产生偏差, 认为自己天生愚笨, 主动放弃了努力。同时因长期得不到老师和同伴的重视和赞扬, 而丧失了自尊, 形成了消极负面的心理。
1.3.2 不当的评价方式。
人的内心意愿是渴求进步和努力尝试的。只是当学困生屡次无法顺利完成学习任务, 常常受到老师的批评和嘲笑时, 便产生了焦虑情绪, 对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。外部监管会加重学困生的焦虑情绪, 增加自我设置的心理障碍。老师不恰当的评价方式, 会强化学困生的行为模式和认识态度。
1.3.3 消极的归因倾向。
当学生认为造成他学业、心理问题的因素是内在的、稳定的、不可控制时, 容易形成内疚、沮丧和自卑心理, 认为无论付出多少努力, 都难以提高学习成绩, 从而降低学习动机, 不愿做尝试性努力。这种错误归因是学困生习得性无助感产生的根源。
2. 解决高校学困生问题的对策研究
2.1 主要原则
在学困生的教育管理过程中, 我们需要审时度势, 认真把握以下几项原则。
2.1.1 主体原则。
尊重学生的主体地位, 尊重学生的人格发展, 学困生并非异类, 不应受到排斥和歧视, 外界干预并非强行矫治而是引导管理。
2.1.2 共情原则。
深入学困生的主观世界, 以其立场和视角来了解其感受, 探寻产生学困的深层次原因, 避免因主观臆断和个人偏见而陷入认知误区。
2.1.3 全面原则。
鼓励学困生积极参与, 主动思考, 大胆发言, 达到全员参与, 全心参与, 全程参与。
2.1.4 肯定原则。
对于学困生取得的点滴成绩, 给予大力肯定和热情鼓舞, 保护其自尊心、自信心, 进一步激发其学习兴趣。
2.1.5 发展原则。
最大限度地激发学困生对未来美好生活的畅想与追求, 将被动接受转变为主动寻求发展进步。
2.2 具体措施
对于学习困难学生的教育与管理, 可以依据以下几个方面改进。
2.2.1 创造成功机会。
给学困生制订一个合理且适度高于学生现有水平的总体目标, 再将其细化分解为若干个难度呈梯状分布的子目标, 帮助学生由浅入深, 逐步获得成功体验, 依次实现层层目标, 从而激发和重塑学困生的学习潜能, 树立信心, 增强自我效能感。
2.2.2 树立成功典型。
以学优生的标准来制约和要求学困生, 只会加重他们的消极和逆反心理, 挫伤他们的积极性与自尊心。因此, 需要从学困生群体中评优评奖、荣誉表彰等方式肯定和宣传学困生群体中的先进和典型, 树立学习榜样, 让他们从相似者的成功中感受正向刺激, 通过比较, 引发反思, 产生自我效能, 这能给其他学困生制定“最近发展区”, 形成示范教育功能的最大化。
2.2.3 加强正面评价。
每个个体都希望获得他人的信任, 学困生尤其渴望被肯定、被赏识, 师生对其表现的肯定性评价能加强其归属感和自尊心。因此, 需要给予学习困难群体足够的理解和无限鼓励。通过定期谈话、走访课堂宿舍、了解师生评价、观察实际表现等途径, 有意识地联系与认识学困生, 肯定他们通过每一次努力取得的进步与克服的困难, 从心理上消除他们与新集体、辅导员的距离感, 增强学习的积极性。
2.2.4 加强归因认知。
自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。学困生往往将学习结果归因于不可控因素。我们在引导他们进行归因时, 要肯定他们作出的努力和取得的成绩, 帮助他们发现优势劣势, 挖掘潜力机会, 鼓励他们多着眼于主观可控方面加以改善, 如学习方法和努力程度。同时, 可结合学困生群体中存在的一些典型现象和思想倾向, 开展辩论等活动, 通过学困生对目前现状的思考、辩论、梳理、澄清, 引导学困生群体扬正风、去诟病, 正视自身不足, 放眼未来发展。
2.2.5 加强心理疏导。
厌学甚至厌世是学困生的明显特征之一, 对此, 应当与他们加强沟通, 关心其学习生活, 了解他们的思想动态并对其进行心理疏导, 促使其保持良好的心态。通过举办“家长观察日”、“校园开放日”等活动, 邀请家长了解学生在校表现, 参与培优育人工作, 在推动家校联动机制形成和全员育人工作开展的同时, 全方面、全阶段、全身心加强学困生心理疏导, 引导其正视学习、生活困难, 帮助他们探索解决问题的可操作方案奠定基础, 促进其形成正确的学习方法, 建立适合的学习目标, 制定科学的学习计划。在加强监督的同时引导其自我规划与自我帮助。
总之, 消除学困生的习得性无助感是一个长期、复杂的过程, 需要从认知、动机、情绪及个性品质等多方面进行引导。要设立合理目标, 提高学困生的成就期待, 加强成功体验;树立学困生成功典型, 使学困生恢复信心;对学困生进行积极正面的评价, 培养他们正确的归因认知能力;关注学困生的学习生活, 加强心理疏导。
摘要：学困生问题是教育工作者一直以来探索研究的热点、重点和难点, 做好学困生的引导转化工作成为教育工作的一大核心与关键。本文立足于习得性无助理论, 通过对学困生形成阶段、心理特征及形成内因进行分析, 提出相适应的转化策略, 为学困生的教育管理提供参考依据。
关键词：习得性无助理论,高校学困生,成因分析,转化对策
参考文献
[1]林宇.“学困生”概念的厘定[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2008年10月第10卷第10期.
[2]张和云.浅谈大学“学困生”及其转化策略[J].教育长廊, 2009年9月 (中旬刊) .
[3]王伟华.基于高校学困生抑郁倾向的若干思考, 考试周刊[J].2009年第36期 (上卷) .
我国高校实行扩招政策十多年以来，高等教育进入规模急剧扩张的发展阶段，并开始从大众化向普及化的转型。进入高等学校的“门槛”逐年降低，一方面为更多的学生提供接受高等教育的机会，精英教育观念被淡化，但同时也因高等教育规模与质量的不平衡，导致高等教育质量的滑坡。其表现之一是高校学习困难学生（以下简称学困生）人数逐年增多，有的甚至无法完成学业，不能正常毕业。因此，开展高校学困生问题研究是坚持以学生为本，培养全面发展的人，提升高校学生教育管理质量的需要。
一对高校学困生的界定
学习困难（Learning Disabilities，LD）这一概念是美国著名特殊教育家柯克（Kirk，1962）首次提出的，他对学习困难的定义是：学习困难是指由于可能的脑功能失调和（或）情绪或行为的困扰而导致的言语、语言、阅读、拼写、书写、算术过程中的一项或多项的落后、失调或延缓。[1]
大学生学习困难不是由智力低下、身体残疾及其他方面的生理、智力缺陷所造成的，可以通过一系列有针对性的措施来加以克服。因为主要是个人的学习策略失调、学习动力不足等问题的直接影响以及与学校、家庭、社会等外部不利因素的间接影响，导致学习效率低下，多门课程考试不及格且所修学分达不到教学大纲规定的数量，因此不能按时毕业，心理健康状态以及个体的正常发展受到影响。[2]以笔者所在学院（以下简称A学院）为例，学校实行学业警告制度，即学生每学期所获学分数达不到所修课程总学分的70%，学校给予学业警告，连续三次或累积四次受到学业警告的学生作退学试读处理，取消学位授予资格。由此，本文中的学困生是指由于非智力因素或生理机能障碍，在课业修习期间出现多门课程考试不及格、学分绩点过低且未达到2.0，受到学业警告、退学试读或者在培养计划年限标准内无法正常毕业，以及在毕业时未达到学士学位授予标准的大学生。
二高校学困生的现状与特点
根据A学院2013年学困生数据（截止2013年10月，见表1）。A学院的学困生比例为10.9%，在所在高校的11个二级学院中比例最高，年级分布为2010级39人、2011级58人、2012级30人；127名学困生中受学业警告者91人，其中2010级35人、2011级41人、2012级15人；有13人学业警告连续三次或累积四次，面临退学试读处理；78%的学困生学分绩点低于2.0，无法达到学士学位授予要求。A学院的学困生群体给学生管理和人才培养带来了很大的压力和挑战，对未来毕业生的整体质量也会产生一定的影响。
同时，通过与A学院不同年级、专业的学困生进行谈话沟通和问卷调查发现，学困生在行为特征上主要表现为：意志力薄弱，自我约束能力弱，缺乏恒心和毅力，环境适应性差，自我边缘化，对主要专业课程缺乏学习兴趣；部分学生沉溺于游戏，平时厌学、逃课。在心理特征上主要表现为：缺乏自信、抑郁、焦虑、自我评价偏低、自我效能感低、缺失成就动机，容易产生习得性无助。其中，理工科专业的学困生具有“易形成，比例高，难转化”的特点。
三学生发展理论对高校学困生帮扶工作的启示
学生发展理论形成于上个世纪六、七十年代，在美国大学人事协会（ACPA）推出的明日高等教育（THE）工程中，“学生发展”被定义为人的发展理论在教育中运用，它使每一个人能掌握越来越复杂的发展任务，达到自我实现和自身的独立。[3]学生发展理论融合了教育哲学、心理学、行为科学理论以及学生工作事务实践，描述学生在身体、智力、道德、心理、职业、自我等方面的发展。该理论各种取向分类中的社会心理取向、认知结构取向、类型发展取向、人与环境互动取向被广泛接受。这四种理论取向对高校学困生问题研究具有重要的指导意义。运用这些理论对高校学困生成因进行探析，总结出学困生在心理或行为上的特征表现，提出针对性的解决对策，有利于提高学困帮扶工作的实效性。
（一）心理社会发展理论的启示：把握阶段性，有的放矢
心理社会发展理论认为人的发展是一个有阶段、有顺序渐进的成长过程。在每一个阶段，个体有其特殊的任务或发展需求需要面对。而这些任务与发展需求会受到个体所在社会环境影响。[4]这种理论对于学困生帮扶工作的启示是：必须把握时机，针对学困生各阶段的特性，注重学困生所处环境的影响，才能有效协助学困生发展。
美国心理学家区可林（Chickering，1969）指出大二学年最关切的问题是课业胜任。同时，也是学生遭遇学业危机的高发期。以A学院学困生的年级分布为例，学困生大多集中在2011级（即在大学二年级时不及格课程明显增多）。如果在这一时期，对学困生放任且不进行干预和帮扶，学困生就将面临退学试读等一系列后果。如果后期能及时关注，及时帮扶，保证学困生有足够充足的时间和精力投入学习，往往就能达到“脱困”的目的。因此，大二阶段是学困帮扶工作的重点关注期。而大三阶段是学困帮扶工作的关键期，所要面对的问题是如何保证学困生把主要精力投入学习，重修课程以缩减积欠学分数，力争达到学位授予要求的平均学分绩点数。大四阶段是学困帮扶工作的补救期。这一阶段的学困帮扶目标就是如何帮助学困生顺利毕业，对于积欠学分的学困生，要及时提醒督促其认真准备毕业清欠考试，修满教学大纲规定的学分数，以满足按时毕业的要求。
（二）认知结构理论的启示：指导学生掌握学习策略，学会学习
认知结构理论强调个体的认知和年龄、身心状况有密切的联系。根据认知结构理论，大学生已进入形式运算阶段，认知发展的主要改变是舍弃青少年时期的自我中心思考方式，运用逻辑推理的客观方式来处理问题。但并非所有的大学生都能因生理的成熟从而顺利达到较高层次的思考方式，有些大学生仍然表现出儿童和青少年时期的思考特性。[4]endprint
据统计，A学院的学困生积欠科目主要集中在微积分、线性代数、概率论与数理统计、程序设计、数据结构等科目上。这些科目的学习都需要有很好的抽象性思维，但A学院的学困生则表现出：对于十分抽象的知识不能很好地记忆、归纳和运用，难以接受新知识或巩固已有知识。认知结构理论认为，学生处理信息的能力，即如何注意、激活、转换、编码、储存和提取信息，对于学习效果的影响是极为重要的。这些加工信息的方式即为学习策略，决定了他们学习什么，什么时候学，怎样学，以及如何运用。学习策略是学生进行有效学习的工具，是学会和掌握自主学习能力的前提条件。学习策略失调是造成学习困难的重要原因之一。大学倡导自主学习，但部分学生习惯于中学填鸭式的被动学习，思维方式僵化，未能及时调整和转变学习方法、学习习惯，从而出现学习策略失调和学习效率的下降，这在大一新生身上显得比较突出。部分大一学生在第一学期末就出现多门课程考试不及格的状况。为此，高校要加强新生教育，通过专业学习方法指导讲座和新老生交流会等形式，引导大一新生改变学习方法，培养良好的学习习惯。
（三）类型发展理论的启示：尊重类型差异，因材施教
类型发展理论认为，每个人都有特定的发展倾向和类型，所以每个人才会表现出不同的学习状况、人际互动和生涯发展。这种特殊的倾向或类型是持久稳定不容易改变的，所以针对个人对外界的知觉和反应将人分成不同的类型。[4]学习成绩是大学中最受关注的一部分，如果不了解学生学习的个别差异就无法帮助学困生面对学习引发的相关问题，所以，高校学困生帮扶工作的开展必须以学困生自身特有的学习类型为依据，才能达到提高学业水平的目的。
一般常见的类型为内向型和外向型两种。通过与学困生深入谈话发现，这两种类型的学困生存在显著的特质差异。内向型的学困生较为注重个人的内在感受，自卑感严重，常低估自己的实际能力，在学习上喜欢独自思考，不愿和他人合作，业余时间也很少参加社团活动，不善于处理人际关系，自我封闭。内向型学困生在学业上的受挫经历带来的自卑、焦虑和抑郁，可能引起情绪障碍和心理健康障碍。外向型的学困生较为关心外界，往往高估自己的实际能力，为获得别人的关注会表现得更加活跃，在学习上喜欢小组讨论等团体形式，过多地参与课外活动，在学业上无法投入足够的时间和精力从而影响学习成绩。在开展学困帮扶工作中，针对内向型学困生，要鼓励他们走出自己的天地，尝试挑战自我，克服自卑，提高自我效能感，并参加一些与兴趣爱好相近的社团活动，善于向他人学习和合作。对于外向型学困生，要改变其浮躁的学习态度和妄自尊大的性格特征，正确处理好课程学习与课外活动的平衡关系，分清主次任务。
（四）人与环境互动理论的启示：寻求外力帮助，营造良好学习氛围
人与环境互动理论认为，人的行为是个人和所处的环境二者共同互动所产的结果。该理论启示我们，学困帮扶工作应找出环境对学困生转化的有利与不利因素，创造各种机会引导学困生选择有利于自身发展提升的环境，有效利用学校、家庭、朋辈群体等资源进行自我启发和帮助。
以A学院为例，造成学生学习困难的原因除了个人的学习策略失调、学习动力不足等问题外，社会、高校、家庭、朋辈群体的间接影响也是重要原因。因此，学困帮扶工作一方面要为学困生提供方法指导和课业辅导；另一方面，应从优化学困生的所处环境入手，加强校风、班风和宿舍学习氛围建设，树立优秀学习典型，开展学习经验交流会等等。同时，还要善于利用学困生家庭、任课教师、班干部、舍友中的积极因素，提供一对一或一对多的个性化志愿帮扶。最重要的是，要加强对学困生的思想疏导，引导其融入良性的学习生态环境并与之互动，获得外界环境的帮助与支持来提高学习成绩。
参考文献
[1]戴金辉.高校学困生思想政治教育策略研究[D]沈阳航天航空大学，2012：11.
[2]张启钱，等.我国高校“学困生”的成因分析及对策研究———基于对“学习困难”定义回归解读的视角[J].高等理科教育，2011（2）：79.
[3]欧阳敏.美国“学生发展”的理论与实践启示[J].北京教育（高教版），2005（6）：55.
