苏轼音乐思想（推荐8篇）
从有文字记载的中国历史中，音乐一直是社会文化的重要组成部分，甚至被提高到治国安民的高度。据《尚书・舜典》记载，原始社会末期时，就设有负责“典乐”的社会管理职能部门。在儒家学说中，音乐是“六艺”之一。《孝经・广要道》、《礼记・乐记》、《周礼・春宫》、《荀子・乐论》、《史记・乐书》等典籍都对音乐做了详细的记载和论述。
苏轼生活在乐舞非常发达的北宋时期，北宋朝的几任皇帝太宗赵光义、仁宗赵祯、徽宗赵佶都是音乐的痴迷者(尤好古琴)。他的家乡四川眉山人们喜好歌舞。苏轼出生于书香门第之家，祖父苏序、父亲苏洵、母亲程夫人对子女的教育非常重视，苏轼从小就受到比较严格的文化教育。苏轼的父亲苏洵信奉儒家思想，酷爱封建社会士大夫阶层推崇并作为雅、正音乐代表的古琴，家里藏有唐代著名古琴“雷琴”，对古琴演奏有相当的水平。苏轼和弟弟苏辙后来也成为弹古琴的高手。《历代琴人传》引张右衮的《琴经・大雅嗣音》记载说：古琴世家中最著名的是眉山“三苏”(苏洵、苏轼和苏辙)。社会、家庭的影响和濡染，使得苏轼终生热爱音乐，并在演奏、创作、音乐理念上达到很高的水平和修养。他的音乐思想不仅对北宋当时的音乐活动，而且对以后中国的音乐发展发挥了重要影响。
要研究苏轼的音乐思想，我们首先要寻找一种科学合理的方法：
1、直接研究他的音乐作品
从苏轼的音乐作品中表现出来的音乐意境、音乐形象、音乐情感、技术手段、音乐风格等来分析他的音乐思想。他的音乐作品如今能见到乐谱的有：《醉翁操》，这首琴歌的曲谱保存在《风宣玄品》(l539年)，题作《醉翁吟》，现已编入《琴曲集成》;《念奴娇・赤壁怀古》(“大江东去”)，曲谱保存在《九宫大成》(1746年);《水调歌头》(“明月几时有”)这首歌曲后来的传谱，载入《碎金词谱》(1847年);他的《永遇乐》(“明月如霜”)、《定**》(“好睡慵开莫厌迟”)、《华清引》(“平时十月幸莲汤”)、《哨遍》(“睡起画堂”)、《三步乐》(“美人如月”)这些歌曲后来的传谱，也载入《九宫大成》里。但是，宋朝当时的音乐记谱使用的是像工尺谱这些古老的、现在已经基本不使用的记谱方法，这些记谱与当今世界使用的五线谱记谱有很大的不同。宋朝的音乐记谱是一种简略式记谱方法，音乐的很多要素都没有记录出来，音乐很多方面的传承要靠师徒间的口传心授完成。人们的记忆能力是有限，原汁原味的流传范围狭窄，当时更没有现在的数字保存声音的技术，现在要完全复原当时的音乐是不可能办到的。即使有少数古乐谱研究专家把它们翻译出来，也可能多半和宋朝音乐的真实面目有着不小的距离。况且，现今能够见到乐谱的苏轼音乐作品同有文字记载的苏轼音乐作品相比，所占比例太少。如果从有乐谱的苏轼音乐作品中去研究苏轼的音乐思想，得出的结论不仅不全面，而且不可靠、不准确。所以，这种研究方法是不可行的。
2、从文字记载中研究
从文字记载来看，苏轼的作品中关于音乐活动的有几十篇，关于古琴的八十多篇，关于琵琶、筝、笛子、洞箫、啸(口哨)、笙、方响等方面的一百多篇。另外，与苏轼同时代和以后的文艺家的文字记载和论述有若干，从这些文字记载中，我们可以对苏轼的音乐思想有一个明晰的认识。要探究苏轼的音乐思想，这是我们目前唯一可行的道路。
二、苏轼的音乐思想
1、音乐对社会可以移风易俗，对个人可以陶冶性情
苏轼对于中华传统文化中音乐方面的论述不仅了然于胸，而且有着深刻的理解。他继承了孔子“移风易俗，莫善于乐;安上治民，莫善于礼” (《孝经・广要道》)的思想。他在《策问六首・古乐制度》说“圣人之治天下，使风淳俗美者，莫善于乐也”。他认为，音乐能够移风易俗，教化民众，并且身体力行。他每到一个地方，不仅积极参与音乐活动，而且引导当地的音乐活动朝着良好的方面发展。例如，他在海南儋州，他兴办教育，用“诗书礼乐”来缓和黎族和汉族的矛盾，“宋苏文忠公来琼，居儋四年，以诗书礼乐之教转移其风俗，变化其人心。――书声琅琅，弦歌四起”。[1]
苏轼才华横溢，早年成名，一生又多次被贬，音乐让他得以抒发情感、赶走烦恼。音乐带给他顺境时以欢乐，逆境时以抚慰，成为一种镇静心胸的力量。音乐是他一生中不可缺少的精神食粮。苏轼用音乐来陶冶自己的情操，用音乐来铺垫他崇尚的阳刚之气，用音乐来充实拓展其文学的内容，写下了众多脍炙人口的文艺篇章。
2、音乐创作要敢于突破和创新
对于前人忽视音乐的文学作品，苏轼大胆地运用“隐括”手法，使文学作品音乐化，对于文学作品的传播和促进音乐的发展，起到了积极的作用。与原作相比，隐括词在审美方面增加了一些原作所没有的内涵，最为明显的是增加了词的音乐性，使之更适合于歌唱。这方面的作品有隐括陶渊明《归去来辞》的《哨遍》，隐括韩愈《听颖师弹琴》的《水调歌头》(“呢呢儿女声”)、隐括张志和《渔歌子》的《浣溪沙》(渔父)、隐括自己《红梅》诗的《定**》(“咏红梅”)等。在许多隐括词的序文中苏轼都标明其创作的目的是为了将诗文辞赋改写为可以配乐以供歌唱的词曲。通过苏轼的这种努力，这些著名的文学作品获得了文学生命以外的音乐生命。苏轼生活在一个词可入口流行传唱的时代，这个时代要求人们文词和音律两者兼修才有可能成长为一个杰出的词人。许多文字记载和流行的轶事都证明，苏词不仅被人们喜爱传诵，而且是被人们传唱而流行的。苏轼的词一产生就能够广泛地在社会上传唱流行，在传媒不发达的北宋，它的作品的音乐性的功效是巨大的。
苏轼强调词与音乐相结合，使宋词的创作和演唱焕然一新，对宋代和后世产生了重大的影响。苏轼是豪放词派的创始人，以后形成了文学史上的.苏辛词派。为了文学内容的充分表达，在音律对内容表达出现妨碍时，敢于突破旧有的音律束缚。“苏门四学士”之一的晁补之在《能改斋漫录》中说：“苏东坡词，人谓多不谐音律，然居士词横放杰出，自是曲中缚不住者。”苏东坡在音律与文学的关系方面，做法上比较大胆，态度上比较灵活融通，在声情与文情两者之间根据实际情况斟酌孰轻孰重，在作品中力图两者的融合。“我们从苏轼的《醉翁操》词序中不难看出，苏轼除了表述歌词与琴声的相和艺术效果外，更重要的是提出了歌词与声律的‘天成’的观点。也就是说，词与曲应协律，但不能一味追求，不然它就会拘守陈规僵死”。[2]
3、鼓励奋发向上的词乐风格
苏轼经历了对当时流行于歌坛、词坛的柔媚风格从新奇、模仿、指出缺点到宣战的过程。他不满当时词乐中的艳冶浮华、柔靡缠绵风格，这种音乐使人萎靡消沉，他要给后人“指出向上一路，新天下耳目，弄笔者始知自振”(南宋王灼《碧鸡漫志》)。苏轼在《次韵钱穆父以汝阴用杭越唱》说:“清诗已入新歌舞，要使邦人识雅言”。从《密州出猎》开始，苏轼向当时的乐坛、文坛的靡靡之音宣战，创立了豪放词派。“苏轼创制豪放词，实是挽救了艳科词每况愈下的卑格的词风，把词的创作从鄙俗颓靡和缕金傅粉的道路上牵拉回来，从而恢复了古曲子词的青春，使词焕发出新生的光彩，其意义是十分重大的”。[3]后来者黄庭坚、秦观、晁补之、陈师道、辛弃疾等，都继承和发展了他的艺术风格，使宋词音乐迈上了一个时代的高峰。在后来的元代戏曲音乐、明清音乐中，我们也能感受到苏轼的音乐影响。近代曲学家童斐在《中乐寻源》中论述：“元关汉卿作《单刀会》北曲，第一支《新水令》，即用‘大江东去’四字起，甚觉有声有势;第二支《驻马听》，怀想周郎黄盖，亦苏词后半意也”。明代嘉靖七年(1528年)精抄的琵琶谱，封面题款为《高和江东》，这是由于苏轼的音乐“铜琵琶，铁绰板，唱大江东去”影响所致。
4、重视民间音乐，热爱民间音乐
苏轼重视民间音乐，热爱民间音乐，认为民歌是艺术创作之源，写下了许多民间音乐活动和民间歌曲来源的文章。如：《和子由踏青》中描写家乡的“歌鼓惊山草木动，箪瓢散野乌鸢驯”;1059年，他路过忠州(四川忠县)时，根据流传于巴楚一带的民歌“竹枝歌”创作了九首《竹枝歌》，并在前《引》中对其做出考证和论述：“竹枝歌本楚声，幽怨恻怛，若有所深悲者。岂亦往者之所见有足怨考与?失伤二妃而哀屈原，思怀王而怜项羽，此亦楚人之意相传而然者”;《陌上花》的前《引》中说:“游九仙山，闻里中儿歌《陌上花》，父老云:‘吴越王妃(妃指西施)每岁必春归临安，王以书遗妃曰:‘陌上花开，可缓缓归矣。’吴人用其语为歌，含思宛转，听之凄然，而其词鄙野，为易之云”;1072年春观赏钱塘吉祥寺民间歌舞的《惜花》“腰鼓面面如春雷，打彻《凉州》花自开”;1074年《蝶恋花・密州上元》中描写密州(也叫东州，现山东诸城县)的“击鼓吹箫，却入农桑社”，给他的好友鲜于子骏的信中：“东州壮士，抵掌顿足而歌，吹笛击鼓以为节，颇为壮观也”; 1084年，苏轼对黄州(现湖北黄岗)山歌进行考查：“来黄州，闻黄人二、三月皆群聚讴歌，其词固不可分，而其音亦不中律吕，但宛转其声，往返高下如鸡唱尔。与庙堂中所闻鸡人传漏微有相似，但极鄙野耳。《汉官仪》:宫中不畜鸡，汝南出民鸣鸡，卫士侯朱雀门外，专传鸡鸣。又应劭曰:‘分鸡鸣歌也’。晋《太康地道记》曰‘后汉固始、鲷阳、公安、细阳四县卫士，习此曲下阙下歌之，今鸡鸣歌是也’。颜师占不考本末，妄破此说。余今所闻，岂亦鸡鸣之遗声乎?土人谓之山歌云”(见《东坡题跋》卷二“书鸡鸣歌”);解释《子夜歌》、《阿子歌》、《团扇歌》、《凤将雏》、《前溪歌》起源的文章等。他的这些文字对于我们现代人研究北宋时期的音乐仍有参考价值。苏轼把自己的文学创作和民间音乐活动、民间歌曲紧密联系起来，给自己的作品增添了新鲜血液，作品获得了旺盛的生命力。
5、音乐的表演要发自内心，音乐的欣赏需要音乐的耳朵
用心来演唱、用心来演奏，让音乐打动人心，引发共鸣，这是表演的最高境界。一个表演者，不仅要拥有娴熟的技巧，更应深入研究乐曲的情绪、内涵等，以便做出准确合理的诠释。表演要发自于心，要投入情感，不能只有技巧而没有音乐。苏轼在《减字木兰花・赠小鬟琵琶》中写到：“琵琶绝艺，年纪都来十一二。拨弄幺弦，未解将心指下传”。啊，原来这些拥有“绝艺”演奏技术的小姑娘，还没有达到“音自心出、以技传情”的境界。
除了表演者的“用情、用心”以外，音乐要产生美感，还必须欣赏者具有“一双音乐的耳朵”。苏轼非常形象地表露了音乐审美活动中审美者的主观能动的作用：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣?若言声在指头上，何不于君指上听?”(《题沈君琴》)。
6、乐器没有雅俗高低之分
一种乐器的存在，肯定有自己的长处，也有自己的不足，世上没有一种乐器能够把所有的优点全部具备的。乐器之间没有高低和雅俗之分，人们不应该人为地划分各种等次。苏轼认为，琵琶、筝这些民间乐器随着时间的推移，将来和古琴一样也是可以登大雅之堂并成为华夏民族的代表乐器。
琴(现称古琴，七弦琴)自产生以来，便被神化和夸大。对于个人来说，它不仅是一种技艺和修身养性之物，还被用来抒发情感和展示领悟艺术的境界。古琴是文人雅士的随身之物。古琴的兴衰甚至夸大到与国家的盛衰相提并论的程度，唐明皇就因不喜好古琴被指责为祸乱。古琴音色清澈、恬静、润洁、幽深，犹如天籁。儒家理论认为，琴具有移风易俗、平心正体的作用。苏轼对古琴非常喜爱，并在古琴演奏和研究方面有很深的造诣，写下了众多有关古琴方面的诗词文章，他对古琴的认识和论述对后世产生了深远影响。
但是，苏轼眼光长远，视野开阔。当时，古琴被人们长期视为演奏“圣庙之乐”和高不可攀的“雅声”的乐器，而琵琶、筝等民间乐器是演奏“郑卫之声”的乐器，不能登大雅之堂。苏轼对这种观点在《琴非雅声》发表了自己的真知灼见，他认为：“世以琴为雅声，过矣!琴，正古之郑卫耳”。被士大夫看作“雅正之乐”的古琴，在周代却是演奏“郑卫之声” 的民间乐器，和现在流行的琵琶、古筝是一样的。正是基于这种认识和开放的胸怀，苏轼没有把自己禁锢在一个独爱古琴的小圈子里，对筝、琵琶、笛子、洞箫、啸(口哨)、笙、方响等乐器也同样热爱，写下了许多优美文字，如：《润州甘露寺弹筝》(古筝琵琶合奏)、《江城子・湖上与张先同赋时闻弹筝》、《诉衷情・琵琶女》、《减字木兰花・赠小鬟琵琶》、《宋叔达家听琵琶》、《水龙吟・赠赵晦之吹笛侍儿》、《李委吹笛》、《武昌山闻黄州鼓角》、《月夜与客吹洞箫饮酒杏下》、《浣溪沙・方响》、《菩萨蛮・赠徐君猷笙妓》等，这些文字使后人对当时的器乐水平有了一定的了解。
三、研究苏轼音乐思想的意义
关键词：苏轼,教育思想,教育哲学
我国自古是一个尊师重教的国家, 从先秦时期的百家争鸣时代开始, 到两汉的经学, 魏晋南北朝的玄学与清谈, 唐代的官学与私学, 宋代的文教, 我国的教育传统绵延不断, 培养出了一批又一批优秀的人才, 保证了中华文化的发扬与传承。在北宋时期, 苏轼是一个优秀教育家的典型代表。凭借着广博的学识和旷达的人生态度, 苏轼影响了当时一大批文人。他的教育思想也散见于其诗文集中, 本文将以苏轼的教育哲学为研究基础, 具体分析苏轼如何针对女子和儿童两类群体进行教育, 挖掘出苏轼教育思想的历史与现实价值。
一、苏轼的教育哲学与人生观教育
苏轼出生于眉山文学世家, 自小受到了良好的文学教育, 自幼有诗才。苏轼的人生经历对于其旷达的人生观和生命教育哲学的形成有着重要影响。苏轼二十一岁便离家进京, 并且一入中央王朝, 便让当时的文坛领袖欧阳修惊讶不已, 坦言苏轼必定超越自己的成就, 而苏轼也确实用自己的努力证实了他能够成为文坛领袖的特质。不过, 进入仕途后, 苏轼由于其坦诚的性格使其生活经历十分坎坷和窘迫。苏轼的一生经历过大起大落, 而正是在这种起起落落中, 苏轼没有逆来顺受, 也没有麻木不仁, 而是形成了一种全新的人生观, 培养出了有着悠久文化积淀的东坡哲学。他融合了儒家的坚毅、道家的超然和禅宗的平常心, 达到了一种超脱于时事之上的平和。这种平和也渗透到苏轼的教育哲学中。
1. 苏轼的人格教育意识。
苏轼认为培养人才首先要养成一种人格的独立, 这种独立不是以个人的处境为标注, 而是以心灵为基准。他说“古之君子, 不必仕, 不必不仕。必仕则忘其身, 必不仕则忘其君……”这句话看起来让人摸不到边际, 但却是很有深意。苏轼意在让学生不必在意自己的地位, 更不必在别人的眼光下避世或者谄媚。不论是否能够通过教育和科举进入仕途, 都要遵循“自然”, 保持个体独立和自由, 这一点颇有道家的风范。苏轼自己的人格就是在市井的时候不关心朝政, 而在朝市的时候更不会考虑隐居。不论他的处境如何, 都能够独善其身。正是因为这一种独立的人格, 苏轼才能在人生的低谷期迸发出无与伦比的才华和潜力。这里需要说明的是, 苏轼并不是不赞同儒家的坚毅, 他的观点只是不同于儒家的坚持, 而是充分尊重作为个体的“人”, 从而来去自如, 在各种情景中都保持清醒的意识[1]29。苏轼还认为, 做人应该做“君子”, 而培养君子的重要一点就是培养他们的担当意识。在评价人才的标准上, 苏轼注重“大节”, 反对“过正”。所以在选拔人才时, 苏轼往往重视大的方面到了就可以, 而没有拘泥于细小的标准, 因为他认为人才只要内在道德充实, 外在的评价可以不必过分看重。
2. 苏轼教育哲学中的三大教学内容。
(1) 文学艺术———基础学习。在文学艺术教育上, 作为一代文豪的苏轼有着自己的观点。首先, 在文学创作上, 苏轼并不循规蹈矩, 他主张应对古人创作有自己的见解, 不可迷信, 并且提出了“文理自然、姿态横生”的观点, 这就是说源于自然的文字才是最为动人和优美的。再如在绘画方面, 苏轼认为画的最高境界是传神, 他很标榜王维“画中有诗”的境界。 (2) 仁义礼乐——道德教育。在诗文、书法、绘画之上更高一层的教育是道德教育, 即儒家基本的仁义礼乐的教育。通过儒家的传统教育, 可以达到教化人民, 纯洁民俗的作用。但是苏轼的伟大之处就是他超越了这一点, 他反对有名无实的学, 提出了先实后名的学习顺序, 使得学习者可以在良好的环境中受到教化。除此之外, 苏轼还反对在学习中偏重知识或者道德中的某一方面, 他认为只有两种并重, 才能塑造一个饱满的人才[2]14。 (3) 社会教化———社会理想。最后一层教育, 也是最为彻底和深入的教育, 就是社会教化。苏轼是一个十分关心民间疾苦, 并且忠诚于朝廷的学者型作家和教育家, 因此, 他十分注重教化的作用, 这一点思想大概与其儒家思想基础有着相当大的关系。他在《策问》中曾经提出过人民的习性并不是固定的, 而是可以被教化的, 教化的方法就是文武并用。他认为教化应该是安定国家和百姓的首要任务, 他以尧舜禹三代的教育百姓为例, 认为理想的社会是能够实现人间大爱, 有所为而有所不为。社会教化的观点也是苏轼教育思想中的闪光点。
二、苏轼眼中的教与学
1. 为师之道。
在教学方法上, 苏轼根据人才的独立人格品质提出了相应的教师的独立性, 他也应该注重学生的独立性和自主性, 这也是符合教育规律的, 正是上文所谓的“自然”。其次, 苏轼认为教学应该“日修其善”, 注重外在环境和自身涵养的提高, 这一点很有革命意义。因为在过去, 常常有“独善其身”的说法, 但苏轼并不完全同意, 他认为如果学生封闭在自我之中, 那么就算洁身自好也难以长久, 终将被自己毁弃。
2. 学习之道。
而对于如何学习, 苏轼更是有两个跨越性的思考, 即生命教育与挫折教育。挫折教育是以苏轼本人的经历为基础的, 因为苏轼一生有过三次惨重的贬谪, 换作别人也许根本克服不了, 然而他劝导他的孩子和门人, 必须要学会自我调整、自我安慰和自我克制, 才可以变逆境为顺境。生命教育的原因是在于苏轼对“人”的尊重和醒悟。既然受教育者也是人, 那么师生关系就不可以是一味求同, 所以尽管苏轼门徒众多, 但是却各有风格, 对于学生, 他待人反对求全责备, 反而对于那些曾陷害过他的人更为宽容。这在他良好的师生关系和亲子关系上都有所体现。
三、苏轼的女子教育思想及历史价值
1. 苏轼的妇女观。
苏轼的女子教育与其对于妇女的态度密不可分, 理解苏轼的妇女观可以更为准确地把握其女子教育思想。首先, 苏轼发现了女性的美, 在他的诗文里, 经常可以看到他对女子美貌的赞扬, 女性有时甚至成为美的代名词, 如“看紧约罗裙, 急趣檀板, 霓裳入破惊鸿起”的翩翩舞女。其次, 苏轼在宋代对妇女行为要求极严的社会中还看到了女性的苦闷、悲哀, 他表达了对这些女子的关怀和同情, 尤其是在苏轼个人遭遇也很坎坷的时候, 女性通常被他视为薄命佳人, “自古佳人多命薄, 闭门春尽杨花落”。最后, 苏轼还反对践踏女性情感, 摧残女性身体的行为, 但对于水性杨花的女子, 苏轼则对他们进行了无情的谴责, 并希望能够引以为戒。苏轼在当时封建社会的环境下一方面受其女性贞洁观的影响, 同时也具有超脱的人道主义关怀。
2. 苏轼的女子教育思想。
与对妇女的人道主义关怀相关, 苏轼认为女性也必须学习, 掌握知识, 这是与传统的“女子无才便是德”的观点不同的。因此, 苏轼认为女子必须也要读书识字。不过, 这是为了女性以后更好地相夫教子, 所以这个观点依然在传统文化内涵之中, 也就是说, 读书识字不仅是女性的权利, 更是女性的义务。剩余的女性教育内容就相对传统, 主要是相夫教子、孝敬公婆。在道德培养中, 苏轼继承了儒家一如既往的观点, 孝为先。苏轼在他的文章中不止一次地赞美了那些孝顺公婆的女子, 公婆或父母去世后, 还要用祭祀的行为表达孝道。虽说在古代的孝是一个普遍性概念, 但是在苏轼这里, 女性理应承担更多的责任。在相夫教子这方面, 苏轼认为:“妇人之德, 如玉在渊, 虽不可见, 必形诸外。”不过苏轼确实提出了女性不仅应该单方面顺从男性, 还应该保留自己的主见。而且苏轼的妻子王弗就是这样的一位女性。
四、苏轼的童蒙教育思想及历史价值
1.《东坡易传》对“蒙”卦的分析。
《周易》第四中有一卦“蒙”:艮上坎下。苏轼在自己的《东坡易传》中对“蒙”作出了解释, “蒙者, 有蔽于物而已”。意思就是, “蒙”代表着对知识、社会和未来坎坷道路的遮蔽, 也就是说对道德、知识等的无知。如果不对这些人进行教育, 那么就会耽误他们的未来。在《东坡易传》的这段解释中, 苏轼很强调对孩子的启蒙教育, 他大体提出了以下一些教育方法[3]33。与苏轼的基本教育思想一脉相承, 对儿童进行启蒙教育也应该以道德教育为先, 而应该暂缓物质层面的教育, 同时培养孩子道德品质的时候应该使他们养成一个“正心”。这种“正心”既包括道德上的正直, 还包括对知识的主动追求, 以及对童真的维护。最后, 苏轼还强调在启蒙教育阶段的规范作用, 他认为应该制定一些规矩让孩子遵守, 但也更注重榜样的力量, 做好事前预防, 反对无节制的滥用强制。
2. 苏轼童蒙教育思想的历史价值。
童蒙教育自古以来都是十分受重视的教育类别之一, 因为儿童处于启蒙阶段时, 是他们形成其人生观和基本知识体系的重要时期, 苏轼的童蒙教育思想具有承前启后的历史价值, 他把道德教育放在童蒙教育的首位, 可以很好地促进孩子精神世界的完善, 帮助孩子们建立正确的价值导向。其次, 苏轼对于如何制定规矩约束孩子行为的论述也对于建立良好的师生关系很有帮助。
通过本文的论述, 希望能够将苏轼的历史地位不仅局限在诗人、文学家或者艺术家上, 而是拓展到教育领域。苏轼一生关于教育的方法与尝试都是以其基本人生观为根基的。因此, 不论是女子教育还是童蒙教育, 都应该首先把握苏轼儒释道三家融合的哲学。
参考文献
[1]肖占鹏, 刘伟.论苏轼禅意诗的当代价值[J].天津大学学报, 2010 (2) .
[2]范琐哲.追寻“求实重情”的教育之旅[J].成都航空职业技术学院学报, 2009 (1) .
关键词：东坡书传；简编脱误；诠释；理校
中图分类号：B244.99 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2014）05-0102-006
苏轼是经学变古时期具有重要影响的苏氏蜀学的代表人物之一，他对儒家经典文本《周易》、《论语》、《尚书》都有系统研究。其中，《尚书》的诠释著作《东坡书传》在北宋经学发展史上颇为重要。南宋学者王应麟的《困学纪闻》载陆游言：“唐及宋初，学者不敢议孔安国、郑康成，况圣人乎！自庆历后，诸儒发明经旨，非前人所及，然排《系辞》，毁《周礼》，疑《孟子》，讥《书》之《胤征》、《顾命》，黜《诗》之序，不难于议经，况传注乎？”[1]1095这里的“讥《书》之《胤征》、《顾命》”即是指苏轼对《尚书》中的《胤征》、《顾命》两篇文章为圣人之作的旧说的大胆质疑。北宋经学变古对于经典诠释的独创之处，不仅在于对前代注疏的反驳，还在于对经文中不合乎“理”之部分的怀疑，甚至删改。尽管皮锡瑞在《经学历史》中也曾指出：“宋人不信注疏，驯至疑经；疑经不已，遂改经、删经、移易经文以就己说，此不可为训者也。”[2]264然而，如果以《东坡书传》为例，就宋人更易经文的依据而言，却并非尽无可取之处。
一、提出“简编脱误”论断的诠释学依据
从校勘学的理论来看视，苏轼在《东坡书传》中提出的“简编脱误”、“简编脱坏”等诠释学判断，其理念实质上类似于“理校法”。陈垣在《校勘学释例》中曾提出“校法四例”，即对校法、本校法、他校法与理校法。在这四种校法中，陈垣把“理校法”作为文献校勘的最高层面和境界，但指出其危险也最大，因为它极容易把注释者的主观意见带进来：
段玉裁曰：“校书之难，非照本改字不讳不漏之难，定其是非之难。”所谓理校法也。遇无古本可据，或数本互异，而无所适从之时，则须用此法。此法须通识为之，否则卤莽灭裂，以不误为误，而纠纷愈甚矣。故最高妙法者此法，最危险者亦此法。昔钱竹汀先生读《后汉书·郭太传》，太至南州过袁奉高一段，疑其词句不伦，举出四证，后得闽嘉靖本，乃知此七十四字为章怀注引谢承书之文，诸本皆儳入正文，惟闽本独不失其旧。今《廿二史考异》中所谓某当作某者，后得古本证之，往往良是，始服先生之精思为不可及。经学中之王、段，亦庶几焉。若《元典章》之理校法，只敢用之最显然易见之错误而已，非有确证，不敢藉口理校而凭臆见也。[3]148-149
“理校法”作为一种推理校勘方法，最早可以追溯到先秦时期的子夏那里，《吕氏春秋·察传》载：“子夏之晋，过卫，有读史记者，曰：‘晋师三豕涉河。 子夏曰：‘非也，是己亥也。夫己与三相近，豕与亥相似。至于晋而问之，则曰：‘晋师己亥涉河也。”[4]714晋师怎能有“三豕”渡河呢？子夏根据史书用干支记载事件的常识以及文字字形上的相近，得出“三豕”为“己亥”的正确判断。又如，汉代经学大师郑玄在《礼记注》中指出《礼记·玉藻》篇中的“而素带，终辟。大夫素带，辟垂。士练带，率下辟。居士锦带，弟子缟带，并纽约用组”一段话当在“天子素带，朱里，终辟”之后：“此自‘而素带，乱脱在是耳。宜承‘朱里，终辟。”[5]1480这是郑玄考虑到书写的尊卑顺序的常识而作出的判断。从方法论上看，“理校”包含有：依据文字知识、音韵知识、行文体例、文理、事理、避讳知识、礼俗、地理知识、历法以校等方面。[6]
苏轼改易经文的诠释学依据在于诠释主体根据自身的知识背景与文章内部规律性的考察所总纳出的“理”。综观《东坡书传》，“简编脱误”、“简编脱坏”是其诠释学体系中突出的论断。苏轼的理校方法除了依据历史知识外，更主要的是依据“文”、“事”本身内在的规律性，如从文本形式、主题命意、上下文势、理势等方面推理出经书的讹误，其中的新解多为后世学者所采纳，无疑为丰富理校的理论建构与实践运用提供了案例。
“简编脱误”诠释学论断的提出不仅表明了苏轼跨越前代注释学说、以己意诠解经文的气度，而且从客观上看，也体现了他对经文篇章的命意、布局及行文的客观形式进行了贯通性的揣摩。这种对经文形式上的体解一方面不仅被苏轼视为推断经文意义的依据，也反过来成为衡量经文文本的某些细节部分脱误与否的标准。
例如，苏轼在《东坡书传》的理解与解释中，曾从《尚书·尧典》、《尚书·舜典》、《尚书·大禹谟》、《尚书·皋陶谟》这四篇的开篇中总结出共通的形式特点，并以此判断简编之误。在对《尚书·皋陶谟》的开篇“曰若稽古皋陶，曰允迪厥德，谟明弼谐。禹曰：俞，如何？”[7]138的诠释中，苏轼在《东坡书传》中认为：
允迪厥德，谟明弼谐者，史之所述，非皋陶之言也。而禹曰俞，所然者谁乎？此其间必有阙文者矣。皋陶有言，而禹然之，且问之。简编脱坏而失之耳。[8]13
首先，苏轼断定“允迪厥德，谟明弼谐”不是皋陶所说的话，而是史官所述，这是苏轼根据《尚书》的前四篇共通的形式特点推知的：
《书》言若稽古者四，盖史之为此书也。曰吾顺考古昔而得其为人之大凡如此。在尧曰放勋，钦明文思安安，允恭克让，光被四表，格于上下。在舜曰重华协于帝，睿哲文明，温恭允塞。在禹曰文命敷于四海，袛承于帝。在皋陶曰允迪厥德，谟明弼谐，皆有虞氏之世，史官记其所闻之辞也。[8]12
在对于《尚书·尧典》、《尚书·舜典》、《尚书·大禹谟》、《尚书·皋陶谟》这四篇的叙述中，史官都是以“若稽古”开始，以引出其考得的帝王为人的品格。这种依据文章的形式特点互证的方法也见于《东坡书传》对《尚书·尧典》“曰放勋”的诠释，他认为“放勋”不是尧的名，而是史官论其德之辞：endprint
放，法也，有功而可法，曰放勋。犹孔子曰：巍巍乎其有成功。此论其德之辞也。自孟子、太史公，咸以放勋、重华、文命为尧舜禹之名。然有不可者，以类求之，则皋陶为名允迪乎？[9]1
苏轼在《东坡书传》中对《尚书·大禹谟》的“曰文命”的释义中这样反驳旧说：
命，教也，以文教布于四海，而继尧舜。以文命为禹名，则布于四海者为何事耶？[8]1
这里的“以类求之”、“继尧舜”即是以文本的形式共通性为前提得出的诠释质疑和推断。也正是依据此类文体的特征，苏轼质疑《尚书·皋陶谟》开篇的经文，因为其也应当是史官述皋陶之德。但是文辞突然转向禹的回答“俞”，即如何，而前面没有皋陶的发问，这与前三篇的形式特点不一致，因此，苏轼作出了简编脱坏而缺失此句的论断。
苏轼以行文体例作为理解与解释儒家经典的倾向也见于其对文学文本的理解与解释。如，苏轼在《五臣注文选》中对五臣注解这样批驳道：“五臣既陋甚，至于萧统亦其流尔。宋玉《高唐神女赋》自‘王曰唯唯以前皆赋也。而统谓之序，大可笑也。相如赋自有子虚、乌有、亡是三人论难，岂亦序耶？其余谬陋不一，亦聊举其一尔。”[10]36尽管苏轼这里只是聊举一例，但我们可以大致看出他对于某些赋的行文结构规律性的体察，他认为宋玉的《高唐赋》、《神女赋》的开篇用宋玉与王的对话以引出铺陈的行文方式与司马相如《子虚赋》的篇首子虚、乌有、亡是三人的论难是相同的，既然《子虚赋》篇首的三人论难应归属于赋，那么《高唐神女赋》的开篇也不应统谓之序。
在《东坡书传》对《尚书·禹贡》的诠释中，苏轼对文章的命意及布局特点揣摩得更为精到：
孔子叙《禹贡》曰：禹别九州，随山浚川。盖言此书一篇而三致意也。既毕九州之事矣，则所谓随山与浚川者。复申言之，随山者，随其地脉而究其终始也。何谓地脉？曰地之有山，犹人之有脉也。有近而不相连者，有远而相属者，虽江河不能绝也。……自此以下，至敷浅原，皆随山之事也。……自此以下，皆浚川之事也。所导者九。[11]22、23、25
苏轼认为孔子序此篇“禹别九州，随山浚川”，大概指明了此篇的命意特点：“一篇而三致意”，即对其主题进行反复申说。从上述诠释可以看出，苏轼认为此篇的第一部分记叙九州江河的疏通及各方的贡物，这一记叙事实上已经表明了禹“随山浚川”的主题，但是全篇的命意和结构的独特之处在于，文章并没有就此打住，而是进一步分别从“随山”与“浚川”两方面再次对“禹别九州，随山浚川”的主题进行申说。尽管反复申说，角度却有不同，使得全文的记叙遥相呼应，主旨更为圆润鲜明。我们可以由此联想到苏轼本人在散文创作上的“一意反复之笔”。[12]247而就《尚书·禹贡》篇关于“九州”贡物的叙述来说，苏轼在《东坡书传》的理解与解释中总结出该篇包含的三个记叙原则，并根据这些记叙原则，指出其中“雍州”一节的简编脱误之处：
《禹贡》之所篚，皆在贡后立文。而青、徐、扬三州皆莱夷、淮夷、岛夷所篚。此云织皮，昆仑析枝渠搜，西戎即叙。大意与上三州无异。盖言因西戎即叙而后，昆仑析枝渠搜三国，皆篚织皮。但古语有颠倒详略尔。其文当在厥贡惟球琳琅玗之下。其浮于积石，至于龙门西河，会于渭汭三句，当在西戎即叙之下，以记入河水道，结雍州之末。简编脱误，不可不正也。[11]22
此处，苏轼是从《尚书·禹贡》篇的叙事形式上考量，总结出记叙四夷贡篚的如下共通特点：所篚皆在贡后立文、四夷贡篚、篇末记载入河水道。对于这种记叙顺序的原因，苏轼在对该篇记叙青州贡物的段落“莱夷作牧，厥篚檿丝”[7]148进行诠释时说：“莱夷作牧，而后有此，故书篚在作牧之后。”[11]7正是从各段落的记叙形式出发，他认为“雍州”段落所叙大意与青、徐、扬三州雷同，也是因为西戎平稳了以后，才有三国所篚的织皮，因此从叙述的顺序上也应该与这三州保持一致，先叙贡物，再叙西戎所篚，最后叙入河水道。这一处诠释是苏轼综合了文理、事理以及行文体例而得出的诠释推断。
多为后世注家称道的例子还有苏轼对《尚书·洪范》篇经文的改易。苏轼在《东坡书传》认为“曰王省惟岁……则以星雨”这组原来位于记述“庶征”一段末尾的文字，应当移至前文对“五纪”的记述之中，即“一曰岁，二曰月，三曰日，四曰星辰，五曰历数”之后，他这样申说道：
自此以下，皆五纪之文也。简编脱误，是以在此。其文当在五曰历数之后。[13]15
从原文的布局结构上看，“五纪”这一段落在首句之后并没有像其他段落那样进一步分论该段的主题。苏轼指出这里脱误的文字为“曰王省惟岁，卿士惟月，师尹惟日。岁月日，时无易。百谷用成，乂用明，俊民用章，家用平康。日月岁，时既易。百谷用不成，乂用昏不明，俊民用微，家用不宁。庶民惟星，星有好风，星有好雨。日月之行，则有冬有夏。月之从星，则有风雨”[7]192，因为这段文字正是依次按照“五纪”的岁、月、日、星辰、历数的层次所记述的，因此应当在“五曰历数”之后。这样改易后，经文“五纪”这一段的主题便被阐述得鲜明而圆润。苏轼也依据这样的层次来理解与解释这段文字，揭示了各层次之间的利害关系：
庄子曰：除日无岁。王省百官而不兼有司之事，如岁之总日月也。卿士亦不侵师尹之职也。岁月日时相夺，则百谷不成。君臣相侵，则治不明。俊民微而家不宁。箕好风，毕好雨。月在箕则多风，在毕则多雨。言岁之寒燠由日月，其风雨由星，以明卿士之能为国休戚，庶民之能为君祸福也。[13]15-16
再联系前文对该段总论的诠释：“以历授民时，则并彼四者为一矣。岂复与彼四者列而为五哉？予以是知历者，授民时者也。数者，如阳九百六之类，圣人以是前知吉凶者也。《书》曰天之历数在尔躬。”[13]7在他看来，《尚书·洪范》作为治国之大法，其“五纪”的意旨在于“授民时”[13]7，只有君臣互不相侵，各行其职，庶民、国家才可以康宁。而“庶征”的段末文字恰是阐述了如此的主题，因此这一处“简编脱误”必须通过移易经文的方式才可以得到纠正。对于这一考订，顾炎武在《日知录》中这样评价说：“苏子瞻改《书·洪范》‘曰王省惟岁一节于‘五曰历数之下……至当，无可复议。”[14]457endprint
除了以文章的结构布局作为诠释依据之外，苏轼“简编脱误”的诠释学论断还包括依据篇章的命意与行文连贯性。例如，《尚书·康诰》开篇的“惟三月哉生魄”至“乃洪大诰治”一段，[7]202苏轼认为：
皆《洛诰》文，当在《洛诰》周公拜手稽首之前。何以知之？周公东征二年，乃克管蔡，即以殷余民封康叔，七年而复辟。营洛在复辟之岁，皆经文明甚，则封康叔之时，决未营洛。又此文终篇初不及营洛之事，知简编脱误也。[12]19
此处，除了从史实方面予以分析之外，“此文终篇初不及营洛之事”也是从文章命意的角度出发而作出“简编脱误”论断的关键点。
又如，《尚书·舜典》一文在帝舜命夔“命汝典乐，教胄子”之后记叙道：“夔曰：於！予击石拊石，百兽率舞。”[7]131苏轼在《东坡书传》中认为这也是一处简编脱误：
此舜命九官之际也，无缘夔于此独称其功。此《益稷》之文也，简编脱误，复见于此。[15]15
苏轼认为，《尚书·舜典》的前文皆为记叙帝舜命令九官的言辞，而没有记叙臣子的言辞，因而夔无须在此独称其功；又因为此段话也见于《益稷》一文，所以认为这又是一处“简编脱误”。
事实上，苏轼以文章的结构、命意、行文的形式特点作为诠释依据，不仅作出了简编“失之”、“脱误”的诠释学判断，也据此修改经文的具体文字。如《尚书·皋陶谟》的篇末：“皋陶曰：予未有知，思曰赞赞襄哉。”[7]139苏轼认为：“曰当作日。”[8]19他在后一篇《尚书·益稷》的诠释中，表明了修改此字的原因。在对该篇首句“帝曰：来，禹，汝亦昌言。禹拜曰：都，帝。予何言？予思日孜孜”[7]141的理解与解释中，他这样说道：
“汝亦昌言”者，因皋陶之言以访禹也。皋陶曰“予未有知”者，犹曰吾不知其他也，思日夜赞襄而已。赞，进也。襄，上也。……皋陶之意曰：吾不知其他也。思日夜进益而已。知进而不知退，知上而不知下也。……禹亦因皋陶之言而进之曰“予何言”。“何言”者，亦犹皋陶之未有知也。又曰“予思日孜孜”。“思日孜孜”者，亦犹皋陶之思日赞赞襄哉也，其言皆相因之辞。予是以知“曰”之当为“日”也。伏生以《益稷》合于《皋陶谟》，有以也夫。[16]1
《尚书·皋陶谟》记述皋陶等人的谋议之言，伪古文尚书将其分作两篇，“思曰赞赞襄哉”之上为《皋陶谟》，“帝曰：来，禹！汝亦昌言”之下为《益稷》。苏轼这里的改“曰”为“日”，即充分考虑到两篇文章在叙事逻辑上的衔接，特别是皋陶和禹在言辞的立意及句式上的一致性。苏轼又引《周易》的“天行健，君子以自强不息”论述皋陶和禹的回答都在表达“进而不知止”[16]1的意思，从句式上看，禹的“予何言”承接皋陶的“未有知”，“思日孜孜”又延续了“思日赞赞襄哉”的意思，因此禹此处的话语为“相因之辞”，遂将“曰”改为“日”。应该说，这样对经文的改易，充分注重了言辞的立意与表达的形式特点，使得改后的经文在行文上更为自然流畅。
二、“以理校经”的诠释学意义
虽然我们尚未有古本为证，并且陈垣的论述也是立足于其“诠释学处境”，而重视“确证”的中国注释学传统，但是，苏轼所指出的“简编脱误”从本质上看即是运用推理校勘的方法。如果以存在论诠释学的视域看陈垣所提出的这四种“校法”，相对于其他校勘方法，只有“理校法”最贴近于“此在”之在的理解向度。
海德格尔在《存在与时间》中对构成此在在世之在结构的“Being-in”进行了语源学上的释义，指出此在与世界的关系并不是把世界之物作为立于目前的供人打量的实体，也不是此在仅仅在空间关系上在世界之内：
“In”这个词源于“innan”——有“居住”（habitare）、“栖居”[sich auf halten]之意。“An”这个词表示“我习惯于”、“我熟悉”、“我照料某事”的意思。它包含了栖居（habito）与照料（diligo）意义上的“colo”的含义。一个可以称之为具有“Being-in”含义的实体，我们可以认为它具有“我在”[bin]的特点。“bin”这个词语和“bei”相关联，因此，我在“ich bin”[“I am”]意味着轮到它“居住”或“靠泊在”这世界，正如它这样那样地与我相熟悉。“Being”[Sein]作为“ich bin”的不定式（也就是说，当它被理解为存在者时），意指“居住于……”“与……相熟悉”，因此，“在”（Being-in）是此在之存在的规范的存在的表达，“在世界之在”是它的基本状态。[17]80
海德格尔进而认为“在”所蕴含的此在与世界的关系决不是一种“side-by-side-ness”的漠然静观，而是一种为此在所拥有的熟悉。
此在之真性（facticity）在于它的在世之在总是将自己播撒（dispersed，zerstreut）甚或分散于“在”的诸种确凿方式之中。这些多样性被表达如下：不得不做此事、制作某物、参与某事或照料它、使用某物、放弃以及舍弃某物、运作、完成、显示、质疑、思考、讨论、决定……“在”的所有这些方式都包含“关心”（concern，Besorgen）作为它们的“在”的方式。[17]83
海德格尔认为，“关心”这个词，在这里并非指其具有的口语含义，而是一个本体论术语，表示存在者在世之在的可能性。对于此在来说，从本质上看，它的存在是与世界相关联的共在，其意义之真蕴含于此在对世界的关心、操劳之中。
在宋儒的诠释学视野中，蕴含于文本、历史、事件中的“理”已经超越了文本的“在场”，不仅可以用来决定先儒注释的正误，也可以用来断定经书的正误。这样，“理”便成为诠释学意义上的此在栖居于世界的一个本体范畴：
轼不佞，自为学至今，十有五年。以为凡学之难者，难于无私，无私之难者，难于通万物之理。故不通乎万物之理，虽欲无私，不可得也。己好则好之，己恶则恶之。以是自信则惑也。是故幽居默处而观万物之变，尽其自然之理，而断之于中。其所不然者，虽古之所谓贤人之说，亦有所不取。虽以此自信，而亦以此自知其不悦于世也。……[18]9endprint
可见，然与不然，不在于己之好恶，也不在于古人之权威，而在于“自然之理”所赋予诠释主体决断是非的自信力。联系苏轼“以理校经”的诠释学内涵，“理校”之所以被视为最高境界，是因为无论对校法的“以书之祖本与别本对读”，本校法的“以本书前后互证，而抉摘其异同，则知其中之谬误”，还是他校法的“以他书校本书”，[19]144-146所校得的都只是一个个与主体之关系不甚密切的客观记录，而只有“理校法”依据的是主体的“通识”，在观察文章的文理体例、历史的事理逻辑，以及诸多知识后根据主体的背景与体验而作出的判断，是建基于诠释主体对于文本意义自己的理解，而对书之原本样貌作出的想象和解释，因而从诠释学的视域上看，它超出了仅停留在客观记录层面的前三种校法，它的判断渗透了海德格尔所谓的主体在世的“关心”以及与世界的“熟悉”，也包含着伽达默尔所说的诠释主体的“参与”，是现在“内置于”过去的视域融合。
按照利科的说法，解释具有“占有”的性质，即是把“异己”的东西变为“自己”的东西。[20]185正是在这一过程中，诠释主体占有了意义。苏轼对“万物之理”的通察，这个他自称为“无私”或者说无我的过程，正是对“我”的舍弃，才可以得到“我”的存在，进而拥有断以己意的“自信”。陈垣指出，“理校”这种方法蕴含着两种极端，它既是高妙的，又是危险的。苏轼所提出的“简编脱误”的判断，其实是诠释主体在探索与追寻文本内在的以及历史语境下固有的逻辑理路和态势后而给出的诠释主体自己把握的意义，因此其意义又具有相当程度的合理性，从而在意义的探寻中，不仅发展了经典文本校雠方法的“理”的层面，也证实着诠释主体自身的存在。
结 语
《东坡书传》中提出的“简编脱误”这一核心诠释学命题，集中渗透了他的古文创作观念和美学标准。在《论文》中，他称自己的文章风格为：“吾文如万斛泉源，不择地皆可出，在平地滔滔汩汩，虽一日千里无难。及其与石山曲折、随物赋形而不可知也。所可知者，常行于所当行，常止于不可不止，如是而已矣。其他虽吾亦不能知也。”[21]11在《与谢民师推官书》中亦表达了同样的文学观念：“大略如行云流水，初无定质，但常行于所当行，常止于不可不止，文理自然，姿态横生。”[22]20可见，何时当行，何时当止，不仅是一种主观创作的要求，更是就文章本身的结构、布局、命意而言的规律性和章法性。对古文创作的要求尚且如此，对于古文创作的典范——“经”来说，圣人之作更是在文气与文势上完美而整一的。应该说，“经”在行文上的理想性与完美性，正是苏轼对某些不符合整体的细节部分大胆地质疑，甚至删经、改经、移易经文的诠释前提。如果说，我们在本文中所探讨的苏轼的诠释文本中的疑经、改经的做法尚且相对客观、谨慎、不无可取之处，那么，他们不信注疏、因文求“理”、断以己意的诠释学态度却开启了愈演愈烈的疑古思潮，其风气一直深远地影响到当代学者。
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美国是一个教育行政权高度分散的国家。
它有50个州，州以下为县。
从教育体制上讲，州以下设学区。
全国共有600多个大学区(中小学生万人以上)，3000多个中等学区(中小学生2500至10000 人)， 1多个小学区(中小学生2500人以下)，学区的教育权利机关是教育委员会，负责制订教育政策和教学计划(含各科教学大纲)。
美国联邦教育部对各州的教学计划、教学大纲和教材等并没有统一的规定。
各州可以制订自己的教学计划和大纲，但这种计划与大纲是非粗略的，对各个学区只具有指导性，并不具有指令性。
只有学区才是真正的教育实体。
哈佛大学著名儿童发展心理学家霍华德·加德纳博士在其《中美艺术教育的区别》一文中这样写到：“美国教育的高度分散与此(中国)形成鲜明对照，50个州的方针各不相同，有时16000个学区也各行其事，这造成了很大的自主权。
差异不仅被容忍，而且受到鼓励，地方性也受到尊重。
正因为教育行政权的如此高度分散，再加上多种民族，多种文化的背景，因而，导致中小学教育模式呈现出多样化的现象，音乐教育模式自然也呈现出多样化的现象。
在美国学校音乐教育的众多模式中，如下几种占有主导地位：即奥尔夫教学法，柯达伊教学法，达尔克罗斯教学法和综合音乐感教学法等等。
这些教学模式既各有自己独特的魅力，又相互交融混合，它们交相辉映，使美国中小学音乐教育的园地呈现出色彩纷呈、生机勃勃的景象。
上述几种音乐教育模式虽多系外来的，但由于与美国的实际结合紧密，早已被兼容、吸收成为美国音乐教育体系的有机组成部分。
我们当把它们看作是美国式的音乐教育模式。
二、“创造”成为多种模式的主题思想
美国中小学的音乐教育模式甚多，从表面上看，会觉得五花八门，甚至会感到杂乱无章。
如前所述，16000多个学区的音乐教学大纲都不一样，教材也是多种多样，甚至学校与学校，乃至同一学校不同教师所采用的教材、教法也不尽一致。
然而，我们从这表面的混乱中却不难看出它内在的秩序，在这多种多样的教学模式中确实存在着这样一个主题——创造。
我们认为，以创造为主题的音乐教育模式必定是鼓励儿童在音乐学习的过程中主动探索、创新的模式，而决不是要儿童只作被动地模仿的模式。
以下，笔者就几种当代美国的音乐教育模式与创造主题作一简析。
1.奥尔夫教学法与创造
卡尔·奥尔夫(Car Orff)的儿童音乐教育方法是一种重创造性思维训练的实验方法。
其实质是通过节奏让儿童以此来创造他们自己的音乐。
儿童通过一系列不断深化的表演活动来掌握一些音乐的词汇：谈话、运动、唱歌、演奏和玩耍。
该教学法并不要求很快就能教会学生歌唱、奏乐的方法，而是让学生接触音乐实践。
奥尔夫认为如果学生能唱得好、奏得好，首先要使他们喜爱音乐，要使他们能够把自己的想法融合到音乐中去。
不要求学生对老师所传授的一首歌曲或一个舞蹈去进行不折不扣的模仿，而是要求师生在一起共同进行创造性的活动，共同来形成一些新的东西。
一堂成功的奥尔夫课往往会给人以神奇的、不可思议的感觉，它能给学生创造一种幻觉，即感受音乐似乎并不费力，在轻松愉快的玩乐中，顷刻之间即可产生美妙的感受。
参与者(学生)虽然并没有很多的技巧或理论背景，却也能创造自己的音乐。
孩子们在奥尔夫教学法的训练过程中能够经历着一种通常只有专业音乐家才有的合奏感。
简言之，奥尔夫教学法最重要的目的就是通过音乐活动、用元素性的音乐来培养儿童的创造性。
这一教学法从德国传入美国后，受到美国音乐教育界欢迎。
他们将此教学法与美国实际相结合，在固有的奥尔夫乐器中又加入了一些美洲和非洲的民间乐器，在教学中既坚持了奥尔夫教学法的精神原则，同时也使这一教学法本土化，使之成为美国中小学音乐教学中的一种重要方法。
2.柯达伊教学法与创造
柯达伊的音乐教育思想主要是一种民族的、全民的音乐教育思想，他希望通过音乐教育提高匈牙利的民族素质，主张通过音乐让孩子们形成创造性并丰富其生活。
柯达伊教学法的主要目的是：(1)培养音乐文化水平——用传统音乐语言思考、读写和创作的能力。
(2)通过使用学生自己祖国的民间音乐遗产给予他们一种文化认同感，通过本民族的民间音乐知识进一步了解其他民族和文化。
(3)提高所有学生的表演能力——在班里、在合唱队里演唱、参加重奏团与管弦乐队——把参加集体音乐活动作为丰富生活的一种方法。
(4)让全世界伟大的音乐作品成为学生的财富。
为达到上述目的，柯达伊强调每课时必须集中于若干不同的音乐目标，如：齐唱和分声部唱;乐谱的读写;练耳、内心听觉、记忆技能;识别、使用曲式;随音乐运动;听赏音乐;即兴创作。
显然，作为最高阶段的创作是该教学法中非常重要的内容之一。
柯达伊教学法传到美国后，得到了美国的一些音乐教育工作者的采纳，其中包括T·巴赫曼，L·乔克西，M·H·理查兹和D·培根。
巴赫曼博士把柯达伊教学法与美国的音乐教育实际相结合，在向儿童介绍记谱法时用一线谱的方法进行，其余几条线待必要时再导入。
他把节奏从旋律中分离出来，通过让学生学习和运用节奏而进一步强调节奏(正是这导致人们将柯达伊教学法与奥尔夫教学法结合运用)。
他很重视用听写发展儿童的音乐记忆，尤其是重视音乐创作的教学。
他认为，“如果儿童熟悉音乐写作，他们就能更好地掌握照谱演唱音乐。
使儿童在初期就意识到他们所学的音乐能由他们自己或其他人表演。
在使用柯达伊教学法的唱歌教学中，为了有效地培养学生的创造性，美国人在实践中还非常重视使用黑人灵歌这一带有很强的即兴性的演唱形式，使学生的音乐创造性得到更好的发展。
与奥尔夫教学法一样，柯达伊教学法已成为美国中小学音乐教育中的重要方法。
美国人还将二者结合使用，形成了以发展儿童创造性思维能力为主的柯达伊——奥尔夫教学法。
正如迈克尔·L·马克所说“两种方法彼此强化，使儿童更富有创造性，更理智地学习音乐。
3.达尔克罗斯教学法与创造
爱米尔·雅克·达尔克罗斯(Emile Jaques- Dalcroze)所创立的教学法传人美国已久，现在该教学法在美国仍非常流行。
这是一种以发展儿童的音乐能力及创造性为目的的教学法。
虽然人们常常以为体态律动就是达尔克罗斯教学法，但实际上这仅仅只是其三大内容之一。
该教学法的另外两方面的内容分别是视唱练耳和即兴演奏。
在体态律动的课上，学生以身体作为一种“乐器”，随着音乐自由地运动，教师(有时是学生)用钢琴即兴演奏。
学生通过走、跑、跳自行创造表现与他们所听到的音乐相应的动作，每个人对自己所听到的音乐都有不同的理解和做出相应的动作。
这就最大限度地发展了学生的创造性思维。
在视唱练耳课上，要求学生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要进行声乐的即兴演唱，这种以发展学生的创造性思维的“视唱练耳”课与传统的`专业视唱练耳课是有极大的差别的。
即兴演奏多在大钢琴上进行，也可在其他乐器上进行，目的是帮助学生在演奏过程中形成与对音乐进行体态反应的自由，学生进行任意速度的即兴表演练习。
达尔克罗斯甚至在理论课上也采用了这种即兴演奏的方法，他让学生即兴演奏旋律或旋律片断，作为发展他们对音程的理解的一部分，并帮助他们熟悉和声。
凡此种种，达尔克罗斯教学法对培养儿童创造性思维的目的非常明确。
内容摘要 ： 中国 传统 音乐 源远流长，包含诸多审美品格，其美学思想博大丰富。“和”是中国传统文化意识与精神在美学领域里的集中体现，贯穿中国传统音乐美学的核心思想，构成了传统音乐特有的气质和 艺术 魅力。“和”在 历史 发展 过程中形成了多种涵义，不同的时代、社会对其有不同的解释。
内容摘要 ： 中国 传统 音乐 源远流长，包含诸多审美品格，其美学思想博大丰富。“和”是中国传统文化意识与精神在美学领域里的集中体现，贯穿中国传统音乐美学的核心思想，构成了传统音乐特有的气质和 艺术 魅力。“和”在 历史 发展 过程中形成了多种涵义，不同的时代、社会对其有不同的解释。
关键词：传统音乐 美学思想 审美意识 “和”
中国传统音乐绵延几千年包含诸多审美品格，它是一定音乐思想特殊本质的集中体现，是音乐思想意识的结晶。一个国家、一个民族的思维习惯，对其审美意识的形成和发展有不可低估的作用。中华民族的传统思维习惯，决定了中国古代先哲奉行一种既对立又统一的思维方式，将矛盾双方作为一种内在的和谐，即中华文化传统“和”的精神。“和”是中国传统文化意识与精神在美学领域里的集中体现，贯穿中国传统音乐美学的核心思想。作为一种审美品格，“和”构成了传统音乐特有的气质和艺术魅力。“和”在历史发展过程中形成了多种涵义，不同的时代，社会对其有不同的解释。笔者将古代不同时期对音乐思想“和”的阐释作一梳理和简要述介。
“和”概念最早出现于春秋时期“和同之辩”的论争。《国语·郑语》载：“夫和实生物，同则不断，以他平他谓之和，故能丰长而物归之。”这里说明了在听觉感知上，只有不同的乐音组织相配才能生产美的音乐，相异的音乐组合在一起就能产生好听的音乐。这是从音乐审美的角度对“和实生物” 规律 的体验和理解。
春秋时期晏婴是一位大 政治 家、思想家，他对音乐有精辟的见解，曾说：“一气、二体、三类、四物、五声、六律、七音、八风、九歌以相成也。清浊、大小、短长、疾徐、哀乐、刚柔、迟速、高下、出入、周疏，以相济也。”将音乐各种特征的“相成”“相济”都归属到音乐审美的和谐统一之中。晏婴在谈音乐诸要素之间的谐和时，并没有忽视音声与人心的谐和关系。“先王之济五味，和五声也，以平其心，成其政也”，只有“和”的音乐才能使君子听了产生心平气和的感情。
先秦时期儒家学派倡导礼乐思想，对音乐所看重的主要是它的社会教化作用。他们对“韶”一类的雅乐推崇备至，认为“中和”的音乐是最能移风易俗具有教化作用的，讲究借中和的音乐修身养性。孔子认为思想的审美朴素之美，简朴之美，含蓄之美，是 自然 与人心的交融，主张在音乐审美中保持一种“和”的情感态度。孔子曾评价《关雎》“乐而不淫，哀而不伤”。他认为，音乐审美中的情感态度及其表现是中正平和的，也应当是适度的，有节制的，这同他的“中庸” 哲学 思想是一致的。
一、音乐教育的功能与思想政治教育的关系
学生在接受教育的过程中，需要形成一个具有坚强的意志与精神，也需要一个有顽强人格的人才，音乐教育是促进人的全面发展的一个重要的途径，对人的全面发展具有一定的促进作用，对学生的情感、审美情操等方面具有重要的教育作用，它能够促进学生思想情感的升华，激发学生的爱国情操，激发学生对美好生活的热爱和美好未来的追求。任何思想政治教育都需要一定的基础进行，音乐教育是注重情感教育的重要因素，如果没有情感的基础，思想教育只能成为空洞的说教，因此将音乐教育与思想教育有机的结合起来，可以有效的促进思想教育的发展，而音乐教育可以为思想政治教育融入良好的情感色彩(基础)，提高思想教育的有效性。它在实现思想教育的作用时，音乐教育的作用并不使用强制的方式来提高学生的思想素质，而是通过音乐教育潜移默化的影响，进行提高学生的思想素质与能力，音乐本身就是依靠优美动听的音乐和歌词本身潜移默化地产生作用，来影响学生的思想，并促进学生思想感情的升华。例如《黄河大合唱》这首歌曲激发了多少人的抗日热情，它采用激昂澎湃的曲调，唤起了多少有志青年报国之心，促进了他们对祖国的热爱，调动了多少人的积极性，使多少人走上了抗日前线，为中华的崛起而努力奋斗，并于危难之际拯救了中华民族，也激发了人们的爱国热情。在音乐教育的过程中，不仅要注重技法的学习，还要能够有效的将思想教育融入到音乐教学中，通过音乐的旋律和节奏，向学生展示音乐的魅力，对学生产生潜移默化的影响，净化学生的心灵，提高学生的思想道德素质。
二、音乐教育属性与思想政治教育的关系
思想教育需要通过多种途径进行展示，任何艺术都是用来表现人类情感的，音乐教育是表现人的思想情感的重要方式，音乐作为最能表现情感的艺术，是能够有效的调动人的思想情感的重要途径和重要的方式，在培养人的高尚情操及审美情趣方面的作用是十分巨大的，它起着其他艺术所不可代替的作用，与思想教育有机的结合在一起，能够提高思想教育的有效性。音乐是利用“情感”来感染和影响他人，通过潜移默化的影响，来提高人的思想素养，从而达到教育他人的目的。使人的道德修养和思想水平得以提高。思想教育与音乐都是人的一种社会属性，通过外界的因素对人们产生影响，它们都产生于人与人之间的交往，在交往之中产生碰撞，并作用于个性心灵，改变人的思想素质。在现实的生活中，思想表现为人与人之间的行为准则，是人们在交往过程中需要遵守的法则，也是内化了的品质。而音乐则是有感而发，通过歌词和曲调来激发人们的思想，也是情动于衷的，通过音乐演奏激发人们的思想，是人与人之间通过情感的共鸣形成的心理联系。音乐作品是音乐家思想、灵魂的写照，也是对时代文化的重要反应，能够有效的激发人们对现实生活的热爱，音乐具有时代文化的情感性与形象性，二者有机的结合在一起，能够提高音乐本身表现的有效性。真正的音乐家必须具备崇高的理想、信念，能够将先进的思想融入到音乐中，能够通过音乐作品将这种理想和信念展现出来。因此，在音乐教育的过程中，教师要能够分析音乐家的思想、意志、理念等相关的因素，并能够有效的将音乐作品的时代背景有机的融合在一起，在教学过程中，音乐教育不仅是一种技法的学习，更重要的是要能实现对学生的思想教育，提高学生的道德修养。
三、音乐教育在大学生思想政治教育中的作用
音乐教育是培养大学生素质完善的重要内容之一，把音乐教学融入高校的思政教育体系中，可以改变传统的思想教育的方式，能够解决传统思政教育棘手的难题，提高思想教育的可执行性，改善和更新现有思政教育体系的模式、内容和方式，拓宽了高校思想教育的途径。
1、音乐教育是大学生思想政治教育不可或缺的组成部分思想政治教育是高校学生教育的重要组成部分，而且高校学生的思政教育的宗旨和高校人才培养目标是统一的，音乐教育是培养学生的审美情操，是培养学生全面发展的重要内容之一。高校学生思政教育的宗旨就是要培养全面发展的学生，在政治上有无私奉献于国家社会建设事业的思想觉悟，能够全面发展的.学生，所以说音乐教育是高校思想教育不可或缺的内容，是高校思想教育的重要组成部分，高校在培养学生的同时，需要培养学生服务民众和乐于助人的品德素养，而音乐教育是提供学生思想道德品质的重要途径。目前音乐教学就是高等院校艺术教育的主要内容和有效方案，是培养学生全面发展的重要手段，也是高校思想教育的核心内容，只有这样高校思想教育体系才是完整的。
2、音乐教育对大学生的全面发展具有不可替代的作用音乐教学可以加快高校思想教育体系的形成，通过音乐教育，学生不仅可以欣赏到美妙的旋律，还能够让学生保持一种良好的心态，培养学生的良好品德，激发学生的内心积极进取的教育思想，激发学生积极向上的思想，通过音乐教育可以对学生实施爱国主义教育、社会意识、传统美德的教育等，学生在欣赏这些音乐时，能够潜移默化的受到熏陶，提高学生的主观意识。音乐教育还会强化学生体育锻炼的效果，在音乐欣赏中，可以配合学生的动作，提高学生全身心参与的能力，可以对学生的左脑和右脑进行配合锻炼，提高学生的身体配合的能力，在一定程度上，能够提高和促进学生身体素质的发展。音乐的内在属性是以感化人性和情感共鸣为基础，可以对学生的思想压力进行放松，提高学生的心理素质，音乐可以在学生情感低落和无助的时候，调整学生的心态，释放学生在学习过程中的压力，促进学生健康、积极的心理状态的形成，提高学生的心理承受能力。所以说，音乐教育对学生的思想教育具有不可替代的作用。
3、音乐丰富了大学生思想政治教育的方法随着当代大学生自主意识的增强，学生的主体地位得到了不断的提高，以及思想政治教育中“以生为本”理念的增强，对于高校学生思想教育的方法正在改变，采用榜样教育法、激励教育法、比较教育法等相关的教育方法在学生的思想教育工作中得到了广泛的应用，主要以尊重学生的全面发展为主。音乐形式丰富多样，内容丰富，寓意深刻，在音乐教育的同时又兼有以理服人，以情动人，以情感人的特点，可以有效的对学生进行思想教育。音乐内容丰富、形式多样、曲调优美、生动活泼、寓教于乐，能够有效的提高学生的思想境界。在音乐教育时，学生通过亲自参与和切身体验音乐的魅力，接受音乐美的熏陶，感受音乐美的价值，感受音乐美的体验，传播美的信息，能够有效的提高学生的审美能力，全面发展学生的能力，促进学生健康的发展。可以通过多种音乐活动，能够有效的开展各种音乐活动，为学生的发展提供各种舞台，将音乐的寓教于乐、潜移默化的特点融入日常活动和思想教育中，拓宽了高校思想教育的途径。
四、小结
一、 苏轼的生平、思想性格对创作的影响
苏轼出生在一个富有教养的家庭,祖父苏序好读书,善作诗。父亲苏洵是著名的散文家,唐宋八大家之一。母亲程氏出身官宦人家,是有文化明大义的女子,曾为幼年的苏轼讲述《后汉书·范滂传》,以古代志士的事迹勉励儿子砥砺名节。少年苏轼在父母的培育下,勤奋好学,博通经史,接受了正规而良好的文化艺术熏陶,也赋予了他不拘礼教,开拓进取的卓然之气。当苏轼21岁出蜀进京时,其学识修养已相当成熟。
苏轼才华出众,光明磊落,爱憎分明,潇洒自如,早年就立下用世之志,并主张改革现实中的弊端,他在考进士时写的《刑赏忠厚之至论》,就讲以“仁政”治国,在这种思想的指导下,苏轼关心国家命运,这对他的创作产生了很大的影响,他写了许多反映国计民生的优秀作品。
苏轼22岁中进士后,25岁与弟弟和父亲再至汴京,授河南主薄,不赴。26岁参加制科考试,入三等,入仕后奋厉有用世之志,授大理评事,签判凤翔府,从此踏上仕途。恰巧遇到苛刻严厉的上司,28岁的他对世事对官场的认识是十分感性的,苏轼在凤翔三年,30岁还京,因父病故回乡,34岁再到汴京,做判官告院,意想不到的是,他竟与当朝宰相王安石在政见上发生了冲突,他主动提出离开朝廷,到地方做点实实在在的对老百姓有用的事情,先后出任杭州通判,密州、徐州、湖州知州。出任地方官,灭蝗救灾,抗洪筑堤,政绩卓著。
此时年轻气盛,由于才华出众,科场得意,就连仁宗皇帝也对他备加赏识,使得苏轼对前程充满自信。八年的实践证明,苏轼不仅是处处为民着想的好官,且是有能力的好官,正因为走出京城到了地方,开阔了眼界,锻炼了他的思想和情感,他的诗写得更好,他写道“欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜”,写出了向往西湖的人到过西湖的人的心声。
苏轼一生仕途坎坷,屡遭贬谪,未能充分施展他的政治才干,宋神宗元丰二年(1079)七月,苏轼在湖州任上以诗文讪谤新政的罪名被拘捕,押至汴京后关在御史狱中到十二月底方结案出狱。遭遇了人生中的一大劫难,几置死地,幸亏北宋在太祖赵匡胤年间即定下不杀士大夫的国策,苏轼才算躲过一劫。 这就是有名的“乌台诗案”。苏轼出狱后,被贬为黄州团练副使,本州安置,但不得签署公事,近于流放。苏轼被流放黄州,在生活上遇到了前所未有的困境与窘迫,申请荒地耕种,苏轼把它叫东坡,把自己叫东坡居士。
苏轼的生活、思想与创作从此开始了巨大的转折,这几年是苏轼创作上的丰收时期,克服生活困难克服精神困惑是一种潇洒,对自己性格的反思和人生的历练则更是一种潇洒,世事变迁,宦海沉浮。苏轼满怀历史和人生的感悟,面对长江边的赤壁发出了震撼古今的绝唱《念奴娇·赤壁怀古》“大江东去,浪淘尽,千古风流人物。故垒西边,人道是,三国周郎赤壁。乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪,江山如画,一时多少豪杰。 遥想公瑾当年,小乔初嫁了,雄姿英发,羽扇纶巾,谈笑间,强虏灰飞烟灭,故国神游,多情应笑我,早生华发。人生如梦,一尊还酹江月。”在雄奇壮阔的自然美中融注入深沉的历史感和人生感慨。成为中国文学史上艺术的杰作、豪放词派的巅峰之作。
宋神宗的用人思想后来发生了变化,变动了用人的政策,又锁定了苏轼,宋神宗亲自书写手诏,把他从黄州挪到京城附近的汝州,而在这个时候,苏轼却偏偏决定要去见昔日的政敌,早已闲居江宁的王安石。可王安石已不再热衷于国事和政治,热情地邀请苏轼住在江宁。苏轼最终决定上疏请求不去汝州,留在常州。
元丰八年,神宗病故,哲宗即位,高太后听政,政局发生变化,苏轼即被启用为登州知州,礼部郎中,起居舍人,中书舍人,翰林学士知制诰,这次在朝期间,主持过学士院考试和进士贡举,由于苏轼锋芒毕露,又为旧党官僚所忌恨,难免卷入政治权利的斗争,苏轼再次要求外放,于是又出知杭、颖、杨、定等州做地方官五年。高太后病逝,哲宗执政,又恢复神宗新法,苏轼竟成为党争的牺牲品,一贬再贬,元符三年(1100),徽宗即位,苏轼获赦北迁,还想回朝再竭忠诚,不料行至常州病死,历尽了他宦海沉浮的一生。
不管贬到哪,惠州也好琼州也罢,尽管这里的条件最为艰苦,但苏轼思想旷达,随遇而安,出现了又一次的创作丰收,诗风恬淡超拔,精深华妙,成为一生创作的最后锦绣。
苏轼的思想境界表现在文学创作上,有对现实的批判,有对人生如梦的感慨,也有潇洒自如的抒情。
二、 苏轼诗词的风格
苏轼在词的创作上成就非凡,对词体进行了全面改革,提高了词的文学地位,扩大了词的表现功能,开拓了词的意境。
乌台诗案之前,其诗词作品在整体风格上是热情奔放,挥洒自如,向往憧憬仕途,雄心壮志报国,讽喻政治,激情澎湃。 乌台诗案之后,越来越转向大自然、转向人生感悟。 至于晚年远谪惠州、儋州,淡泊旷达的心境,一承黄州时期作品的风格。
在风格上,前期的作品气势磅礴、豪迈奔放如洪水一泻千里;而后期的作品则超脱豁达,委婉含蓄清淡,如风吹花香远溢。
就词作而言,他的词,在题材内容、形象塑造、语言运用、表达技巧、风格特色等各个方面都有新的突破,他不仅以豪放词开一代新风,他的各种风格的词作,都有佳品。苏轼词风可分三类:亦即豪放风格、旷达风格、婉约风格。主要风格是豪放,写人咏景状物以奔放豪迈的形象和阔大雄壮的场面取胜,如《念奴娇·赤壁怀古》表达了作者渴望建功立业,但壮志难酬的思想感情。苏轼是旷达风格的代表作家,旷达即心胸开阔豁达,是修养与人格的自我表现, 感悟人生,乐观向上,目光远大,如《水调歌头·明月几时有》。婉约风格的词委婉含蓄,离愁别绪,闺情绮怨,如《江城子》悼念亡妻,一往情深。
关键词:苏轼思想 儒释道特征 表现
宋朝实行的崇文抑武的基本国策,大大促进了文化的高涨和繁荣,作为社会上层建筑的思想界,亦出现儒释道三家进一步融合的趋势,士大夫阶层亦呈现学者化的倾向,这就导致了宋代文人思想的复杂性和深刻性,士大夫们出入于儒释道三者之间,构建着适用于个体生存的哲学理念。苏轼,作为宋代文人最杰出的代表,其思想即体现了对三家学说的兼收并蓄和博采众长。
一、儒家思想表现
1.两次在朝:直言敢谏、勇于进言
苏轼一生有两次在朝为官的时期,一次是熙宁年间的王安石变法时,一次是元佑年间新法垮台,两次任职都与王安石的政治改革密切相关。王安石的变法由于用人不当和措施激进,出现了很多问题。苏轼三次上书皇帝,指责变革措施给百姓带来的不利,结果受到排挤被迫离京外任。后来神宗皇帝病死,高太后垂帘听政,起用司马光等旧党,苏轼亦转被召回朝延担任起居舍人、翰林学士之职。对司马光不分利弊、尽除新法的行为,苏轼感到不满,进言直谏,结果又受到旧党排挤,再次离京外任。
苏轼对变法的态度是取决于其是否真正有利于国家人民,有利的他就赞成,不利则坚决反对。新法本就有利有弊,因此无论是王安石的力行措施还是司马光的全盘否定,他都不能认同。即使是最后被贬官革职,苏轼都要坚持自己的原则,为民而进言直谏。
2.两次外任:为官一任、惠民一方
苏轼两次离京后便是两次的外地任职生涯。他任官一处,即惠民一方,总是在自己力所能及的范围内,尽力为老百姓多做好事。徐州发大水,身为长官的苏轼几周没有回家,每天住在城墙顶上的小棚内,监督修固外墙的工作,洪水退去后,苏轼为防后患,请求朝廷拨款兴建堤坝,在其努力下,奏事获得了批准。
苏轼每到一处,都关心民疾,体察民情,利用自己的有限能力或上表朝廷,请求救助;或亲身奔波,替民解忧。他不追求能有什么丰功伟绩,只希望在其任上能为百姓多做些益事,百姓过得舒适,他便很高兴了。
3.两次贬官:道义所在、义不容辞
“乌台诗案”后,苏轼贬谪黄州,政治坎坷和生活磨难并未消磨尽他的济世之志和忧民之心,凡系良心和道义所在,他总是想方设法解决一些问题。元丰三年,他耳闻目睹黄鄂间溺杀婴儿的现象极为普通,逐写下了《黄鄂之风》一文,并致信太守朱寿昌,提出禁止溺杀婴儿的措施。后苏轼与古耕道等成立“育儿会”,“请安国寺僧继连掌其籍岁、具办募捐救济事宜”。在海南,苏轼有感于当地农事荒芜和文化落后的状况,便热心规劝农夫勤劳耕种,并自办私学、启蒙教化、培育英才。据《琼山记实录》载:“宋苏文忠公谪居儋耳,讲学明道,教化日兴。琼州人文之盛,实公启之。”这些记载,正是后人对苏轼在海南教育业绩的肯定。
苏轼身处逆境之中,亦不忘国事,他抓住可能的机会尽力地为国为民做一点切实的事情,这一点是极难能可贵的。
二、释家思想表现
1.破除人生执著
苏轼于佛教宗派中最好禅宗,这和宋朝大多数文人的兴趣是一样的。禅宗不住于相、平常心是道的教理深刻影响了他的思维方式,使他在现实生活中不断借鉴运用着这一哲学,为自己的身心修养服务。苏轼一生,起落不断,遭遇颇多,面对现实和命运带来的种种磨砺,他选择了用一种平静和达观的心态来对待,对一切都“破执”,力求保持着个人心灵的自由无碍。
在政治上,苏轼一方面要坚持儒家正直坦荡的为人原则,一方面又要实现个人的政治抱负,当两者发生冲突时,他便在坚持原则的前提下跳出困境,重获生机。苏轼的两次外任都是他自己提出来的,这说明苏轼并未执著于个人政治理想的难以实现,而是选择了寻找另一条适合的途径来施展才能,重建功业。外地为官,他为百姓做了不少好事,对于百姓来说,这些好事要远比旨在国富民强的新法实在得多。
在文艺创作上,苏轼主张行文自然,言随意出,“常行于所当行,常止于不可不止,如是而已矣”。文章乃个人思想感情之自然流露,因此刻意为文、专事雕琢的做法都是错误的。当行则行,当止则止,这种一切任凭自然的作文观正与禅宗“平常心是道”“行住坐卧、皆为道场”的义理有着相通之处,两者都强调了不要刻意追求既定的目标,而应随顺天性、本乎自然。
2.淡化苦难意识
“乌台诗案”的获罪入狱和黄、惠、儋三地的贬官生活加深了苏轼对人生的体验和思考,使他在认识苦难的同时又不停地寻找着心灵解脱之法。
“乌台诗案”一事后,苏轼谪居黄州,那里生活困难,处境艰难,但苏轼仍保持了较为平静的心态。于黄州所做《定风波·莫听穿林打叶声》一词体现了苏轼自身对苦难的感悟和消解,“回首向来萧瑟处,归去,也无风雨也无晴”,天晴天雨无心挂念,宦海沉浮亦可淡然处之,这正符合了禅宗“应无所住而生其心”的要旨。
绍圣年间,苏轼被贬地处蛮荒之地的惠儋二州,生活就更加艰辛。物质生活的极度贫乏,精神世界的极大苦闷,都加重了苏轼的生命重负和苦难意识,但他非凡的承受力和灵活通脱的哲学观将这一切都淡化了。苏轼在惠儋二州所作诗文大都体现了他随缘任运、乐观旷达的人生态度。这种不计得失、随遇而安的心境,正好与佛教“心无挂碍,无挂碍故,无有恐怖,远离颠倒梦想,究竟涅槃”之说相似。
三、道家思想表现
1.回归自然
“道法自然”,这是道家哲学的基本理念,“自然”一词可指抽象的天地常理,也可指具象的自然之物。道家的理论核心是老庄思想,宋代文人深受老庄思想的熏陶,苏轼即对老子的返璞归真和庄子“逍遥游”的追求有着自己的发挥和应用。
苏轼一生都在各地奔波,每到一处,尽管起居难置,他仍不忘亲近自然,在空闲时尽情领略天地美景和江山风物。苏轼不是旅行家,因此他不必寻找所谓的名山大川,举凡最平常之白云、明月、江水、清风便能引起他的兴致和闲情。亲近自然,一要有闲适的心境,二要能体味蕴含于平常之物中的美妙之处。苏轼借这一点获得了心态的平衡和精神的愉悦,既超越现实,又未脱离现实。
2.修身养生
道家历来主张通过特殊的修炼而脱离人界,成仙永生,其方式往往是炼气或服食丹药。仙人去来自由,逍遥自在的生活谁人不羡,苏轼亦不例外,然而他对仙境的存在与否终究是心存怀疑的。“高处不胜寒,起舞弄清影,何似在人间。”与其去追求虚无缥缈的仙界,倒不如让自己在人间活得更好些吧。于是苏轼就利用道家之术来修身养生,他吸取其中有利于屏除杂念、淡薄欲望的有益成分,来帮助自己培养良好的情操和生活习惯,借此以摆脱世间烦恼和保持内心的夹角。苏轼虽然向往仙境,但却没有沉迷于长生不老的传说,故而也就没有出现因误服丹药而深受其害甚至丢掉性命的现象,他只是辨证地将道家清心寡欲、清静无为的理念用来修身养性。
总体来说,苏轼的人生观是积极的。他根植于儒家积极入世的进取精神,同时又借佛、道思想来缓解个体的内心焦虑和生存困境,从而构建了一种相机转化、灵活通脱的人生智慧,实现了对儒释道三家思想的有机融合。
将苏轼的哲学思想应用于现代,我们不妨可以这样认为:“儒”应为个体基本处世态度,即在有限的生命时光里力求有所作为;“释”可作为心灵的调解方式,在生活中不要太执著于个人的荣辱得失,能保持一种随缘任运、乐观旷达的情怀;“道”可当作一种美好的精神追索,在纷扰尘世中找机会亲近一番自然,偶尔追慕一下缥缈的仙境和永恒的自由,虽不切实际,于精神上的满足又有何不可?儒释道三家思想虽早已远去,更非当今社会之文化主流,但因其对思想领域和精神世界的探究和追求,其哲学意义应永不过时。有效地将三者融合,借鉴吸收各自的积极成分,必将有利于提高人生境界,完善自身的人格。
参考文献:
[1]《中国古代文学通论·宋代卷》辽宁人民出版社,2005年
[2]《王水照自选集》王水照著,上海教育出版社,2000年
[3]《苏轼研究》第112-113页,潭玉良著,电子科技大学出版社2002年
[4]林语堂著《苏东坡传》,陕西师范大学出版社2006年
[5]《苏轼散文选集》第293、301页,百花文艺出版社2005年
