教师专业发展3年规划

教师专业发展3年规划

教师专业发展3年规划 篇1

（2012年——2015年）

从2011年5月至今，踏上教师岗位有整2年的我较顺利的完成了社会角色的转换，从一名师范生到一名合格的中学体育教师。其中，有幸参与了多次地区级、及学校组织的优质课等活动，并在学校和体育组等层面开了2堂展示课，得到了很多教师的指导和帮助，从而使我的课堂教学有了跨越式的发展，理论结合实际的能力增强了，动手能力增强了、课堂掌控性增强了、课堂有效性的意识提高了、科研意识也有所增强。如今，将继续担任高中的教学工作，要将自己的角色定位从新教师向经验型青年教师转换。

优势分析：

（一）教学工作

1.两年的从教经验，使自己理论联系实际的能力增强了不少，动手能力也有很大的提高。能因材施教，以学生为主体，培养学生对体育课的兴趣并积极参与。

2．积极参与各类教育教学学术活动，开阔视野。善于思考，注重反思，能在教学过程中以理论结合实践，从而提高课堂教学效果，完善和提升自身教学能力。

3．积极自学能力。空闲时会阅读学校购置和推荐的教育名著、案例和反思等等；以培养的学生的创新能力为前提，能在课中尝试运用新型教育方法和手段，丰富课堂教学形式。

（二）其他方面

1.职业心态平和，严于律己，善于和他人合作，能正确的处理与领导、同事和学生的关系。

2.平时能阅读一些体育教学方面书报杂志和网站资料。

3.爱岗敬业，遵守中小学教师行为规范。乐于了解学生们的身心特点和已有的知识、经验。

不足剖析：

1.有待提高的随机应变能力。对高中学生的身心特点了解度还不够，如何能准确并及时处理课堂突发事件，并将事件带来的影响和后果程度降低到最小，对课堂的整体性把握有待提高。

2.个人教学风格不明显，需培养全新的教学理念，以拥有较强的、独立的教学能力。在继承优良传统的基础下，在学科教学中还需抛弃模仿和惰性，发扬自身长处，寻找体育教学中的创新。

3.对于教科研方面缺乏探讨、研究的积极性，教科研能力不是很好。专业理论知识的学习还需不断积累，与实践相结合的教学能力也有待加强。

三、个人专业发展三年的总目标

向经验型青年教师转型

1.继续继承优良体育教育教学品质，衣着符合教师规范，以普通话教学，做到不迟到、不早退、不拖堂、不提前下课。并在教育实践中不断积累经验，树立独特的个人教学风格，向业务水平高的“经验型”青年教师转型。

2.继续体育专业理论结合专业技能的学习。熟知《教育学》《学校体育学》等有关著作，更新个人专业知识、认识教材，做到因材施教；能科学合理地设计每一学期的教学目标，并与单元计划相配套；在骨干教师、优秀教师的展示实践课中，开发教育资源，从而寻求自身教育教学方法、手段、教学设计上有所突破。

3.坚持每周1-2小时的阅读，除教育教学类书籍，增加案例、课例的阅读参考，寻求在理论研究上有建树，不断提高自身理论研究的能力，并结合实践有成效。

四、个人专业发展的年段目标

1．第一年度的总目标

1）继续自己的专业学习，积极提高自身的专业水平。不断探索和实践，努力营造适合学生学习的舒适、轻松的体育课堂环境。

2）继承优良的体育教育教学方法、手段，寻求自身教学特点，发挥所长，利用各种器材丰富教学内容，使课堂教学形式多样化，逐步建立个人教学风格。

3）认知教材，因材施教。逐步提升自己的课堂掌控性，完成几节有质量的展示课（互听课、公开课），并写下教学感想。

4）阅读有助于自身教学提高和教师个人素质提高方面的书籍，教学方法和理论方面等的著作，尝试每学期能自读2～3本；写下教育教学感想，每个月写下教育一篇千字教学感想，到学期末总结出一篇有质量的文章。

5）积极参与各教育教学类学术活动，做好笔记及完成其相应要求和功课。实施的方式和途径

1）熟悉低年级教材，按照要求，配套单元计划来设计教案。从学生角度来展现，学生能喜欢上体育课，愿意上体育课，认为上体育课是一件开心的事。学生能与教师关系融洽。

2）积极参加各类教科研活动。参加观课、评课活动后，注重自身实践、反思和总结；积累经验，拓宽自己的教学思路。

3）多问，时常请教骨干、优秀教师，学习其成熟的教学理念、对待事物的随机应变能力和课堂掌控技术，结合自身实际，形成一个全新的、便于自己控制的教学，使课堂教学有成效。每月写一篇能反映和提高自己的教学日志。

第一年目标的成果形式

1）1～2节有质量的展示课，并认真做好课后反思。

2）听课、展示课有好评，学生的反响良好。

3）好的师生关系，好习惯好行为伴随学生上好每一节课。

4）有3～4篇反映自己提高的教学日志；积极参与读书活动，写下读后感。

2.第二年度的总目标

1.在体育课教学设计、语言、手段、方法等有一定的教学特色和教学经验，初步形成自己的教学风格。

2.在教育科研方面有突破，积极参与体育教研组课题研究，进行相关资料的收集和整理。并拟定一个学术研究方向。

3.继续专业理论的学习，探索学生体育课创新能力，总结经验，促成更有效的课堂教学。

4.通过自学或学校培训，拓展1-2项专业技能。

实施的方式和途径

1）终身学习的目标，尝试阅读整套新课程教学问题与解决丛书。对课堂的掌控性有质的提高，熟悉程度加深，力争做到和谐、宽松、愉快的教学氛围。

2）运用低年级教学语言，教学规范、做到语言精练，课堂教学氛围良好，课堂纪律严谨，学生自信好学，身体素质不断提高，活动能力加强。

3）堂的随机应变能力提高，能及时有效处理好突发状况。对于课堂上的一些隐患有及早的应对准备。

第二年目标的成果形式

1）1～2堂一定范围内的公开教学展示课，并且获得好评，学生的反响良好。

2）和睦的课堂，良好的师生关系，好习惯好行为伴随学生上好每一节课。

3）有3～4篇反映自己提高的教学日志；积极参与读书活动，写下读后感，并保证每月有2篇教学类随笔总结在自己的个人博客上。

第三年度的总目标

1.关注学生的自身认知，从兴趣、道德、情感、价值观等多方面了解各年龄段学生。不局限于教材，不断从新角度理解和挖掘，做好3年教育教学的反思和总结。

2.随着教学经验不断积累，进一步完善自身的教学风格，有一套完整的教学经验集。

3.强化自己的教学实践能力，在确定的理论研究方向中草拟一份学术论文。

4.进一步培养自身专业素养，以高水准的经验型青年教师为目标。

实施方式或途径：

1）过各级层面的观课、评课，汇总其创新，为确立自身教学风格作指导，发挥优势。

2）循课改精神，注重学生主体，以培养学生良好的学习习惯和方法，鼓励学生创新；在教学中注意学法指导，关注学生的学习过程，培养学生终身体育的观念。

3）提高课堂有效性，积极参与各种形式的教科研活动，学习各项教材新增重点及重点转移等等。经常阅读教育教学类书籍及科研著作，通过反思和总结经验成果，加强自身教育科研能力，使制定的学术论文有其可行性。

4）更新自己的专业知识和技能，在学校的教育工作或重大活动中有所用途。成果形式：

1）1～2节较为成熟、并能发挥自身教学风格特点的公开展示课。

2）总结3年的教学经验，集合成一套较有实用价值的教学总结资料。坚持 每月有2篇教学类随笔总结在自己的个人博客上。

3）一篇学术论文初稿。

五、达成目标的保障措施及自我检测措施

1．积极、认真对待每一节体育课。互听课、展示课上能得到同行的赞同。形成自身特有风格的体育课教学，学生反响热烈。

2．总结经验，能在个人博客教育平台上发表有质量的教育心得文章，有一定的浏览率和点击率。

3．根据个人专业发展三年规划的制定，进行每学年、每学期的实施内容细化，制定改进计划和实施措施，并在实践过程中总结和创新。

4．建立成长档案。定期对所写规划与实际成效做对照，撰写成长反思。（做到月月总结备案，下附月小结表）

5.利用周末和节假日参与专业技能提高培训，更新专业知识和水平。

教师专业发展3年规划 篇2

一、发挥集体研究优势

教学的有效性关键在于教师。新课程改革给每一位教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。因此设计自我专业发展,明确专业内涵,不但是教师教育品质的重要内容,也是取得教育教学效果的基础。教师之间要加强合作与交流,有着很好的合作条件和传统,几乎每所学校都有年级组、教研组,有共同备课、相互听课的传统,这些是教师之间加强合作参与教研的良好基础。我们应该把这些好形式的作用发挥出来,建立学习共同体,加强集体研究,使其成为教师合作、共同提高的学习型组织。

为了保证教师的备课特色,教师备课时先由个人深入细致地研究教材和课程标准,针对学生的实际提出使用教材和处理教材的方案。在此基础上, 大家共同磋商、交流,提出备课的具体见解,形成共同的学习目标。通过个人和集体的有机结合,取长补短,弥补了自己备课的不足,充实完善了备课的内容和方案,提高了授课人的备课质量和效果。

加强集体备课,需要学校的积极支持,给教师提供更广阔的空间。首先,要营造民主、宽松的氛围。教师参与教学研究需要教师与管理者之间的交流与合作,管理者要通过多种集体活动有意识地促进教师间的交流与沟通,形成融洽的人际关系。其次,要建立相应的评价机制,对于主动参与教学研究的教师应给予一定的鼓励,在完成基本任务的前提下,教师参与教学研究会加重他们的负担,需付出大量的时间和精力,应该对教师有所补偿,以保护教师的积极性。最后,要给予教师资源保障。教师在参与教研的过程中,需要各种设备、经费、器材、场地、书刊资料等物质支持, 学校应尽力提供这些课程资源,满足教师参与研究的需要。

当然,集体备课、群体研究只是教师个人备课、个体研究的有效补充和检查督促,它不应该是备课、教研的主要方式,更不应该代替教师的这些个体活动,要把集体教学活动的精髓灵活机智地运用到自身的教学中去。

二、多让学生“说”教师

“说课”是介于备课和上课之间的一种教研方式,它既是集体备课的重要形式,也是个人备课的有益补充,将教师的说课和学生的说课有机结合起来, 是提高自身素质的有效途径。

说课题与教法。可以说这一课题在教材中的地位,可以说自己对这一课题相关知识的认识,可以说教师在讲授这一课题时存在的问题;可以说教师教学方法的选用是否适合学生的特点,学习手段的运用是否注重了整体优化;可以说教学方法是否体现了高效低耗减轻学生负担的思想;可以说教师的板书设计是否合理;可以说教师的课堂讲解是否深入浅出;可以说教师“导学”的主导作用是否体现;可以说学生“勤思”的主体功能是否得到保证。

说问题与收获。可以说自己已经弄懂的问题,也可以说教师认为讲懂自己还未弄明白的地方;可以说教师把握教材的问题,也可以说教师处理教材存在的问题;还可以说自己思想上的困惑; 可以说知识方面是否有收获,也可以说思想方面是否有启迪,可以说巩固性练习是否符合学生的认识规律,也可以说课堂教学效果检查是否培养了学生的能力。

说教学过程。说教师的教学思路是否清晰,教学层次是否分明;可以说重点是否突出,也可以说难点是否突破; 可以说教师的教态,板书等基本功是否过硬,也可以说语言表达是否具有艺术性和感召力;可以说教师的教学是否以学生为本因材施教,也可以说教学反馈、调节机制是否及时有效。

学生通过“说课”把领会与掌握的信息反馈给教师,融洽了师生关系,缩短了教与学的距离。教师根据反馈的信息,及时调整教学内容,改进教学方法, 从而达到教学互动,教学相长的目的。

三、学后记与教后记相结合

教然后知不足,学然后知困。教学是一门艺术,更是一门遗憾的艺术。一堂课下来,总会有许多不尽人意的地方。如何将这种遗憾变成宝贵的财富, 把说课活动落在实处,教师写“教后记”,学生写“学后记”也是一种行之有效的教研形式。通过“教后记”,教师把教后的不足及时记录下来,为自己今后的课堂教学提供可借鉴的经验教训,也为教师搞好教研课题积累了素材。同时,主动征求学生意见,了解学生对教师教学的反映,把教学效果、作业布置、 课外辅导等情况,通过召开学生座谈会、个别咨询,以提意见的形式“说”出来,或以“学后记”的形式写出来,最后归类、反馈给教导处、教研组及相关教师,有待以后进一步改进。

通过这种“记”的方式,将所学的理念、方法、策略融入自身工作实践中,不断拓宽工作思路,优化教育教学方法, 提高自身工作能力,促使教师提高自己的专业水平。

四、创新教学方式方法

好的教学方法、恰当的学习方式方法,会对学生的学习起到事半功倍的效果。选择适合学生的学习方式组织教学,进而管理教学、评价学生更显得必要和必然。多元评价可以促进学生学有所悟、学有所用、学有所成。教师的教不可能代替学生的学,不能越俎代庖,教学中不武断、不强制、不灌输。在教学中要根据教材内容,结合学生实际,善于为学生创设适当的条件,营造恰当的氛围,使学生产生自主学习的愿望,提高学生自主学习的能力。现代教学提倡 “自主、合作、探究”的学习方式,通过学生自主提问、自主讨论、自主选择、自主创造、自主领悟、自主体验的过程,激活学生思维,培养创新精神,开发学生潜能。选择什么样的学习方式是教学成败的关键。“自主、合作、探究”既要整体考虑又要分开考虑,既可以贯穿全篇,也可以体现在某个环节上,该用则用,不该用则不用。例如合作学习,不是什么内容都需要合作,有的是简单的问题, 自己能解决的就没有必要合作。自主学习是在教师主导的前提下的自主。教师要启发情境、创造条件、指明方向,有针对性地安排某个教学环节、教学内容安排学生自主学习。

选择的方式方法要得法,在课堂教学中要善于创设问题情境,鼓励启发式教学,有利于引导学生自主学习、创新学习、合作学习、探究学习,有利于真正确立学生的主体地位。

五、挖掘鲜活教育资源

教师专业发展3年规划 篇3

关键词：教师；专业发展；职业生涯规划

教师专业发展

教师专业发展的概念西方学者对“教师专业发展”的概念有两种基本理解：一是教师的专业成长过程，二是促进教师专业成长的过程（教师教育）。对教师专业发展可有两种理解，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。前者被理解为教师所从事的职业作为一门专业发展的历史过程，后者被理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程。所谓教师专业发展，是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。根据教师的专业结构，教师的专业发展可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师的专业结构发展水平，教师专业发展可以有不同的等级。

教师专业发展与教师专业化教师专业化既是一个过程，即教师职业向着业经证实的职业标准所要求的专业水平发展的过程；又是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的专业水平。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程与结果以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者指教师个体专业化，后者指教师职业专业化。从狭义上讲，教师专业发展更多地是从教育学的视角加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化水平的提高。而教师专业化则更多地是从社会学的视角加以界定的，主要强调群体的、外在的专业性提升。

从世界范围来看，教师专业化问题的提出是基于这样一种认识，即激励教师的工作积极性、提高教师的质量，并不是通过提高教师的经济待遇、改善工作条件就可以解决的。必须从教师这一职业出发，从整体上对教师职业加以审视，通过促进教师的专业发展，提高教师的质量、改善教师的社会地位，重新树立教师职业的社会形象，进而实现面向21世纪提高教育质量的目的。

教师职业生涯规划

（一）教师职业生涯规划的概念

对职业生涯的研究始于20世纪60年代，90年代从欧美传入我国，最早对职业生涯进行系统研究的是美国麻省理工学院的施恩(Edgar·Shein)教授。据美国组织行为专家道格拉斯·霍尔（Donglas T·Hall）的观点，职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程，包括客观和主观两个方面。他把人的职业分为外职业与内职业。表示职业生涯的客观特征的是“外职业生涯”，指一个人在工作时期进行的各种活动和行为的连续体（一般是具体的，包括职位、工作内容、工作环境、收入、工作地点等，侧重于职业过程的外在标记）。表示职业生涯的主观特征的是“内职业生涯”，涉及个人的价值观、态度、需要、动机、气质、能力、发展趋势等（包括观念、掌握新知识、提高心理素质、处理人际关系、职业成果和荣誉感、自我实现等，侧重于职业生涯发展过程中的内心体验和感受）。

职业生涯是人一生中最重要的历程，是追求自我实现的重要人生阶段，对人生价值起着决定性的作用。

职业生涯规划，也称职业生涯设计，是指组织或个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素与社会因素等进行分析，制定个人一生中在事业发展上相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向做出合理的安排。

职业生涯虽然是个体概念，是一个人的职业经历，但与其所在的组织密切相关，一个组织有责任、有义务为其员工的职业生涯发展规划创造条件，帮助他们实现其职业生涯目标。这是一个动态的、非线性的过程，其主体是个人与组织，具体到教育部门就是教师与学校。

教师的职业生涯规划，就是根据教师的个体情况和所处的环境，结合教师与学校发展的双重需要，对决定教师职业生涯的因素进行分析，进而确定事业发展目标，并设计相应的行动计划的活动过程。

教师职业生涯的发展并不是直线、匀速的，而是一个成长、低潮与更新相互交替的过程。教师的职业生涯规划是教师职业生涯管理的核心，教师职业生涯管理能够把教师个人与学校的发展目标有机地结合起来，对教师职业生涯进行有效的规划，是实现教师职业生涯发展与学校发展双赢的重要手段。

（二）教师职业生涯规划的意义

20世纪60年代产生于欧美的职业生涯规划学说成为企业人力资源的重要内容，现代人力资源开发与管理的创新之一，就是对个体进行职业生涯规划与管理。该学说为我国的教师管理开拓了新的视野，教师职业生涯是教师全部生命历程中最重要的阶段，教师职业生涯的发展可以看作是教师“育己”的过程。选择了一份职业，就是选择了一种社会角色，最终是选择了一种生活方式。

教师职业生涯的发展如何，决定了教师的生命质量和教育质量，因此，要关注教师的职业生涯发展，由学校和教师共同制定适合教师特点的个性化的职业生涯规划，有利于增加教师在工作中的动力，使这一特殊群体看到自身的发展前景，感到自身所处的环境有巨大的发展空间，能够最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造自我价值和社会价值，从而体会到自我实现的满足感。把职业生涯管理理念运用于教师这一职业，可以最大限度地提高教师的素质，促进教师的专业发展。

当前，教师专业发展是教师教育改革的核心，2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》提出了教师教育的概念，教师教育是对教师进行培养和培训的统称，即在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师进行职前培养、入职教育和在职培训的一体化教育，旨在促进教师在其职业生涯的所有阶段中的专业发展。

促进教师在其职业生涯所有阶段中的专业发展

每位教师在职业生涯发展的各个阶段以及所经历的时期会因个体特征和环境因素的影响而有所不同，表现出个体职业生涯发展的特殊性。因此，在探讨教师职业生涯的发展时离不开对教师专业发展的考虑，需要在人的生命周期的框架内对教师的专业发展进行描述。

（一）教师职业生涯发展的阶段

对教师职业生涯发展阶段的探讨为教师教育提供了确定教师需要和能力的基础以及专业训练的基本内容，有助于为教师个人的专业发展道路指明方向，有助于教师选择与确定近期、中期、远期的专业发展目标。

教师的职业生涯发展研究基本上植根于美国学者富勒（Fuller）1969年提出的“教师的关注”阶段论，它揭开了教师发展理论研究的序幕，以教师的共同心理特征、态度和实际需求划分发展阶段。

富勒认为：“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。”具体包括四个阶段，即任教前关注、早期求生存关注、教学情境关注、关注学生。他的理论注重教师的职前培育时期以及准教师们的关注内容，在师资培养方面有重要的参考价值，但忽略了教师个体的聘任、在职进修，把教师个体的成熟阶段作为教师职业生涯发展的终结，割裂了教师教育的连续性与整体性。

1984年，结合对成人发展与人类生命发展阶段等研究的文献分析，费斯勒（Fessler）提出了整体、动态的教师生涯循环论（教师职业周期动态模式），他把教师职业周期放在个人环境和组织环境中加以考察，教师所经历的职业周期是与这两个环境因素相互作用的结果。他将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。他认识到教师会在漫长的职业生涯中遭遇挫折甚至陷于停滞，同时，他没有把年龄作为严格的划分阶段的依据，突出了教师职业生涯的循环性，把教师作为发展的个体放到各种对其产生影响的背景情境中，指出教师的职业生涯发展是此消彼长与循环互动的过程。但是，费斯勒关注影响职业生涯的偶然和突发因素，相对忽视了较稳定、具有持久作用的事件和因素，这是其理论的不足之处。

斯德菲（Steffy）在费斯勒（Fessler）等人研究成果的基础上，于1989年提出了教师生涯发展模式的五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。从中可以发现，在教师的职业生涯中，其发展不总是一种正向的成长过程，有低潮期。在低潮期，如果适时地给予教师适当的帮助，教师就可能会重新追求专业成长。根据教师专业发展的阶段，在不同的发展阶段适时给予教师适当的协助，能够挖掘出教师最大的潜力。因此，斯德菲的教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。

叶澜教授从“自我更新”取向的角度把教师专业发展阶段分为“非关注”阶段（接受教师教育之前：无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念及与教育专业能力密切相关的一般能力）、“虚拟关注”阶段（师范学习阶段，包括实习期：在虚拟的教学环境中获得某些经验，有了对自我专业发展反思的萌芽）、“生存关注”阶段（新任教师阶段：特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面）、“任务关注”阶段（由关注自我的生存转到更多地关注教学质量）、“自我更新关注”阶段（不再受外部评价或职业升迁的牵制，有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展，关注学生的整体发展）五个阶段。

在实际的教育教学实践中，随着时间的延续，教师逐渐从新手型教师发展到专家型教师。从教师职业生涯发展的全程看待教师从新手型到专家型教师的转变，有助于帮助教师把握自己职业发展的方向，促进学校与教师分别在群体水平和个体水平上进行教师职业生涯的长期规划，有利于新手型教师以及不同水平的教师的成长。

（二）从新手型教师到专家型教师体现了教师专业发展的不同水平

20世纪90年代初以来，在教师研究领域有代表性的研究是美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）的五阶段发展观与斯腾伯格（Sternberg）的原型发展观。

伯林纳认为：教师的职业发展是从没有教学经验的新手型教师成为经验丰富的专家型教师的发展过程。他从教师教学及学习技能发展的角度，提出了专家型教师的一般发展阶段：新手——是获取教学知识和技能的阶段；进步的新手——教学经验丰富了，但对重要的教学环节仍不明确；胜任——能自由地处理事件，但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活；能手——积累了大量丰富的经验，但决策时仍带有随意性；专家——教学行为可达到迅速、流畅和灵活。

斯腾伯格通过对新手型与专家型教师的研究，发现新手型与专家型教师在知识、效率和洞察力等三个方面存在差异：专家型教师的知识整合更完整，有更多的教学法知识、教学背景知识；专家型教师解决问题的效率高，比新手型教师更能创造性地解决问题；专家型教师具有独创的洞察力与问题解决方法，能对问题的性质进行深入透视。斯腾伯格的研究为新手型教师的发展指明了方向。

我国中学教师的职业生涯发展主要经历了四个阶段：学徒期或熟悉教学阶段、成长期或个体经验积累阶段、反思期或理论认识阶段（具有丰富的教学经验，但可能出现职业倦怠）、学者期（具有较强的教学监控能力和反思能力，主要任务是开展科研）。从第三个阶段开始，教师之间会出现发展上的差异，并导致最终成就上的差异。一些教师在经历了前两个阶段之后，可能不会再有专业发展，直至退出教师生涯，另外一些教师则处于持续发展状态，完整地经历四个阶段。

综上所述，教师是专业人员，教师的学科知识修养与教育教学理论知识只是其专业化水平的部分表现，教师的教育教学实践活动及其行为的表现才是其专业水平与专业能力表现的重要领域。由于教育教学能力不同，教师处于不同的职业生涯发展阶段。教师职业生涯规划可以促进教师的专业发展，教师专业发展贯穿于教师职业生涯的全过程。教师专业发展的过程也可以看作是教师职业生涯的演进过程。

参考文献：

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：科学教育出版社，2001.

[2]申继亮.教师人力资源开发与管理[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[3]胡志坚.专业特征和专业标准的研究与教师专业化[J].师资培训研究,2003，（1）.

[4]傅道春.教师的成长与发展[M].北京：科学教育出版社，2001：95.

[5]肖晓敏.教师职业生涯的规划与管理[J].学前教育研究，2005，（6）.

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教师个人专业发展五年规划 篇4

教师个人专业发展五年规划

2015年8月21日，本学年师德培训刚刚开始，我校有幸邀请到XX省师训中心肖远军教授、博士来校作报告，聆听了肖教授的讲座，认识到进行教师专业发展规划对教师个人的长远发展有着非常重要的意义。鉴于此，特进行此规划书的制定，考虑到客观环境的不断变化，方案设计不宜过于长远，特拟定5年作为我个人专业发展的第一阶段。

一、背景分析

（一）外部环境带来的机遇与挑战 1.外部机遇

（1）当今世界的教育环境，已经是个人事业发展和民族可持续发展的原动力，在这个个体与个体、民族与民族竞争日益激烈的今天越来越凸现出它的战略地位。每个人要想生存，离不开教育；每个人要想发展，更离不开教育。作为我选择的事业，就更应该使自己的事业有所成就；作为全球人类竞争的筹码，炎黄子孙的我也该做些利于民族教育的事。

富阳市作为XX省的省会城市XX的卫星城市，一个拥有60多万人口并具有“耕读传家、勤教苦读”文化底蕴深厚的风景旅游城市会持久的爆发出对教育事业的空前热情，这既为奋战在富阳以致杭城教育舞台上的教师提供了广阔的发展空间，又会吸引大批全国教育精英会盟。如此这般教育资源不断优化的过程，其实就是教师队伍优胜劣汰的过程。如果我们想在激烈的竞争中站稳脚跟，就得不断发展，进行自我超越，这是生存的基本需要，同时，“进步是人类的生活方式”，我们每个人都渴望自己成为某个群体的优异分子，试想，能在强手如林的XX大地区教育界拥有一席之地，该是自身价值多么有力的体现。

如果像肖教授所说的那样，要在一个大城市取得举足轻重事业的人才，不仅仅产生在本地城市内，往往在附近县城会出现更多，尤其是像富阳市拥有深厚文化底蕴、尊师重教氛围浓厚的城市，出现人才的概率更高，大量事实证明确为如此，这对于我们来说不就是一种机遇吗？

（2）郁达夫中学，既有郁达夫先生的优良文化传统气候，又有现在郁达夫中学的强大的社会教育力量支持，为我进行素质磨练、开展教学研究、提升岗位竞争力提供了优势平台。

我校蒸蒸日上的发展势头，特别是近年来学校大力加强内部管理和对外宣传，学校领导尤其重视教师教育教学质量，当然大家都认识到教育教学质量的取得，离不开教育教学研究和每位教师的专业成长，2015年中考的成就证明的就是这一点，这使我更有信心面对各种复杂教育形势。

（3）我作为学校教科室负责人，更有义务为全体教师做好助手好榜样，在教科室工作也更能与更多的专家老师交流接触，获得更多的教研信息，和其它教师一起发展。因此，无论从个人生存还是自我可持续发展的角度，无论从实现个人价值的角度还是外部环境提供的优越条件看，我都处在一个非常优越的适合于成才的环境里，同时也拥有许多内在和外在的成长动力，特别要提一下的是我校拥有和其它学校没有的资源优势，那就是盛志军数学特级教师，他对于我乃至全校所有教师的个人专业发展大有裨益。所以，制定个人教师专业发展规划书既可以把握方向，明确目标，循序渐进，少走弯路，也可以时时警醒自己不懈怠，走上科学发展的高速路。2.外部挑战

（1）岁月不饶人，我已经近40周岁的中年教师，精力和体力有所下降，但我会不断的学习和锻炼，使自己成为“一汪泉水”而不是“一潭死水”。

（2）环境的竞争在所难免，全市的优秀的、具有发展势头的教师在周围环视，没有理由让自己躺在温床上。

（3）社会整体上应试教育气氛太浓，素质教育还未全面推进，教育家办学和实现教育理想的环境还未完全具备，要想推广教科研兴教还有很长的路要走。

（二）个人的优势与不足 1.个人专业成长历程与基础

（1）我在1992年进入XX师范学院就学，虽然这不是我的初衷，但“条条大路通罗马”“三百六十行，行行出状元”，使我立志成为一名优秀教师，抱着当一个优秀的数学老师的信念，我把大学时代的分分秒秒都用到了极致，奠定了较为扎实的学科功底。（2）大学毕业后到我市一个农村乡镇学校任教，凭着自己的热情和努力教育教学，为自己打下一定的教师基础，农村7年中有6年担任数学教研组长，逐渐形成自己的教学风格，树立起成就名师的信心和基础，但多次工作的调动，影响我对个人专业发展。（3）2001年，我在农村工作7年后，终于调入我所向往的学校－－郁达夫中学，几年后担任为教研组长，在郁达夫中学这只大染缸里，我深深觉得离优秀教师的距离还很远，特别是教育教学理论深厚功底以及业务能力也很强的优秀教师相比距离更远，于是开始平时钻研教育教学理论，极大的丰富了自己的理论涵养，但由于教育教学任务、评职、后来的教务处管理等工作繁而重，在一定程度上也影响我的专业发展。

2015年8月，我开始在教科室工作，担任教科室负责人，有幸和盛志军特级教师在同办公室工作，耳濡目染了一段时间，感想颇多，现代教育教学理论差距太大、科研能力又不够，这些时刻困扰着我。2.个人优势

（1）我大学毕业后继续进修现有大学本科学历，数学专业知识、一般数学教育教学理论知识基础较好，教学设计能力、课堂教学能力、管理学生能力、信息技术应用能力较强。

（2）工作不敢稍有懈怠，进步动力足，特别是进入现在岗位，有立志成为名师的强烈愿望，幸逢盛志军特级教师，似乎有大树底下好乘凉之快。

（3）身体健康，能承受较大强度的工作和研究量，但凡事容易知足，危机感不太强。在追求课堂教学的生动活泼之时忽略了严谨，这些都严重制约着我教师生命质量的全方位提升。

3.自身不足（1）由于从教近18年时间较长，持续投入教育教学情感，已产生一定程度的职业倦怠，处于教师职业生涯的稳定停滞阶段，缺少创造力，缺乏挑战性。

（2）现在担任富阳市数学大组成员，学校教科室负责人，学校常规管理任务重，在一定程度上影响业务进修与提高。

（3）我的最大不足之处是现代教育教学理论较差、教育教学科研能力薄弱。二、五年发展总目标 我的现有学历已经达到大学数学教育本科学历，职称已经达到中学高级教师，荣誉已经达到校级学科带头人、我校数学骨干教师、富阳市教坛新秀、富阳市优秀教研组长、富阳市学生最喜爱教师荣誉称号等，经历了富阳市数学骨干教师的培训，参与了XX省音像教材九年级数学部分的制作，为XX省“农远”工程进行过课堂教学。

基于以上基本现状，我的五年目标是：不断进修，达到教育教学理论优秀水平，3年内争取评为“富阳市学科带头人”；5年目标成长为在XX市学科带头人培养对象。

三、年段具体任务、措施

（一）2015年8月——2014年8月，三年专业发展规划： 1．师德修养（1）依法施教；

（2）同事间团结协作进取。2．教育（德育）方面

（1）承担教育工作积极参与；

（2）扶困培优积极展开，关注后进生教育进步。3．教学方面

（1）每堂课教学设计认真备课，课堂教学管理到位，争取教学实效优秀；

（2）各级各类公开课上课或比赛、命题比赛、说题说课比赛等积极参与，新教师、教学困难教师结对积极参与，各种教学任务听从学校安排，教学质量做到名列前茅。特色与目标：在继续发扬轻松幽默风格的基础上，突出和强化课堂教学的严谨性，使每一堂课都成为精品，精心设计教学过程的每一个环节。上课时段搜集数学教学素材，特别是错题、难题、精品题汇总，制定校本作业本。4．教育科研

（1）课题（第一年积极选材并实施，第二年、第三年结题，争取市、区级以上获奖，奖级要高）

（2）论文（三年中每一年撰写论文，论文级别在富阳市获奖，至少有一篇为一等奖及以上）

5．学习进修

组织并积极参与各种学历进修、交流短训、校本培训、理论学习等。6．目标

3年内争取评为“富阳市学科带头人”。

（二）2014年8月——2016年8月，二年专业发展规划： 1．师德修养

（1）为人师表，依法施教；

（2）同行、同事间团结协作进取。2．教育（德育）方面

（1）承担教育工作积极参与，这也是教科室工作的一部分；（2）扶困培优积极展开，关注后进生教育进步。3．教学方面

（1）每堂课教学设计认真备课，课堂教学管理到位，争取教学实效优秀；

（2）各级各类公开课上课或比赛、命题比赛、说题说课比赛等照常积极参与，新教师、教学困难教师结对积极参与并经常关注此类教师专业发展；各种教学任务听从学校安排，教学质量做到名列前茅。特色与目标：在继续发扬轻松幽默风格课堂教学风格的基础上，突出和强化课堂教学的严谨性，使每一堂课都成为精品，精心设计教学过程的每一个环节。上课时段搜集数学教学素材，特别是错题、难题、精品题汇总，制定校本作业本，并整理素材进行案例或论文撰写。4．教育科研

（1）课题（继续和盛特一起做课题，带动其它个人和教研组做课题，组建良好教研氛围团队）

（2）论文（二年中每一年撰写论文，论文级别在富阳市及以上获奖）5．学习进修

组织并积极参与各种学历进修、交流短训、校本培训、理论学习等。6．目标

5年内争取评为“XX市学科带头人培养对象”。

四、保障措施

1、为了个人发展需要，做到谦虚求教于各级各类教育专家、特级教师。

2、对自身不断的鞭策、努力，不断地学习，保持旺盛的精力和上进心、责任感，在学习和实践中不断提高、实现自我。

个人警句：

一个人如果有明确的发展目标，兼有平和的心态，更要有坚持不懈的恒心，敢于暴露缺点、改正错误的勇气，再拥有敏锐的研究意识，广泛参与、积极合作，相信一定能取得理想的成果。

看了陈建国老师的规划书，感到很欣慰。这份规划书直接与省教育厅要求的规划书接轨。有下列几个方面值得肯定：

1.行文规范。从四个方面制定了规划。从制定规范的意义出发，分析了外部环境和学校内部环境，认为环境已经形成了教师自我成长的土壤，又按年段规划了目标总目标和分目标，提出了保障措施。最后，为激励自己，写上了个人警句。

2.符合实际。从内容上看，这份规划书实事求是地分析了环境和自身的成长的现状、优势和不足，为后续努力打下了成长的基础，两个特色目标是可操作和实现的，也是具有一定层面的。

3.具体到位。这份规划书，立意较高，同时有具体细致。所谓立意较高，规划书把教师成长看作立校之本。所谓具体细致，规划书抓住“自我”和“专业”和要求，全面地从师德、德育、教学、科研各个方面对自己的目标作了细致合理的计划，促进了自己的人生一步一个脚印朝前发展。

所要指出的是，规划书中加强读书，提高自己的理论素养方面还需要补充。

写规划是对自己人生的管理，写规划也是一次重要的专业学习。人生要想有一番作为，必须选择一条适合自己性格的跑道，坚持走下去。没有跑道，无法发挥出自己的才华，没有跑道，将会被淹没在芸芸众生之中。希望大家，尤其是年轻的朋友们选择好自己的跑道前进！

教师三年专业发展规划 篇5

时不待人，蓦然回首，我已经在教坛上工作……个年头。2011年7月11日上午，静静地聆听了……老师关于教师专业发展的讲座后，感觉它是一盏明灯，让我在无尽的茫然中看到了奋斗的方向。人要不时抬头看看美丽的星空，才不至于忘记自己的理想！现将我以后三年的发展计划制定如下，以促使我距理想更近一步！

一、现状分析

在……年的教学工作中，我曾经担任过语文科的教学，如今履职品德与社会科的教学。品德与社会不仅有思想品德的内容，还包括了社会生活的内容，内容极其广泛，教学极其繁杂。我虽然对其教材的处理已经比较熟练，能较好地把握文本的重难点，并形成了自己教学的一些特点，但在教学过程中，平时更多是以教材为中心，为教学而教学，关注学生知识的获得，对学生综合能力的发展不够重视。

二、三年目标

1.逐步做到正确地理解教材。

1）能正确地把握每单元教材关注的重点，并把单元重点渗透到单元的各课教学中。

2）能正确把握每册教材在整个小学阶段教学中所承担的教学任务，并把每阶段的教学任务细化到单元、课时里，使学生连续地、循序渐进地发展。

2.以学生为主体制定教学活动。

1）不只关注学生知识的获取，更注重学生多方面能力的、连续的、螺旋式的发展。

2）根据各阶段教学的教学任务，结合课程特点，以学生持续发展为目标，更多地考虑学法的选择与指导，更多地采用探究的教学方法，逐步让学生自主学习。

3.提升自己的反思能力。

1）反思自己教学过程中的得失。

2）反思单元目标完成情况及修正措施。

3）反思阶段目标完成情况及修正措施。

三、过程指标

1.学习新课程纲要，理清学科总的培养目标及各期培养重点，画出能力培养流程图。

2.每期开学前，认真分析教材，分析学生，把握学期教学目标及单元训练重点，根据学生原有知识情况，把目标细化到每个单元。

3.从单元目标入手，重点设计教学方案，结合知识收获与能力发展目标，选择适合学生自主学习的教学方法。

4.课后写反思日记。单元教学结束后，作简单的单元目标完成情况小结，找出薄弱环节进行修正；学期结束后，做学期目标完成情况总结，以便下学期及时修正。

5.学习教育理论，多听名师讲课，课下与同事“争辩”一下教学。

6.合理安排工作、休息、学习时间，保持充沛的精力。

7.发展自己的兴趣爱好，时常让自己保持愉悦的心情。

8.扩展自己的阅读范围，以摄取更广博的知识。

四、主要措施

1.用自学形式完成有关教育理论方面的学习。

2.积极参加教育部门组织的继续教育学习和学校组织的校本研训活动。

3.承担学校及上级部门组织的实验课题，以课题研究带动自身的提高。

4.及时记录自己在教育科研、课堂教学、业务学习、个人感悟等方面的学习心得体会。

5.定期参加有关的科研论文评比。

6.每天坚持1小时以上的读书时间。

五、预期效果

1、初步具备一定的科学研究的素养。

2、具有良好的驾御课堂的教学能力。

3、个人学科专业素质得到进一步提高。

教师个人专业发展三年规划 篇6

年级姓名___

一、对教师专业发展的认识

我国的法律已认定教师属于专业化人员，社会也对教师提出了专业化的要求，新课程改

革对教师专业化更提出了明确的要求。教师是影响新课程改革成败的关键因素，而教师的专业化发展是保障新课程实施、促进新课程发展的关键，所以我觉得学校要求教师制定教师个人专业发展三年规划是很有必要的。

二、自身状况分析

1、自身背景分析：

我毕业于新疆师范大学音乐学院舞蹈系，代课时间为一年半。我热爱舞蹈，也热衷于发展舞蹈专业。教师被称为人类灵魂的工程师，教师的一言一行、一举一动，都深刻地影响着学生的思想和行为。未来的我将对舞蹈教学提出了更高的要求，我不仅是舞蹈知识的传播者，也是舞蹈教学活动的策划者、组织者和参与者。因此我要具备较高的职业道德素质，将自己在四中的平台上更加进步。

2、对自身问题的分析：

（1）创新意识淡薄，教学中对学生动作要求不是过高。

（2）教学效益不高，对自己的课堂要求还不够严格。

（3）外出听课太少了，专业理论知识还不够丰富。

三、自身专业化发展目标：

1、整体性目标：重点抓紧明年艺术节的编排。抓好校本课的课时

计划。

2、阶段性目标：重视学生整体发展、注重学生主动活动、强调学

生对舞蹈的重视。

第一阶段：（2012.3—2013.3）学生是发展中的人，所以学生的发展前途不可限量。通过综合整体的素质教育，促进学生全面和谐的发展，所以教师通过提供的舞蹈活动，建构丰富多元的舞蹈经验，让学生成为一个能享受音乐感受舞蹈、自主欣赏、积极体验。以参与求体验，以创造求发展，应该明确每个孩子都应该学习艺术，每个孩子都能够学习艺术，真正艺术教育的含义不是培养什么“家”，而应该是育人。舞蹈教育的首要任务，应该是为大多数的将来不是单纯舞蹈家的孩子着想，帮助他们并使他们也能参与舞蹈活动、能成为积极的参与者和有一定水平的舞蹈欣赏者，能从舞蹈中享受乐趣，增强能力，发展个性。同时也为今后能从事舞蹈艺术的学生打下良好的基础。

第二阶段：（2013.3—2014.3）现在新《纲要》中明确强调：中小学的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引领学生生动、活泼、主动活动的教育过程。把学生的主动学习提到了重要的位置，要求我们教师要切实转变观念，重新确认自身的角色定位，从“权威型”的发号施令者，转变为学生学习活动的支持者、合作者、引导者。

学生的主动性是指学生的学习不是一种消极被动的接受过程，而是随着教师的教做出积极的自我调整和自我监控的能动过程。作为舞蹈教师，应重视舞蹈课环境的创设，丰富舞蹈素材，使教学活动建立在为学生的终身着想，鼓励学生有自己的思考方法，对舞蹈独立的见解，发挥个性特点，充分发挥其主动性积极性。在此基础上，引导学生从“问题情景”、“问题材料”出发，在师生互动、生生互动中进行探索性创造性的学习，是相互启发、立体沟通的过程。当然讲授或示范模仿式教学也是很重要的，因为舞蹈本身是一种表现艺术，首先要让学生对舞蹈有自己的感受。鼓励学生在展示表演活动过程中去探索去发现，去提高舞蹈素质，增强舞蹈表现的能力，激发其学习的主动性、创造性。

第三阶段：（2014.3—2015,3）在舞蹈教学活动中应该注重学生学习的过程。在学生学的过程中，了解学生的兴趣点，关注学生的学习方式，丰富学生的审美经验，发展学生感受、理、解、想象、创造等一系列的内心情感和思维能力。因此，在舞蹈活动中，作为我们教师心里想的首先应该是孩子，其次

才是舞蹈，并能把每个孩子都看成是有着自己的成长和发展方式的独特个体，教师应该充分的关注学生的能力，发展及学习方式有不同的水平。如低年级的学生刚接触舞蹈时，先让他们自由的比划动作，任意摆出各种造型，很快会发现舞蹈动作千奇百怪，形形色色，引起他们的兴趣，再让他们模仿小动物的动作，发挥孩子的创造性，体验舞蹈所带来的乐趣。除了上述的作为一名舞蹈教师应具备过硬的专业水平——正确的动作示范表演能力、组合的创编能力以外，其次，舞蹈教师的知识结构必须深化——知识涵养是舞蹈教师的素养之本。

四、预期效果

1、精深、扎实的专业知识

2、当代社会综合基本知识

3、必须掌握现代教育心理学

4、中学舞蹈教师不能单单是舞蹈方面的行家，也应对相关的艺术门

教师专业发展3年规划 篇7

《教学与教师教育》 (Teaching and Teacher Education, 简称TATE) 创刊于1985年, 纸质版初由英国牛津大学主编, 牛津出版社出版、发行;1985至1990年间为季刊, 1991年以后便改为双月刊。自2000年起TATE增开了电子版, 并转由著名的科技信息产品与服务提供商Elsevier公司所组织的一批世界知名学者, 如加拿大艾尔伯特大学的克兰迪宁 (J.Clandinin) 教授、美国堪萨斯州立大学的哈密顿 (M.L.Hamilton) 教授等共同主编;刊物纸质版和电子版的出版发行事宜也转由爱思唯尔旗下的几家出版社联合负责。

创刊近30年来, 该刊一直在世界教师教育研究领域中占有重要席位;目前, 其年出版约6期, 每期发文10~29篇不等, 主要刊发主题性研究论文、一般性评论或综述以及书评等。它为各类教育工作者提供了交流和学习的平台, 内容涉及各国教学、教师教育的重要理论、实践、政策及改革等。作为国际权威期刊 (收录于SSCI) , 与另一本也是有关教师教育的刊物———美国《教师教育杂志》相比, TATE更彰显国际性和综合化。

本研究使用了Scopus信息导航工具在TATE电子数据库中将时间设定为2000~2010年, 以teacher professional为关键词进行检索, 一共检到111篇相关文章。通过浏览众文的摘要或全篇, 可归纳出五个方面的研究热点, 即专业化学习 (professional learning) 、中介 (mediations) 、条件与因素 (conditions and factors) 、专业化发展效能 (effectiveness of professional development) 及其他一些特殊的领域和问题 (specific areas and issues) (详见表1) 。当中关于专业化学习的论文数量约占总数的40%, 中介的占24%, 条件与因素的占14%, 专业化发展效能的占15%, 特殊领域和问题的是7%。

二、相关论文细览

(一) 专业化学习

专业化学习向来是教师专业化发展的核心问题[1], 所以其研究也便顺理成章地成为教师专业化发展研究的重点。在表1第一大行中列显的各国相关文章大体上都围绕着教师如何运用有关理论来实现专业化学习而展开研讨。它们就教师专业化学习的各种样态及其中所关联的个体变化作出了阐释, 同时还提出和讨论了教师专业化学习的几种模式。显然, 这些研究主旨在于理解教师专业化学习过程的细节并在此基础上提出敦进策略;当中不乏着重概念分析的理论研究, 而更多的则是侧重于质性或量化分析的实证研究。另外还有三类特定的主题性研究也属于此范畴, 即关于教师反思过程、学习手段以及初任教师学习的研究。

1. 反思过程

11篇文章以教师“反思过程”为题展开了讨论。概览之, 论者尤其美国学者, 通常持有这样一个假设, 即分析教师的需求、问题、发展过程、效能感和信念等因素, 皆有可能促成其专业化成长;这当中一些属于认知因素, 另一些则属于实践因素, 但它们无疑都蕴含于教师反思的过程中。[2]需指出的是, 过去的研究者常从不同的视角, 以各异的方式来看待和使用反思一词;而近来研究者们则主要将反思视为一种促进学习和发展的手段;并且论者们的注意力也集中到了以“反思”促学习和发展的各异方式之上。这11篇中有4篇对怎样促成叙事型反思的方法, 如专业化发展学校经验的故事讲述在专业化发展活动中的故事建构, 作出了学理与实践层面的探索。1篇明确指出, “叙事”可助揭示“情感”在教师反思发展过程中所扮演的角色。[3]另外6篇就教师参加教学研究、于这一过程中进行反思的重要性, 就自我评价工具和反思性学习档案袋在教师专业化学习过程中所起促进作用的可能性及其程度进行了探讨。

2. 学习手段

10篇文章研究了各种现代技术手段在教师专业化学习中的运用情况。其中9篇对多媒体技术在教师职前教育、在职培训、进修以及实际工作中的使用情形作出了实证调研或话语分析———有的述析了教学视频俱乐部 (video club for teaching) 中视频的具体使用及其对教师学习的增益效果;有的就教师在网络论坛中的参与、学习及成长过程作出了叙述研究, 等等。1篇专门提出了一种用以考察教师在学习手段使用过程中的思维、实践以及发展的模式-超文本 (model-hypertextual) 工具[4]。

3. 初任教师

13篇文章就初任教师的专业化学习作出了细察。无疑, 初任教师的专业化学习是一个特殊而复杂的过程, 因此许多的学者都曾热衷于这一课题。在TATE发文的学者们对此题也是热情不减, 所以论文数量亦不在少数。在这13篇论文中, 1篇对于几国初任教师入职指导 (mentoring) 所涉及的成本、利益以及初任教师的需求进行了比较分析, 并提出灼见。6篇就“指导”在初任教师入职过程中所起的特殊作用、“导师”的专门培训、相关工具 (如专业电子杂志) 的使用等作出了实证考察。3篇在理论层面探讨了指导初任教师以适任教职工作和帮助他们解决教学困难所需的条件和基础。另还有3篇对诸如初任教师学校社会化的职业性问题进行了横向和纵向的研审。

(二) 中介

所谓“中介”, 学界往往将其定义为使学习易化、刺激个体专业化成长或加强其教育教学实践中的某种结构性、半结构性的关系 (如结成伙伴、形成协作网络) 或非正式的场氛。在这当中, 那些以外部研究者或教师同行身份出现的人以及各种起着支持作用的物、场等都扮演着重要的角色。不待言, 中介也是影响教师专业化发展的一大要素。在表1第二大行中所列显的各国相关文章大体上都是围绕中介如何作用于教师专业化发展而展开实证和理论探讨的。概览后不难将其再次作一划分, 即关于中小学校-大学院校间伙伴关系的、教师间协作性学习的以及教师在工作场所中互动学习的三种研究。

1. 校-院伙伴关系

11篇文章就中小学校与高校之间形成的伙伴关系如何促进或影响中小学教师专业化发展作出了考察。其中2篇对以伙伴关系来弥合校—院之间关于专业化的认识和观点所存在的巨大差异以及这一弥合作用的重要性进行了理论阐释和话语分析。9篇就传统的校-院合作关系, 如由高校派驻专家向中小学校提供帮助的多层级校-院合作关系和高校学科中心与中小学校联手, 共同帮助一线教师实现专业化发展的案例作出呈现、指出当中存在的不足并给予相应的建议。

2. 协作性学习

13篇文章探讨了教师互相间的协作性学习、经验分享及此举的重要性。稍进一步看, 它们具体考察了网络和团队、学习社群、同行培训等针对教师专业化发展的实际效用。其中2篇对不同方法 (如心理测量、人种志等) 在教师协作性学习研究中的使用作出了阐释, 提出、论证了使用这些研究方法来研究教师协作成功的条件, 探讨了协作对于教师明白自身价值、职业认同的作用等。3篇就发端于日本的“课例研究”作出专门的研讨;论者将课例研究参加教师的协作学习与教师在教学方面的改进、工作效率的提高等联系了起来, 并对这种有效课例研究的条件进行了剖析。5篇对相关研究的数据收集, 教师问题解决的合作效率以及实践社群、同行训练和情境评价的合作性建构等进行了案例评析。另3篇述析了教学咨询小组对教师在信念、实践和在多元文化环境中有关合作方面增进的作用以及教师学习社群在早期阶段发展的状况。

3. 工作场所学习

3篇文章就教师在工作场所中的互动学习对于其专业化发展的影响作出探究。从某种程度上讲, 工作场所学习就是教师专业化发展的一个最常见形式, 因为这种学习在学校环境中总是以正式或非正式的方式不断地发生和进行着, 而其缘起又总是自生自萌的。[5]在这3篇论文中有1篇利用情境学习理论对教师在学校环境中的学习进行了理实考察;论者将此种学习描述为一种个人抑或集体的学习。[6]另外2篇通过案例, 对促成教师工作场所学习的一系列可能因素作出了描述和分析。

(三) 条件与因素

影响教师专业化发展的除了有上述几种“中介”以外, 还存在其它一些特定的条件和因素, 如宏观的教育系统、政策环境, 微观的学校文化。在表1第三大行中列显的各国相关文章大体上即是围绕这些宏观和微观的条件及因素如何作用于教师专业化发展而展开理论和实践之探讨的。概览下, 它们都旨在揭示影响教师专业化发展的质量、可能性以及结果等一系列外部的大小条件和环境因素。进一步看, 其还可被细分成两个大类的研究, 即关于宏观社会条件和微观学校文化的研究。

1. 宏观社会条件

10篇论文专门就宏观社会条件对教师专业化发展的影响展开了调研。一般认为, 影响教师专业化发展的宏观社会条件包括教育总体系统和体制、相关政策环境及改革趋向、社会对教师的认知与期许等。其中有1篇以历史分析法和一种特殊的理论模式对美国一所小学教师的专业化发展“成败历史”作出了考察, 特别探讨了其间来自于政府、社区及舆论对于这次“失败”的影响及其程度;论者认为, 像这样的“由外部宏观条件所致的成败定论”虽在短期内见得成效, 而从长远来看却不一定具备可持续性……但可以总结说, 那些得到社会、政策以及舆论支持或者信念与改革趋向一致的教师们通常都会有比较好的专业化发展形势。[7]就此, 另一篇则描述出了不同的景象。该文采用了人种志方法对南非的七名“异类”教师专业化发展的“成功”经历给予呈现:在1991年, 南非仍处于“种族隔离”的最后阶段;此间有七名教师联合起来, 向这种“不公平”的政策提出了挑战且持续抗争;最终, 他们形成一个教师组织———旨为寻求各种资源以助黑人教师在白人的学校中实现专业化发展;在两年的时间中, 经该组织与其他各方人员的不懈努力, 一个涉及面授、函授、校本培训以及相关评估的黑人教师专业化发展计划孕育而生;它对黑人教师在“反黑”“抑黑”环境中的专业化成长发挥了重大的促进作用。[8]1篇专门就政策对于教师专业化发展的作用作出了叙事研究;其结论是, 政策环境的确有利于教师的专业化发展。[9]2篇则通过描述美国“持证”教师互动学习的经历对这一结论给予了强有力的支持。此外, 还有5篇就标准本位改革、相关问责机制、高风险测试等对教师专业化发展的影响, 以及由行政管理产生对教师专业化发展结果的窄化作用进行了考察。

2. 微观学校文化

6篇文章研审了学校文化对于教师专业化发展的作用和影响;其不约而同地将学校文化视为学校微观环境和社会整体氛围 (传统、信仰) 的一个反映指标。显然, 学校文化不仅涉及学校及其以上层面的行政管理和组织架构, 更涵盖了由这些上位因素所形成的复杂微观“氛围”中的教师集体的和个体的行为。这6篇论文中的3篇即对处于不同地理区位学校的“文化”进行了比析;论者分别从学校为教师专业化发展所提供的各种机会、学校本身的制度安排等方面入手, 来解释学校中的各种文化如何影响教师在专业化发展过程中的参与及其程度。1篇专门就学校组织背景对教师专业化发展的作用作出案例分析;论者指出, 在某些情况下, 学校组织背景可能促进教师在学校中合作性学习的发生以及专业化发展目标的达成;但也有完全相反的情况存在。[10]另外有2篇对学校科别部门的作用进行了实地考察;结果显示, 当把科别部门作为对学校整体环境有所影响的组织来进行运作时, 其会对教师的专业化成长和学校的整体领导发挥积极的作用。[11,12]

(四) 专业化发展效能

由前可知, 各国各地学者们大都将研究的焦点置于教师专业化发展的各种形式、各个阶段或各种因素对教师专业化发展的影响之上, 然而也有一部分学者将研究焦点置于各类计划、培训等对教师专业化发展的效能之上———这当中便包括对教师在认知、信念、实践等方面发展效能的, 对学生各种形式学习促进效能的, 及对教师自身工作满意度提高效能的研究。

1. 教师在认知、信念以及实践方面发展的效能

10篇文章专门就教师参与各类计划、培训等, 在认知、信念以及实践方面有所发展, 其发展的效能究竟如何作出了探讨。览之可发现, 研究中所谓的“发展”存在不同的形式, 也即有在认知、信念及实践操作三种维度上的发展。6篇对促进教师在阅读教学、科学教学、培养学生动机等领域或方面对于课程知识的理解及其程度进行了理论研究和案例分析。1篇就教师参与专业性发展计划后在相关认能方面的增进程度作出行动研究;其结论是, 参与此类专业性的“计划”仅能使教师在技术知能上有所提升, 且提升的程度并不很大。[13]另1篇也作出了类似的研究, 但结论稍有不同:通过参加专业性的发展计划, 教师关于学生自主学习的认识和实践会增进, 增进效能较高。[14]1篇对教师在就低收入家庭学生成绩的信念和期望方面的改变效能进行了实证研究。还有1篇分析了“发展”当中的效能差异在一般意义上的、个体意义上的以及集体意义上的不同。

2. 学生各种形式学习促进和教师满意度提高的效能

7篇文章就此题作出探究。其中1篇就学习社群对发展教师教学实践以及提升其学生成绩的有效性进行了述析。3篇案例分析了关于教师专业化发展对学生学习促进的效能。1篇对两种阅读教学的专业化发展计划之效果作出了对比。[15]2篇对影响教师工作满意度提升效能的因素进行了实证考察;有1篇的论者指出, 教师的满意度会因专业化发展的场地离家较近以及离他们的实际需求和期望比较接近而相应地提高, 且当真正“离得近”时教师们在课程的理解效率方面会更好地进步和发展, 同时还会更有效地提升其自我效能感。[16]

(五) 特殊领域和问题

由表1最后一大行所列显的8篇文章是就一些与教师专业化发展相关的特殊领域及问题展开研究的。其中2篇在理论和实践上探讨了教师如何处理学生攻击性行为、儿童受虐问题及处理这些问题时教师所作的准备程度。6篇就现存教师专业化发展活动的多种形式作出了综述, 并特别着眼于当间存在的冲突、窘境、限制性的情况等。稍具体讲, 当中有对参与教师者在如提升自我学习调控性时所面对的种种问题和窘境进行研究的, 有对培养“专家型”教师成为其他教师的同行“导师”所生成的非显性目的作出讨论的, 等等。

三、总结、对比与启示

前述对近十年来世界各国教师专业化发展的研究热点及其论文作出了扼要析述。通过综述, 在教师专业化发展研究方面可得出的最明显结论是, 各国学者研究此题已由过去的多关注于教师在职阶段专业化发展的景况转变为近来对各阶段都有所涉及, 从多视角、多维度切入, 多方法细化和深化的形势;其中尤以质性方法的使用显得凸出。相较下, 我国学者就此题的研究, 从研究对象上讲亦是很有进步———从过去仅关注在职教师的专业化发展转向了现阶段不仅关注职前、在职教师的专业化发展, 甚至还关注教师群体的终身学习和发展。但不可否认, 从研究类型和方法上讲我国仍处于落后的位置———探讨类型至今都是比较单一的, 即有“多学理讨论, 少实证探究;多调查研究, 少实验操作;方法显少”[17]之嫌。

具体到教师专业化发展方面, 可得出以下结论:

第一, 相关背景因素 (宏观和微观的) 、教师学习需求与教师之间相互作用的方式和效果会因教师所处区域传统文化、风俗习惯、政策环境及其具体的学校条件等不同而有很大的不同。如在前述“美国小学教师”的研究中, 教师专业化发展的“失败”情形和结果就与“南非‘异类’教师”的大相迳庭。此“差异”, 在我国似乎不甚存在, 符合前述“美国小学教师”研究的结论。但实情果真如此?同时我国关于背景因素的研究, 如宏观因素, 似乎仅限于“新课改”[18], 这种情况值得关注。

第二, 教师专业化发展模式的探构是一条在迷雾中寻求准绳的坎途。无疑, 过往的认知理论已揭示了一些常量因素, 如自我效能感作为内部因素会支持或阻碍教师在信念、知识等方面的进步, 而社会-文化理论也明示了外部因素也会影响教师在诸多方面的发展。但从前述却又可知, 教师专业化发展的各种形式及其多个方面对教师整体的发展确实起到一定的积极作用, 对这些作用究竟如何铺开以及它们对教师专业化发展促进的程度怎样目前尚难确定, 于是整体的构建操作就困难重重———这也便在某种程度上帮助解释了为什么我国学者在研究类型上“多调查研究, 少实验操作”的原因。当然, 由所述评的研究仍可明确一点, 即持久的干预比短期的往往收效较大, 混合使用多元学习手段和高频度利用反思性经验也能更好地达到这一目的。

第三, 协作性学习对教师的专业化发展有着巨大的推力。很明显, 协作性学习始于学校文化中的非正式性交往, 在教职工工作中得到继续, 在学校和各种与此相关的情境中相互作用, 同时在正式性交往, 如同行培训、针对性训练等活动中不断强化。但须注意到, 无论以哪种形式或方法, 最易见效, 使教师真正成长的乃是教师相互之间自然地交往 (如闲谈) 。就此, 从大量的实地观察中可推知, 我国一线教师之间的协作性学习其实并不算多;即使存在协作, 很多时候其也较流于形式或极不自然。这也许应归结于我们传统的文化或社会氛围。