英语写作思维过程模式与写作教学（通用9篇）
【摘 要】语言掌握水平不同的学生的写作思维存在着差异。本文首先总结出在整个写作思维过程中不断影响学生的因素，并将其分为三类：外在因素、主体因素和过程因素；然后分析了这三方面对不同年级学生写作思维的影响，研究了相关对策，以探索良好的英语写作思维过程模式。
【关键词】写作 思维过程 差异 模式
写作是一连串的思维过程。学生运用自己的写作数据及写作策略，解决写作过程里不断涌现的困难及障碍，最终形成成品。在英语教学的实践中我们发现，如果教师了解学生的写作思维过程，便能综合安排教学活动，对学生在英语写作过程里遇到的困难给予有效的帮助和指引。这有利于学生良好的写作思维模式的创建和写作水平的提高，也有助于学生综合英语能力的增强。
一、写作思维过程模式
我们发现影响学生写作思维过程的因素有三大项：外在因素、主体因素，以及过程因素。外在因素和主体因素是在整个写作思维过程进行期间不断影响学生的因素；过程因素指整个写作思维过程内的每个步骤。
1.外在因素
外在因素是指存在于学生个体以外，影响其写作的各种因素。这些因素包括：（1）写作任务。写作任务包括写作前教师给予学生的指导、写作题目、写作要求、写作时限等。它们影响学生的写作信心，进而影响其写作思维过程。（2）写作环境。写作环境包括课堂上的师生关系，学生间的关系；写作场所的物质条件，命名有没有过噪音，室温是否适当，光线是否充足等。（3）写作成品。写作成品指学生在写作进行期间，文章已完成的部分以及学生最后完成的作品。
2.主体因素
学生在写作过程中，需要不停地进行判断思考，以解决写作时出现的问题，比如，如何理解数据，以及如何把新吸收的数据与已有的知识连接等等，这些都和学生写作时的思维运作有关系。这项工作依靠大脑的认识系统运作。按照记忆的意识参与程度划分，大脑的记忆可以分为外显记忆和内隐记忆，这二者互相联系，与写作教学有密切关系。
3.过程因素
过程因素指从学生接到题目到交文的写作阶段出现的影响写作的因素。主要包括写前构思、设计、写作和全文回顾3部分。
二、写作思维过程与有效的写作教学
我们知道，任何成品均是制作过程的产物。有精良的制作过程，都会有令人满意的成品。文章是写作过程的最后成品，学生要写出成功的作品，必须经过顺畅而系统化的写作过程。因此，写作老师不可忽视对学生写作思维过程的研究。
通过研究学生写作的心理特点，我们能够在教学中准确地判断出学生实际的写作能力。举例说，写作过程中的转换和修改便可以反映学生的表达能力。我们曾研究学生汉语与英语转换的情况。我们要求学生先用汉语口述作文的内容，然后才写作。通过比较学生的汉语口述内容跟写作内容之间的差别，我们发现如果学生的汉语口述内容跟写作内容相近，表示学生能把汉语思想用英文表达出来；如汉语口述内容完整，但表达却支离破碎，显示这个学生表达能力不足。不过，写作教师面对众多学生，怎样才能找出转换及修改有困难的呢？是否需要每次作文都先让学生用汉语口述作文内容，然后才进行写作呢？当然不一定。教师可以运用上述研究的原理，即时引出学生脑海里的思维，使它们变成教师可见的纸上议定或符号，教师可以帮助那些在转换上有困难的学生。例如老师上写作课里，可以让学生随时发问，提供学生汉语转换英语的材料；另外，也可以学生遇上表达困难时在纸上做一个记录，这些记号表示出学生的困难，待老师批发作文时为学生解答。
目前的写作教学要求学生写出完美的句子。研究显示，由于学生不想因为词的误用、病句等被扣分，遇上有表达困难时往往选择弃而不用，回避不写，或者选择写一些浅显的句子，以避免错误的产生。这样，教师难以诊断学生的写作困难。由此可见，即使学生有满脑子新奇意念，也无法全面表达出来。有些老师常批评学生写作没有新意，而事实上并非如此。同时，学生由于不能表达自己的思想，也难以产生对写作的兴趣。
三、小结
学生写作必须经历写作思维过程，作品是思维过程的结果。写作教学的目标如能放在刺激学生的思维活动上，培养他们的兴趣、动机和情感，让他们写作自己感兴趣的内容，引发他们充沛的情感，其作品定会让老师耳目一新。
【参考文献】
思维方式是沟通文化与语言的桥梁, 而思维方式的差异是造成文化差异的一个重要因素。同时, 语言是思维的主要工具, 是思维方式的构成要素和表现形式。另外, 语言与思维的关系跟文化也密切相关, 文化的进步要靠人类的智慧, 这显然离不开思维, 而思维的成果要用语言表述, 要靠语言交流, 因此文化的进步一刻也不离开语言 (李瑞华, 1996:34) 。文化、语言与思维三者是彼此联系, 相互作用。
2 中西思维方式
思维方式是指人们的思维习惯或思维的程序, 简单地说就是人们考虑问题、认识事物的习惯方式 (关世杰, 2011:224) 。由于生产方式、历史传统和哲学思想等文化背景的不同, 中西方思维方式各有其特点。国内外许多学者普遍认为:中方的思维是发散的、综合的思维, 注重整体、感性想象和悟性觉悟;西方的思维则是直线的、分析的思维, 注重个体差异、逻辑推理和理性。英汉思维方式的不同导致了写作方式的不同, 导致了文章在语篇、句法和词汇方面的差异。本文重点讨论英汉思维方式对语篇的影响。
3 英汉思维模式差异下语篇的表现形式
(1) 开头——演绎&归纳
英语语篇模式属于演绎型, 通常在文章开头作者就点明话题、观点或态度, 紧接着用事实来论证前面所说的。而汉语语篇属于归纳型, 作者往往先摆事实、讲理由, 然后才慢慢引出结论, 文章的主要思想往往是到文章结尾才会出现。
采用归纳型模式还是演绎型模式, 和民族思维方式以及社会文化有很大的关系。在中国对社会影响较大的儒教、道教和佛教, 他们的哲学观都是讲究“悟性”和“言外之意”。古语有云:“有通体贵含蓄者, 有通体贵发露者, 岂有发句必求开门见山之理?”这句话的意思是汉语文章一般不开门见山接触主题。而西方思维方式受古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的影响, 提倡逻辑、理性和推理。其次, 中国漫长的封建专制统治使人们说话、写文章不敢直抒己见。而英民族不同, 整个社会历史强调的是个人的看法。
中国学生写英语作文受到了汉语归纳性结构的影响, 写文章开头时总喜欢提些与主题无关的事情, 而不是直切主题。
例1a:Competition
It takes millions of years for the human beings to evolve into what we are today.During those years, great changes took place in many aspects of Earth.When modern civilization exists in the forms of machines and in our quick steps, we begin to feel another force—competition.
There are various kinds of competition.It can be as small as those between individuals or as big as those between governments.It is in competition that we can fully demonstrate our talents, truly know ourselves and be stronger.
这是一篇题为“竞争”的开头, 读完第一、二段中心思想没有见到, 主题也没有点明。第一段中提到的“人类进化、地球的改变、现代文明”与题目关系不大。若将两段合并改成如下:
例1b:
There are various kinds of competition.It can be as small as those between individuals or as big as those between governments.It is through competition that we can fully demonstrate our talents, truly know ourselves and become stronger.
改后在第一段的最后一句就亮出了中心思想, 同时还阐明了竞争所带来的好处, 为下文的展开埋下伏笔。
(2) 段落划分——逻辑&情感
英汉写作都要分段, 分段可以使文章意思明确、条理清晰。但汉语的分段受情感因素的影响, 任意性较大。中国古代的文章既无分段, 也无标点符号。20世纪初的新文化运动之后, 划分段落才开始在文章中出现 (蔡基刚, 2001:34) 。在建国前的半个多世纪, 国家动乱不安, 那时的文章具有强烈的情感色彩。分段的原则多以作者的情感需要而定, 没有规律。通常表现出一个意思往往分成好几段来写。一个意义段由两个或多个自然段组成, 即几个自然段共同阐述一个中心思想。一个自然段就是一个意义段的情况很少见。
英语文章中大多数段落是约定的单位, 并非完全任意的 (Becker, 1976) 。Stern (1981:295) 也指出“段落是篇章中一个纯粹的逻辑单位, 分段的原则是以表达一个明确而又单一的思想内容。除新闻报道体裁外, 一般的文章都是一段讲一层意思, 即一个段落处理一个中心思想”, 只有谈到新观点时才开始新的段落, 因此在大部分情况下英语的自然段与意义段是相等同的。一个典型的英语自然段, 段首有主题句概括段落中心思想;段中有细节支持;段尾还有和段首主题句呼应的结尾句。
英汉段落划分的差异使我们看到:中国学生由于受汉语分段习惯的影响, 写英语作文时容易分很多段, 把一层意思放在几个段落里表达。如一个例子一个段落, 最后再用一段总结。
(3) 段落结构——线性&螺旋
研究文化思维模式与写作关系的美国学者卡普兰 (1966) 曾总结了使用不同语言的人的思维特点, 他认为中国人的写作和思维方式是螺旋式的;而英美人思维方式是直线式的。典型的英语段落是以表达中心思想的句子 (主题句) 开头, 然后分几个方面对主题句进行阐述和发展。一层层下来, 段落的每句话既是对它前面的句子在语义上的继续, 又是对主题句的进一步发展。段落的最后一句不仅是对主题句的照应, 而且又引起后面一段的意思。整个段落是按逻辑推理严密组织起来的。这种段落的好处是与主题句无关的内容不能在段落中出现;段落中的句子在意思上也不允许有重复。
汉语的语义发展是螺旋型发展的, 它没有明确的段落中心思想句。虽然它也对一个或数个意思进行阐述, 但这种阐述呈自然流动的趋势。典型的汉语段落是:一个段落里包括较多内容, 里面的内容有的与段落的主题句不太相关, 而且对段落中心思想的发展是以不断重复来进行的。前面谈到过的内容, 后面还会提到, 或强调, 或借此引出新的内容 (蔡基刚, 2001:53) 。
例2a:Learning English is not easy to Chinese
To our Chinese, English is not very easy to learn.The people around us seldom use English to communicate, so have little chance to be exposed to English.The new words we learnt cannot be practised in the real life.Practice is the most important thing.Practice makes perfect whether we learn to swim or to play piano.As we have few opportunities I must fi nd them on campus to practise my oral and written English.
这是一篇题为“中国人学英语不容易”的文章的开头, 文章第一句点明主题:中国人学英语并非易事;紧接着两句从周边使用英语的氛围和实际生活中的练习两方面进行阐述;但第四句谈到了新的话题“练习是很重要的”, 并且第五句还进一步说明了练习的重要性;结果最后一句又回到正题。中国学生写的英语段落表达的思想并不是单一的、统一的, 他们喜欢兜圈子, 到最后才回到正题。在一个段落里往往包含与段落主题无关的东西, 违反了英语写作一致性、单一性的原则。如改成下面:
例2b:To our Chinese, English is not so easy to learn.As the people around us seldom use English to communicate, we have little chance to be exposed to English.But nearly all language experts believe heavy exposure is an important factor to master a language.For example, to learn a new word and to memorize it we need to have more opportunities to practise it in real life.If we do not practise what we have learnt, how can we memorize it?That can explain the diffi culty many Chinese students feel in learning English.
改后, 同样第一句是主题句, 但后面的五句是层层递进地对主题进行了说明。
(4) 结尾——概括&口号
英汉文章的结尾都强调概括全文、照应开头。但具体分析英汉文章结尾依然存在差异。最主要是英语文章的结尾比较轻松, 往往通过引言、反问、故事等等来结尾。
而汉语文章虽也用这些方法结尾, 但相比来说, 汉语文章结尾比较严肃、倾向于引言, 特别是引用政治领袖的话, 并使用感情诉诸的手法以激起读者的感情。从内容上看, 汉语文章结尾的说教味道较浓。绝大多数的议论文结尾都偏向“我们应该/我们必须”、“让我们”、“只有……才能”等口号式的内容。这种模式对中国学生写作影响很大。
例3:Make Full Use of School Days
Since it is a long time for us to get education, we should make the most of our school days.We should be diligent and build up our upright disposition.Then, we can plunge ourselves into the mainstream of society and contribute a lot to our nation.
4 英汉思维模式差异下的大学英语写作教学策略
(1) 分段式训练
教师在英语写作教学中可以把语篇分为开头、中间、结尾三部分, 然后分别针对每部分进行单项训练。例如, 讲解语篇开头时, 训练学生用一句话把文章的中心思想明确地在文章开头表达出来;讲解中间部分时, 教导学生突出段落主题句, 段落的细节部分需紧紧围绕段落主题句展开, 并且要层层相扣;训练结尾部分时, 教导学生避免使用口号式结尾。这种方法有助于学生在写作中自觉地摆脱汉语篇章的影响, 按照英语篇章去布局谋篇, 调整思路。
(2) 比较式训练
教师在英语写作课堂上, 除了给学生讲授英语语篇特点之外, 还应该比较汉语语篇与英语语篇的异同, 只有在比较中, 学生才能更清晰地了解怎么写好英语作文, 怎样用地道的英语表达自己的看法, 从而避免中式英语现象的出现。
(3) 鉴赏式训练
教师需要提高学生对英语优秀作品的鉴赏能力, 有意识地选择具有典型英语篇章模式的作品给学生进行鉴赏, 引导学生从字、词、句及篇章结构方面欣赏英语文章的美。
5 结语
教师在大学英语写作教学中, 应该重视思维方式差异对学生英语写作的影响, 培养学生在篇章结构上按照“提出观点, 围绕中心观点展开, 摈弃与中心观点无关的内容”的直线性思维方式来组织文章;强调段落结构意识, 用主题句——扩展句——结尾句的结构来组织段落。
参考文献
[1]Becker, A.Symposium on the Paragraph[Z].College Composition and Communication, 1967.
[2]Kaplan, Robert.Cultural Thought Patterns in International Education[J].Language Learning, 1966 (16) .
[3]Stern, Arthur A.When is a Paragraph?The Writing Teacher’s Source Book[M].Oxford University Press, 1981.
[4]蔡基刚.英汉写作对比研究[M].上海:复旦大学出版社, 2001.
[5]关世杰.思维方式差异与中美新闻实务[M].北京:中国社会科学出版社, 2011.
关键词：过程；合作学习；英语写作教学
一、引言
随着中国加入WTO以及全球化进程的加快，英文写作越来越成为人们日常交流的重要方式。《普通高中英语课程标准》的总目标是培养学生综合语言运用的能力。写作是衡量英语综合运用能力的重要指标，而历年学生的英语写作得分都不太理想。笔者通过总结归纳，发现教师和学生都存在一定的问题。首先，教师教法不当。大部分教师写作教学采用的是传统的成果教学法，即：教师给出题目-学生进行写作一教师批改评讲；关注的是写作的最终产物，即文章，而忽视了写作过程及思维本身。其次，这种做法的结果就导致了学生的文章仅停留在语法词汇的训练层面，词汇的选择使用不当，语法表达欠完善；文章没有翔实的内容，深邃的思想和清晰的结构；习惯用汉语思维组织语言。值此推广新课程标准之际，改革英语写作教学也就显得极为迫切。笔者结合过程法写作与合作学习理念，对高中英语写作教学进行了探索。
二、文献综述
1.过程法写作
过程法的理论基础是认知心理学以及相关研究，注重输入和输出之间的内部心理过程以及信息加工过程。过程写作法由美国西北大学教授Wallace Douglas在20世纪70年代首次提出(Judy，1981：16)。他认为，写作是一个复杂的心理认知和交流过程，学生在写作过程中应该充分发挥主体作用，尤其强调反复修改的重要作用。关于过程法，Brown(1994：320-321)将其总结为一种注重写作过程，旨在帮助学生理解写作过程，学习诸如构思、初稿和修改策略的教学法。过程法教学注重帮助学生在写作前主动构思以及对初稿的修改，相关的教学活动包含讨论、反馈和修正，而非过分注重词汇、语法和句法等(Applebee，1986：96)。Tribble(1996)将过程写作法分为四个阶段：Pre-writing(写前阶段)，Drafting(起草阶段)，Revising(修正阶段)，Editing(编辑校订阶段)。单纯地使用过程法进行写作忽略了学生的主体能动性，忽视了学生的合作及师生间的互动。
2.合作学习理念
合作写作理念是建立在社会建构理论和建构主义上的。合作学习起源于20世纪70年代。我国著名合作学习研究学者王坦总结：“合作学习是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中的动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩作为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。”(王坦，1997)合作学习有五个要素，它们是：正相互依赖(posirive inter-dependence)、面对面的促进交互作用(face-to-face promofive interaction)、个体责任(individualaccountability/personal responsibility)、人际交往技能(interpersonaland small-group skills)和小组活动(group processing)(蔡慧萍等，2005)。但合作学习对学生学习和思维过程的重视尚且不够。
3.过程合作写作模式
笔者通过对过程法和合作模式进行分析，总结出一种新的写作模式，即过程合作写作模式。该模式融合二者的优点，弥补各自的不足。在关注写作过程的同时，还培养了学生的合作精神，同时也提高了学生的写作能力、交际能力以及思辨能力，不失为一种良好的写作教学新方法。
过程法的优势体现在：第一，相对于传统的成果教学法，过程法能有效地激发学生大脑中的图示，激励学生(Ferris-& Hedgcock，1998)。第二，在过程法写作中体现出来的写作过程和技巧的学习以及批判性思维有利于提高学生的认知能力。但反复修改让学生产生了心理厌倦，操作过程和教师评价耗时太多。
合作学习有利于学生人际交往能力的培养，能提升学生的学习积极性和主动性，从而达到提升写作能力和综合能力的目标。它促进了学生之间的互动，使反复修改的过程不再枯燥。在某种程度上，过程法和合作学习有共同之处，但合作学习更强调小组活动。并以小组成员的最终表现作为评判依据，因此更具有挑战性，更能调动学生的积极性(张向阳，2011)，并且小组互评节约了教师评价的时间，使教学更有效率。
三、过程合作写作教学过程
根据Tribble的四分法理论，并结合合作学习理念，整个写作教学过程可以设计成如下步骤：
1.写作准备阶段
在写作之前，教师要用各种方法提高学生的写作兴趣，引导学生，激发学生大脑中的有用图示，为下一步的写作打好基础。首先，教师给出与本节课写作主题相关的阅读材料，引导学生分析、分组讨论阅读材料的主要内容、篇章结构和写作技巧等等。
例如，本节课的主题是“First day at Senior High”，对于刚进入高中生活的学生来说，对“First day at Senior High”的体会是相当深刻的，此时，教师可以引导学生围绕“First day at Senior High”发散思维，展开联想，写出关键词。以下是学生呈现出来的部分词和短语：amazing，difficult subjects，boring，impressing，enjoyment，encouragement...这种方法可以最大限度地激活学生的灵感。
随后教师给出一篇与主题有关的文章，可以是课外阅读材料，也可以选择本单元的阅读课文部分。学生阅读后，进行小组分工(3-5人为宜)，对文章加以讨论，总结主要内容，理清脉络结构、段落与段落之间的过渡衔接、每段主旨句、作者的写作技巧等。本堂课选用外研社高中英语第一册(必修1)unit 1的reading and vocabulary部分的阅读课文My First Day at Senior High。在讨论的过程中，教师要注意观察学生的进度，提供适当的引导。讨论结束后，以小组呈现方式展示小组的讨论成果，其他小组进行补充。教师针对学生的讨论结果进行总结，并对写作中可能用到的技巧逐一讲解。例如，提醒学生注意段落衔接词的使用，学会诸如firstly，secondly，thirdly等序词的使用等等。
之后，要求学生在讨论的基础上，结合自身经验与阅读材料，以My First Day at senior High为题作文。要求：(1)内容体现自己开学第一天对学校的第一印象，最喜欢的科目，对老师的印象，同学的相处；(2)结构清晰，内容丰富；(3)字数120字左右。
这个阶段加深了学生之间的交流，有助于培养学生用英语思维的习惯。有利于充实写作内容，确保在之后的写作中有话可说，培养学生对文章结构的把握能力。
2.写作阶段
一系列的写前准备工作之后，学生开始初稿的写作。学生应根据教师的要求，标出文章中的结构要点，目的是帮助自己重新审视作文的各个部分，包括文章的组织结构和句子。学生需要写出中心思想，段落主旨句，段落之间的过渡等。最后，写出自己的文章论点与阅读材料论据之间的相关性，这有助于培养学生的逻辑性，减少结构混乱等问题。
3.评价修改校订阶段
在评价修改阶段，教师给出修改评判标准，包括语法词汇标点的准确性、组织与衔接、观点明确、内容丰富。评判标准如下表：
组内成员参照标准对同伴的文章进行评价，并提出修改意见；学生本人修改作文，完成终稿。最后，教师总结本次作文中在语言、内容、结构中遇到的问题并进行评价。具体教学过程可以设计如下：首先，组内成员之间(每篇作文需要由两个同学进行评价)相互传阅组员文章，列出并相互补充组员文章中的主要内容、段落主旨句、衔接词、脉络结构，提出修改意见。学生本人参考组内评价，对文章进行修改，完成二稿。其次，针对文章的语法和词汇的准确性进行讨论并完善，学生本人完成三稿。再次，对文章进行最后的编辑校订，写出终稿。最后，教师要求学生对自己完成此次作文的收获和存在的问题写一篇总结，对同伴作文的修改过程写出反思报告。因此，学生上交给教师的材料包含三部分内容，一是初稿和修改稿，二是小组评价，三是学习总结和修改的反思报告。教师参考这三方面内容对学生的作文进行评价。
这个阶段有助于学生完善文章结构、词汇和语法表达，重新认识写作过程，汲取同伴的写作优点。以小组成员的最终表现作为评判依据，更能激发学生小组合作的责任心，调动其积极性。
四、结论
通过实践观察，可以发现，过程合作写作教学法解决学生在写作中暴露的问题，具有以下优势：
1.阅读与写作相结合，有利于提高学生的思辨能力
阅读材料可以激发学生兴趣，对阅读材料的分析可以促进语言的内化，充实写作内容，梳理文章结构。罗列自己的作文与阅读材料的关联性，提高学生的逻辑思维能力。
2.有利于学生理解自己的写作过程
过程写作法让学生体会到完成一篇文章需要经历的思维和过程。经过训练，学生的写作思维更加清晰。
3.有利于提高学生的合作学习能力和综合语言能力
通过组员之间的合作，小组成员间集思广益，各取所长，既加深了相互的交流，又丰富了语言知识。
英语写作是英语学习者在英语学习中一项十分重要的基本技能，也是学生综合语言运用能力的重要方面，但是英语写作一直以来是初中生的一个“软肋”，本文主要从英语阅读教学与写作之间的关系入手，探讨初中英语阅读教学与写作相结合的具体措施。
关键词：初中英语；阅读；写作
一、引言
俗语说“读书破万卷，下笔如有神”，这句话道出了阅读经验与写作能力有着十分密切的关系。初中英语的阅读材料具有信息密度高，语言知识丰富等重要特征，是培养学生阅读以及写作能力的有效途径。阅读是写作的基础和前提，是作文素材以及表达方式的源泉，两者密不可分。通过阅读可以大大地扩充英语词汇量、扩展知识面、加强语感，汇聚大量的语言信息，从而为英语写作打下良好的语言基础。因此，教师在初中英语教学中应把阅读教学与写作教学有机结合起来。
二、读前活动——注重词汇的积累，厚积薄发
读前活动指教师在指导学生阅读之前精心设计文本导入，提供与阅读材料相关的背景知识，让学生提前感触词汇，排除在阅读的整个过程中可能遇到的障碍，从而为之后更深一步的学习打下基础。这一过程帮助学生积累丰富的词汇，因为扩大和丰富学生的词汇量是提升学生写作能力的基础工作，因此教师在阅读文本之前要对新词汇的呈现方式引起充分地重视。
（一）创设生动有趣的情境，呈现新词汇
由于引入语言总是在一定的情境中使用。因此初中英语阅读教学的第一步就是将学生情感引入到特定的英语语言情境中。“入境”才能“生趣”，才能使学生身临其境，很快进入学习状态, 才能产生好奇心和求知欲，才能引发强烈的阅读动机，并且保持一种良好的阅读心态。因此，教师在阅读之前要尽量创设一定的教学情境，吸引学生的注意力，这样做自然能使学生对新课产生无限的遐想，并且对新课产生极大的兴趣，从而引发他们的认知冲突和探究欲望。
（二）课前预测，激活新词汇
在阅读之前指导学生仔细观察课文插图，从标题出发解读文本，对课文内容进行预测，可以引发学生阅读的欲望。这就像给了学生一个案件和一条线索，让他们像侦探破案一样去发现线索，并且通过阅读文本，不断验证推断的结果是否合理。由于总是想确认自己的预测是否正确，学生往往会充满期待地继续下面的阅读，这样就不仅仅激发了学生的情趣，同时也激活了学生的思维。另外，也可以根据实际情形进行预测，引导学生加深对新词汇的理解以及记忆。
总而言之，在文本阅读之前注重让学生积累丰富的词汇，可以促使学生储备丰富的语言基本知识，从而使他们在落笔之前做到“胸有成竹”。
三、读中活动——以读促知，融会贯通
初中英语的阅读教学主要由以下四个过程组成，即略读、寻读、精读以及朗读。在阅读的整个过程之中，教师应引导学生进行英语文章的篇章结构及写作技巧分析，熟悉阅读文章的体裁、框架和内容，从而促进写作能力的提高，为学生写作打下良好的基础。
（一）略读——理清思路，把握文脉
阅读教学与写作相结合如果仅仅依靠词汇的积累是远远不够的，教师还必须在这个基础之上引导学生对篇章进行分析，逐步培养学生驾驭文章结构、理清文章脉络、快速把握大意的能力。如在学习“Have you ever been to Singapore?”一文时，学生可以对文本进行略读，用简练的词正确概括出每一段的大意 ：language, food, zoo 以及 climate。实质上，阅读文本材料中每一段的大意恰恰是写相关话题作文的提纲。
（二）寻读——关注体裁
寻读是指阅读者在比较短的时间内完成对阅读本文中的信息进行筛选以及整合的一种阅读技巧。初中英语教材之中的阅读材料多种多样，题材广泛，有故事、广告、书信、新闻稿等等。教师应在教学的整个过程之中对相关文本进行归纳总结，依据文章的体裁特点理清思路。可以教给学生读懂不同类型文章的几个方面 ：比如文本的基本结构、基本格式、写作特点以及常用的语言方式等等。同时要求学生找出段落主题句和信息词，进一步总结归纳段落大意，引导学生正确把握作者的谋篇布局思路，对整篇文章的大意进行概括，通过对于阅读文本结构的深入剖析，让学生进一步掌握同一类文章的写作方式。又如在学习“Have you ever been to Singapore?”时，首先让学生了解这是一篇对新加坡进行了解的文章，然后根据该阅读文本，让学生写一篇文章，可以介绍自己的家乡，也可以介绍自己最喜欢的城市。
（三）精读——捕捉细节
在对文本进行细读的过程中，教师应该把教学关注的目标集中在掌握所阅读文本的细节内容之上，学生可以接触以及掌握比较多的关键词，它们可以是书本中的新单词、短语，也可以是教师所推荐的文本中的优美词汇。在阅读教学的整个过程之中，教师完全可以通过造句、选词填空或给出一个关键词或短语的使用
语境来进行教学，让学生了解、熟悉关键词的内涵、情境。如在学习“Have you ever been to Singapore?”时，可以让学生完成下面的表格 ：
Language On the one hand..., on the other hand...Food
...not have problems finding...;an excellent place
to...;whether you like...or...Zoo
It might seem strange to...(when)...;...wake up
at night;...is the best time to...Climate
One great thing is that...(all year round);
Because...通过填写表格，学生可以较好地领会作者所要表达的思想感情，关注具体的语言知识点，积累一些短语和句型，从而为写作打下好的基础。
（四）朗读——吸取精华
朗读是理解的门槛，通过朗读可以深入领悟阅读文本的内涵，在朗读中提升语感，熟悉各种句型以及句式，清楚文本的结构，从而形成一种良好的语言素养。学生可以在朗读的整个过程之中不断地加深对语言文本的理解感悟，形成以英语为外壳的思维定势。由此可见，通过阅读中的活动，让学生对文本的篇章结构、写作特点以及基本格式进行充分地了解，可以为学生的写作构思做好充分的准备工作，使学生顺利完成写作。
四、读后活动——以读促写，水到渠成读后活动是在阅读完成之后进行的学习活动，它是变被动为主动的一种最佳方式，是读与写相互结合的最好体现。教师可以指导学生提炼文章主题,分析文章结构的基础上，着手写作实践，将阅读教学与写作教学有机结合起来。由于阅读后创写是在阅读文本之后，通过想象力的运用对故事的结局进行重新编写，也可以结合文本主题从其它方面来发表自身的看法。因此，通过阅读之后的复述、改写、仿写以及创写，可以使学生的写作能力和技巧得到充分的锻炼和提高，有效地实现初中阅读教学与写作教学之间的相互整合。在平时的英语阅读教学之
中，教师有意识的、有效的进行写作技巧的渗透，做到以读促写，提高学生的写作能力自然就会水到渠成了。
五、结语
在初中英语阅读教学之中，教师要巧妙地挖掘教材中的写作点，指导学生进行篇章结构分析，注重阅读教学与写作教学之间的相互结合，并且引导学生把从阅读中学到的基本功运用到自己的英语作文中去。只要持之以恒，通过初中三年教师有计划的指导，学生的英语写作能力一定会逐步提高。因此，教师一定要对初中英语阅读教学与写作教学的相互整合引起重视，并且充分利用教材的阅读文本对学生进行写作训练。
参考文献
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[9]赵翠平.初中英语阅读教学策略探究[J].科技信息.2009(06)
过程写作法在英语教学中的应用
目前我国大学生缺乏较强的写作能力,不能满足经济全球化和对外贸易快速增长对实用英语写作技能的人才的.需求.这就对我国传统的英语写作教学模式提出了质疑.通过分析当前大学英语写作教学中存在的问题,结合教学改革实践经验,探究了教学改革的趋势,引入过程写作教学法.
作 者：胥海红 作者单位：青岛大学国际学院,山东,青岛,266301刊 名：黑龙江科技信息英文刊名：HELONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(11)分类号：H3关键词：过程写作法 教师角色 写作教学 互动
一、议论文写作教学如何体现思维品质的培养在议论文写作教学中，始终贯穿着对学生的思维品质培养，思维品质通常是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五个方面。对于高中学生来说，尤其是高
二、高三学生应在思维品质方面达到以下指标：
1．思维的敏捷性。根据作文题目要求，快速提取头脑中的知识储备及有关信息，进行加工，使之变成写作素材。写成1000字以上的作文。
5．思维的批判性。①能独立修改自己的作文。②能判断出别人作文的优劣，取其长处，丰富自已。③能针对自己写作方面的弱项，有针对性地进行训练，并有所改进。
二、针对思维品质的培养目标应进行哪些方面的训练1．给材料作文训练。
这种训练可以达到几个目的：
①提供一个材料，让学生从不同角度提炼论点，从而进行多角度思维训练，锻炼学生思维的灵活性、独创性。
②提供若干论点与论据，从中选择最佳的论点与论据的搭配。这样训练更深入，不仅锻炼学生多角度思维，而且引导学生的思维向集中思维转化，向纵深发展，从而使学生的思维具有深刻性。
③教师给出一个论点，要求学生调动自己的知识储备，运用多种论证方法进行论证，从而达到训练思维的敏捷性与创造性的目的。
2．在写作教学中，运用思维的深刻性、独创性、批判性。
①运用辩证唯物主义思想审题、构思，加强议论的力度。
如面对“近墨者黑”、“近墨者未必黑”，这两个题目，就可以引导学生运用辩证唯物主义基本观点从几个方面找出论证思路。比如通过内外因的关系来构思：外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用。因此，“近墨者”是否变色，主要取决于内因。用这个论证思路，就可以有力地证明“近墨者未必黑”的论点。再比如从量变到质变的观点来分析：一定的量变可以引起质变，“近墨者黑”的可能性较大。以此思路可以证明“近墨者黑”的论点。还比如从矛盾转化的观点分析，近墨者，原来并不黑，但可以随着矛盾的转化，有可能变成黑色，反之亦然。
还有一些论证思路，在此不一一赘述。在议论文写作中，引导学生运用辩证唯物主义思想深入思维，写出的文章就不那么肤浅了。
②在写作教学中有意识地给学生讲解逻辑常识，使之在论证中自觉地恰当运用演绎推理和归纳推理，使文章合理、严密、说服力强。
3．掌握多种论证方法，以加强议论的广度及深度，进而培养思维的广阔性、深刻性。
除了让学生掌握常见的论证方法，如例证法、引证法、比喻论证法之外，还应掌握以下一些论证方法：①类比论证法：将具有某种共同属性的两种事物放在一起比较，证明出两种事物的共性，从而推导出新的论点。从事物的具体表现形式上的联系认识到它们的本质。
②矛盾论证法：通过分析对方论点与论据之间逻辑关系的矛盾，来批驳对方的论点。通过学习这种论证方法，可以大大提高学生思维的深刻性与批判性。还有一些论证方法，如探求因果法、正反对比法等等。
议论文写作教学与学生思维品质的培养议写作教学与学生思维品质培养责任编辑：飞雪 阅读：人次尽管写作的重要作用历来为广大英语教育研究者和英语教师所认识, 在高中英语学习阶段, 师生均把写作训练作为一项重要的任务来抓, 但收效却很不明显。尤其是普通中学, 学生写作能力的提高尤为困难。究其原因, 虽离不开学生自身方面的问题:1) 词汇匮乏, 搭配不当;2) 受汉语影响, 表达“汉化”;3) 句型误用, 语法不通;4) 信息凌乱, 缺乏逻辑;5) 言之无物, 内容空洞。归纳起来, 即是语言问题、内容问题和语篇问题。但也不能排除教师在教学方法中存在的问题。综观中学英语写作训练现状, 可以发现大部分教师仍然使用注重结果的教学方式 (the product-focused approach) , 这种教学方式反映了较传统的教学理念, 着眼于对学生作文的评判, 至于学生完成写作任务的过程却未得到关注。因此, 近年来学者们开始更多地致力于注重过程的写作教学 (the process-focused approach) 的研究。本文就笔者近两年参与过程写作课程开发与实践的课题研究, 并开展过程写作教学的尝试, 试图对高中英语过程写作教学在理论和实践方面的可行性进行阐述。
二、开设过程写作教学的依据
(一) 依据新课标的要求
《普通高中英语新课程标准》 (教育部, 2003, 以下简称《标准》) 明确指出:根据高中学生的交际需求和认知发展水平, 高中英语教学应该着重培养学生以下几方面的能力:在人际交往中得体地使用英语的能力;用英语获取和处理信息的能力;用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。新课标既强调了对学生写作结构方面的要求, 又强调了对交流信息, 表达观点和态度等思维方面的要求。可见, 新课标注重学生语言能力和思维能力的同步发展。而作为英语教学四项基本技能之一, 写作是书面交际的载体, 能够客观地反映学生以上综合运用语言的能力。要写好一篇作文, 不仅需要具有丰富的思想内容, 掌握扎实的词汇、语法及修辞等方面的语言基本功, 而且还需要掌握因不同思维方式和文化背景而形成的英语特有的结构模式。显然, 单纯利用教科书是不可能达到这种要求的。新课程计划要求教师是课程实施的组织者、促进者, 也是课程的开发者和研究者。新课程标准中还明确提到了“教师要具备开发课程资源的能力, 创造性地完成教学任务。 ……教师应根据课程的要求, 对教材进行分析, 对学生的需求和水平进行深入了解, 并根据自己的教学条件和教学环境, 补充和调整教材的内容, 创造性的完成课程标准中提出的教学目标和任务。”因而, 开发过程写作的不同题材和体裁的范文阅读材料进行写作教学显得尤为必要。
(二) 依据外语教学原则的要求
“过程写作模式” (process-writing model) 是由Graves (1978) 提出的, 他认为应该提倡教师帮助学生理解和内化写作的全部过程。“过程写作教学法”就是将写作视作一个循环往复的过程, 在写作的过程中, 教师的教学重点放在学生的写作过程上, 而不仅仅着眼于最终的写作成品。Diaz, Moll 和Mehan (1987) 也在对外语学生写作的个案研究中发现注重过程的写作教学的一大特点就是把课堂从以往的以语言为中心转移到以学生为中心, 给学生营造一个轻松、自由、支持性的写作氛围的同时, 教师通过多样化的写作活动, 如写前准备、写初稿、小组讨论和修改、改写初稿、教师评改、最后定稿, 在写的不同阶段指导学生练习写作, 让他们在反复的写作与修改中开拓思路、完善文章内容, 教师的指导贯穿于整个写作过程中。因此它不仅能保护学生的写作兴趣, 拓宽学生的想象, 还有助于学生在写的过程中悟出写法, 写出信心, 使学生的创新潜力得到充分的发挥。
三、过程写作教学基本操作模式
针对写作过程的各个阶段, 笔者结合近两年的教学实践、写作过程和专家设计的教学模式, 总结出一套切合实际、易于操作、适合高中英语写作教学的教学模式。现将基本操作模式归纳如下:
写前准备→写作前准备活动 (课内或课外进行) 写作材料的选择——范文阅读——师生互动——同伴讨论——拟提纲
第一稿→写初稿 (课内进行) 构思内容选取适当主题和题目, 使用自由写作方法
师生反馈→评价 (学生自评、互评、师评) (课内或课外进行)
根据教师设置的评价标准, 同伴或教师提出反馈信息
修 改→修改 (课外进行) 根据同伴或教师提出反馈信息——检查——修改, 侧重内容, 兼顾语言形式, 提供修改细则
最后定稿→重写 (课外进行) 依据师生相互评改的反馈信息, 作者针对不足, 反复思考, 重审初稿, 最后在加工修改的基础上, 形成最终产品
不言而喻, 这一基本写作教学模式反映了过程写作教学的实质, 它体现了学生的写作主体意识。为此, 写作不再是单一呆板的线性活动, 而是一个循环反复、多向交互、富有创造意义的社会交际过程。
四、过程写作教学的全面实施
由于写作过程是一个极为复杂的心理认知过程和创造过程, 迄今为止, 语言学家对写作过程的具体描述尚未达成完全一致的意见, 有的认为写作过程分为计划 、写初稿、修订三阶段 (Lannon, 1989) ;有人提议分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段 (Guth, 1989) ;多数则认为写作的过程主要包括写前准备、写初稿、修改、反馈修改、重写五个阶段。而笔者在教学实践中把写作课堂教学过程一般分为包括写前、写中和写后的教与学的活动过程, 它们相互交叉、循环反复, 整个写作教与学的过程可通过以下三个主要阶段展开。
(一) 写前准备 (Pre-writing)
1.写作题材选择
笔者所任教的高中, 入学生源大部分来自于本片区各乡镇的三类学生, 很多学生初中阶段就不喜欢英语, 中考英语学科成绩与其他学科有明显地差距。为了进一步让过程写作教学更有实效性, 我们课题组在几所学校做了问卷调查, 了解学生对写作题材挖掘是否提高了信心和积极性。问卷调查结果表明, 90%以上的学生一致认为:
a.与自己生活贴近的题材有利于挖掘题材;
b.课外亲身经历比课内冥思苦想更能找到题材。
正因为如此, 我们课题组老师分工合作, 进行了过程写作教学资源开发。我们利用网络资源、报刊杂志, 撰写了体裁、题材各不相同的课程开发节选文章, 编写了大量符合学生认知水平, 贴近学生生活的范文材料, 用于课堂教学。
2.写作题材处理
a.Lead-in:通常以歌曲、flash动画或vcd导入, 以激发学生学习的浓厚兴趣, 通过提问一二个相关的问题引出本阅读范文的主题, 然后呈现阅读的范文。
b.Reading:让学生快速略读锁定, 了解全文框架, 使学生对语篇结构有所了解, 建立形成图式, 同时在具体语境中处理部分生词。为了给学生的写作提供一定的框架, 教师要根据范文的内容有针对性地设计一些问题, 或一些表格, 并系统性地分析其内容和篇章结构, 为学生后面的写作降低难度, 这样学生就能学以致用。同时还应向学生传授写作技巧, 提供审题技巧或审图思路, 帮助学生掌握观察和分析问题的方法。例如:笔者在教授记叙文 (a rainy day ) 时设计下列问题:Key factors on narrative essay (记叙文) : (5w1h questions)
When —did the story happen?
Where—did the story happen?
Who —were in the story?
What —happened in the story?
What —was the result?
How —did the writer feel?
3.小组讨论 (Peer conferencing)
为了激发学生的写作动机, 在输出前的输入中, 教师可组织学生展开小组讨论。“课堂讨论不仅有助于母语写作者而且有助于二语写作者挖掘写作主题、进行文字编码, 并进一步意识到写作过程的方方面面。” (Weissbeg, 1994.123) 因此在平时教学中我通常组织学生对所要预写的内容进行小组讨论, 并在组内汇报三个微型任务的完成情况。小组成员先共同审题, 探讨并交流写作思路, 并且汇集与所写主题密切相关的useful expressions, set phrases, beautiful sentences , topic sentences或者能表达文中观点的一些句子等;然后由小组代表总结发言, 全班共享信息;最后由教师小结并作适当补充, 学生可根据自己的写作内容灵活取舍。
在上述预写过程中, 由于受自身语言水平的限制, 不少学生难以用通顺的英语进行表达。这时, 作为指导者, 教师要监控整个过程, 帮助学生提高和丰富其口头表达的能力, 并引导学生把所讨论的提纲或词句记录下来, 为后面的写作打下基础。
(二) While-writing
1.拟提纲 (Outlining)
此为写作过程中重要的一个环节, 学生根据现有的知识结构, 弄清主题思想, 确定中心或写作目的, 即集中思想, 拟写提纲。提纲可采用关键词, 词组形式, 也可采用主题句或表格的形式。下面是笔者在教授议论文写作时引导学生所列的提纲之一:
The outline of argumentative essay ( 议论文) :
Introduction: Para1: put forward the point of your view
Para2: list several reasons to support your pros
(1._____2_____. 3______ .)
Body-part: ﹛
Para3: list several reasons to support your cons
(1______.2______.)
Conclusion: Para4: choose a good concluding sentence
2. 写初稿 (First draft)
学生经过写前阶段认真准备和构思, 即可进入初稿写作阶段。在学生对范文的充分理解和认识的基础上并完成Pre-writing过程中讨论词汇和提纲的基础上, 学生已有了足够的词汇、语言材料和情感的准备, 此时要求学生写初稿可谓是信手拈来, 水到渠成。写初稿只是一个反复进行的思维创造过程, 写作者的构思、修改完成初稿。而教师应当监控这一过程, 在教室里要多多走动, 及时与学生交流, 及时给学生提供一些必要的帮助, 以把握学生正确的写作方向。
(三) Post-writing
1.学生自改初稿 (Self-editing)
学生完成初稿后, 教师应让其仔细地重读一遍, 看有无需要修改之处。教师应引导学生从以下几方面对原稿进行再加工:首先对语法、单词拼写、标点符号、习语及固定搭配等进行修改;其次对文章是否切题, 要点是否齐全, 有无遗漏, 开头和结尾是否点题, 各要点的条理是否清晰, 布局是否合理, 格式是否正确, 内容是否连贯等进行再加工。下面是笔者在教授议论文提供给学生的进行自改的标准之一:
2.教师反馈 (Teacher’s feedback)
反馈是写作过程的中心阶段, 它介于初稿和修改阶段之间, 其目的是帮助学生“增强读者意识, 降低写作焦虑, 弥补自己文中的不足” (Stanley, 1992。217) 。学生完成初稿通过自改后, 教师应当及时给出反馈信息。通过反馈信息, “作者可了解到读者对自己文章的评价态度, 了解自己对原来想法的表达程度, 文章信息是否充分, 结构是否合逻辑, 思路是否清晰, 词和时态的选用是否准确” (Keh, 1990。295) 。反馈不仅要及时, 而且还必须具体。教师应以读者的身份审视学生的初稿, 着重对文章的内容和结构作具体提问。提问既要指出学生初稿中的长处, 也要指出存在的不足之处。这样可增强学生的写作信心, 促进初稿的修改。在实际教学中, 笔者尽可能找出学生作文中带有普遍性的问题, 及时在课堂上讲评, 让学生从中得到启发。反馈的标准通常采用下列的问题形式:
a. What’s your main idea? Is it clearly stated?
b. What supporting details do you give to develop the main idea?
c. How do you organize the composition Is each paragraph smoothly connected?
d. What are the strengths and weaknesses of this composition?
e. In what points have you failed to make clear?.
3.修改 (Refining)
修改阶段是写作过程中极为重要的环节, “他能培养学生的读者感, 培养对潜在读者阅读期望的考虑”。修改的目的主要是“更好地组织文章的内容和观点, 使学生的写作意图淋漓尽致地展现在读者面前 ”。修改应注意语言表达形式上的错误, 其中包括句型结构、语法规则、词汇、拼写、标点符号, 大小写等。学生修改作文, 主要以教师和同伴的反馈信息为依据。通过自评、互评, 使学生同时面对自己和他人的作文, 扮演品评者、校对者等不同角色。学生从被动接受评价转变成评价的主体和积极参与者, 从而形成进一步写作的兴趣和动力。
4.最后定稿 (Final draft)
经过教师的指导、同伴的介入和反馈以及学生个人的反复思考和重审, 学生对自己的初稿进行修改、润色、加工, 在此基础上再将原稿工整地抄写一次, 形成定稿, 然后以多种形式进行优秀成果作品展示。这样能使写作基础较差的学生有更多地机会向其他同学学习, 同时能激励写作能力强的学生的写作积极性, 使他们的写作能力更上一层楼。
五、过程写作教学的意义及启示
本课程在笔者所任教的班级经过近两年的探索, 实践证明学生对这种写作方式非常喜欢, 非常期待。学生无论在思维方面还是在措辞谋篇方面都得到了拓展和提高。学生的自我纠错、相互纠错、自我觉察意识等能力都得到了相应的提升, 写作的兴趣逐渐变浓。笔者所任教的学生接受了几次瑞安市期末统一考试的洗礼, 其作文平均分比对照班相比逐渐提高 (高出2-3分) 。并且有3位同学在市级现场作文比赛中分别获一、二、三等奖;有6人次在全国中学生英文话题作文大赛中获奖。和我们的生源起点相比, 这是一个飞跃。研究和教学实践证明了过程写作教学的合理性, 可行性和实效性。
1.写作过程
经过训练, 学生懂得了写一篇文章必须经历几个步骤, 如写前准备、起草、初稿、自评互评、修改、成稿等。这样写作得以在正确的轨道上进行。也就是说, 写作重在过程, 而不能只看结果。过程写作对学生写作能力的培养有着积极的影响, 它引导学生接触一个全新的写作方式——在一种轻松、亲切的环境下体验写作, 通过积极合作、集思广益、相互切磋等途径来学习。它激发了学生自我确认、自我完善和相互竞赛的动机, 增强了与人合作的技能和心理承受能力, 并在此过程中逐渐学会学习。这既符合人的认知规律, 又体现了“教是为了不教”的理念。
2.多元评价
过程写作优于传统写作的一个重要方面就在于评价。在实践中, 我们采用了多元评价方式:自评, 同伴互评, 师生共评, 老师面批等。
写作者在不断的修改中形成新的思路, 养成良好的写作习惯, 在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我建构。这对英语写作教学显得尤为重要, 因为英语写作本身就是一门实践课, 需要学生积极参与来达到学习目的。
但在具体操作过程中, 教师还需注意以下几点:
首先, 部分学生认为看了范文思路会跟着走, 因为范文会限制他们的想象空间和思维。教师需要用智慧来引导并灵活处理, 鼓励他们大胆地写, 使他们学习和创新的潜力得到充分发挥和释放。
其次, 为使学生有足够的时间在课堂进行写作, 教师要注意把握讨论和写作时间的合理安排, 讨论时间不宜过多。
教师可以让学生课前作好个人准备, 如提前阅读范文, 因为良好的准备是写作教学的基础, 同时也是进行小组讨论和全班讨论的前提条件。否则写作的时间不够充分, 评价也做得较匆忙, 不能达到最佳效果。
最后, 教师要坚持要求学生评价要落到实处, 不只是走过场。既要防止过多占用课上时间, 又要注意不要使学生产生厌烦情绪, 造成评价流于形式的不良后果。实践证明, 我们的多元评价方式在过程写作中起到了画龙点睛的作用。所以, 无论有什么状况出现, 都要把评价工作做好做到位。
总之, 两年来的教学实践证明, 过程写作教学是提高学生写作水平的有效途径之一, 是当前英语教学改革以学生为中心, 培养学生自主学习的一个十分重要的教学方法。它对我们英语写作教学改革起到锦上添花的作用。因此, 过程写作教学是一种行之有效的做法, 值得继续探索和推广。
参考文献
[1]《普通高中英语新课程标准》 (实验) 人民教育出版社2003年.
[2]黄云安“注重过程写作教学模式”初探《中小学外语教学》2004年第10期.
[3]贺艳丽“过程教学法与高中英语写作教程”《中小学英语教学与研究》2003年增刊.
[4]邓郦鸣、刘红等“过程写作法的系统研究及其对英语写作教学改革的启示”《外语教学》2003 (6) .
[5]Guth, H.P.T he Writers Agenda[C].California:Wadsworth, Inc., 1989.
[6]Jane, Stanley.Coaching students writers to be Effective peer e2valuators[J].Journal of Second Language Writ-ing, 1992 (3) .
[7]Graves, D.H.1978.Balance the basics:Let Them Write[M].Word Foundation:New York.
[8]Keh, C.L.Feedback in the writing process:A model and meth2ods for i mplementation[J].English Language Teaching J ournal, 1990 (44) .
【关键词】初中英语 实例研究 写作教学 过程取向
作为初中英语教学点重点，英语写作也是大部分初中阶段学生的一个弱点。在以往的写作教学过程中，教师大都只重视写作结果，而对于写作过程基本一笔带过，使得学生的整体写作水平无法得到明显的提高。然而，英语写作也不是一个线性的过程，二是一个循环式的交互过程。因此，在初中英语写作教学过程中，教师应科学应用课程取向教学模式。
一、过程取向写作教学法的内涵
自上世纪开始，过程取向写作教学法就已经兴起。所谓过程取向写作教学法，指的是教师以“生本互动”为基础，以最大限度地调动学生学习的主动性和自觉性为目的，帮助学生理解和内化写作的信息收集、计划安排、草稿撰写、作为评议与修改等环节。由此可知，写作是一个循环式的认知过程、创作过程和社交过程，通过写作，有助于提高写作者的认知能力、书面表达能力、沟通交流能力等。与传统的写作教学法不同，过程取向写作教学法是一个动态过程。因此，教师应帮助学生更好地认识写作过程，进一步提高学生的写作能力。
二、过程取向写作教学法的实施对策
以“Modern Technology”话题写作为例。
1.创设情景，引出写作出题。
首先，教师可通过设计具有一定逻辑的竞猜单词游戏，且所设计的单词与当前科技的不断发展密切相关，使学生在竞猜过程中理解并掌握与生活相关的单词，引起头脑风暴，进而引出话题。
其次，教师可在多媒体上快速呈现computer、space ship、camera、washing machine、robot、fridge、bicycle、satellite、mobilephone、rocket 等10 张科技产品图片，进而让学生尽可能多地进行回忆，以帮助学生初步了解该写作话题。
最后，通过在多媒体上呈现以上10 张科技产品的中文词汇，激发学生的学习兴趣。继续播放与科技相关的抽象名词，比如，development、exhibition、advantage、information、invention，disadvantage、technology、science等。接着呈现convenient、safe、comfortable、great、electronic、dangerous、modern、rapid、popula等与科技相关的形容词。通过采取上述方式，以帮助学生做好词汇方面的准备。
2.温故知新，导入话题主题。
一方面，教师可向学生讲解一些与科技相关的短语和句子，帮助学生导入话题写作主题。一方面，教师可播放一段“未来生活科技”的视频，使学生能够在直观的视频中对写作话题产生认同感。接着引导学生交流观看视频后的观点，帮助学生打开写作思路，进而布置写作主题Technology is Changing Our Life，使学生能够有效构思文章的整体框架。
3.引导学生写作，优化写中活动。
首先，教师应在学生初步构思的基础上引导学生对文章结构进行全局把握，并对各部分架构进行适时点拨，尽可能鼓励学生放开初稿写作思维，及时发现、指导学生写作活动中的问题，并对学生的一些典型问题进行适当的记录。
其次，在完成初稿后，教师应将学生适当分为若干个小组，以使其能够进行相互修改与交流，进而从整体上提高学生的写作水平。
最后，在小组讨论后，教师应为学生修改初稿内容留有一定的时间，以使学生的写作结构更加合理、内容更加充实。此外，在这一过程中，教师应适时讲授一些有效地修改策略，以提高学生修改的效率与质量。
4.重视反馈与评改，完善写后活动。
首先，在学生讨论过程中，教师应观察、总结学生初稿写作中的一些典型问题，并适时提出反馈意见。在这一活动中，为有效提高学生对写作方法和技巧的领悟能力，教师应在学生需要帮助时及时性写作的各个方面进行引导。
其次，作为写作教学中的重要组成部分，习作评改应从要点齐全性、语言流畅性、词汇准确性等方面进行评改。具体来讲，一是应确保至少有两位学生对一份习作进行评改;二是教师在课堂上抽平学生存在的问题;三是教师课后收集学生习作并进行统一评改。通过采用这样的评改方式，不仅能够规范学生的写作习惯，激发学生的写作兴趣，提高学生的写作水平，还能够极大地提高教师的作文评改效率。
最后，从一定程度上讲，学生对评改作文后作出的反应决定了教师评改的有效性。由此可知，教师应引导学生在反复修改的基础上完成文稿。比如，教师可通过墙报、板报、博客、微信等形式向学生展示一些优秀作品，使学生能够形成良好的写作习惯。
三、结语
总之，过程取向写作教学的目的是通过写作活动，激发学生对初中英语写作的兴趣，进而深化学生的语言知识，并逐步提高学生的写作能力。因此，在日常教学过程中，教师应采用合理的方式引出话题，在归类整合教材内容的同时帮助学生积累写作素材。在写作活动中，教师应指导学生构造初步的写作框架;在完成写作后，教师应及时的反馈与评价。
参考文献：
[1]尹谦.用过程取向教学模式指导初中英语写作教学初探[J].当代教育理论与实践，2012，4（5）：20-23.
英语教学中，写作能力是听、说、读、写、译五项技能中最难掌握、最能体现英语学习者英语知识水平、表达能力和思维能力的技能。培养学生书面表达和交际能力是中职教育的重要目标之一，笔者就英语书面表达中需要注意的几个问题谈谈看法。
一、注重写作教学中循序渐进的原则
循序渐进是指在教学中依照学生的年龄特点和认识水平，按照所学知识的难易程度合理安排，让学生能够更容易更系统地掌握基础知识，掌握基本技能，提高学生的学习能力。循序渐进就是要求教师在教学中按照知识的难易程度系统地进行教学，在教学中合理安排教学目标，让学生能够系统掌握教育教学的内容，形成语言技能和学习能力。英语写作课循序渐进的教学需要做到以下几点
（一）认清英语书面表达要求的文体、主体时态和人称
学生在书面表达中常常由于对英语文体掌握不好而出现逻辑混乱、前后不搭的现象，所以在英语书面表达教学中首先要让学生认识几种文体记叙文、说明文、议论文、应用文。而且，学生应该对这些文体的时态有个大概的认识，比如记叙文一般使用过去式，应用文一般是祈使句或者是将来
第 1 页 时，说明文和议论文一般使用一般现在时态。同时，要写记叙文，学生还需要搞清楚事件的时间、地点、人物，事件的开端、发展和结局；要是说明文，学生要弄清楚在说明文写作时的顺序；要是议论文，学生要合理安排论点和论据。
一般书面表达学生要阐明三个观点，一个是支持者的观点，一个是反对者的观点，一个是作者自己的观点，要说明这几个观点，作者首先要认识到每个人的观点其实并不是一时的表达，而是一定时间内相对固定的观点。因此，当作者说明某人观点时，一定要按照议论文的要求使用一般现在时态，不能使用过去时态，这是很多学生经常出现的问题。要是文章中有叙述的句子，比如关于学校学生在什么时候进行讨论的叙述则应该使用一般过去时态，表示这些活动发生在过去。
（二）考虑篇章结构，确定要点，写出英语词语
一篇文章要合理安排材料，学生在准备基本词句的基础上，要确定文章的基本结构，找出文章的表达重点。要认真修改每一个必要的句子，以便写出完美的文章，实现训练的目的。
（三）联句成篇，恰当使用过渡词语和适当增加细节
英语书面表达对很多学生来说是难点，学生很多时候是
第 2 页 胡乱凑几个句子出来，然后不再理会。学生在书面表达的训练中不仅要对所写的内容进行修改和润色，还需要对过渡性的词语进行恰当运用，对句子根据行文进行修改和调整，并根据需要增加一定的细节。
二、注重写作训练形式的多样化
英语教学中，听、说、读、写、译五种技能互相促进，共同提高。语言交流包括语言输入和语言输出两部分，其中听和读是语言输入的部分，语言输入是语言输出的必要准备，语言输出是语言输入的自然结果。英语写作是语言交流中比较难的语言输出，这需要学生在平时的学习中多进行阅读和朗读训练，当然学生在平时的学习中还需要必要的听力训练以提高英语口语水平，而英语口语对英语写作也有促进作用。一般来说，学生能说出来的句子自然不会写不出来。因此在英语写作教学中，既要强调英语写作训练的质和量，还要注意提高英语阅读和英语听力以及语言口语训练的质和量，要注意语言学习中各种训练相结合，要相辅相成，共同提高，只有这样，才能保证英语写作训练的效果，提高英语写作水平，实现英语写作训练的目的。
（一）英语写作训练要与英语口语训练相结合 学生在进行英语对话的过程中除了对语音语调的训练，第 3 页 还可以学会英语固有的搭配，实现英语词汇的记忆，了解英语国家文化和表达方式以及思维方式，这对于学生英语写作水平的提高有很大的帮助。因此，英语老师在教学安排中一定要把英语写作教学与英语口语教学相结合，使英语口语教学对英语写作教学起到促进作用。
（二）英语写作教学要与英语阅读训练相结合 英语阅读是学生了解英语国家文化，了解英语表达习惯，了解英语思维习惯的最直接方式，也是学生了解和学习正宗的英语的最有效方式。学生通过阅读不仅提高了学习能力，提高了阅读速度，也了解了与英语有关的以及与其他学科有关的知识。英语阅读是学生掌握英语词汇和英语语法结构的最有效方式，对学生理解和掌握英语表达的方式有很大的帮助，很多学生在写作的时候写不出完整的句子，这正是需要大量阅读来解决的问题，阅读可以培养学生的英语思维能力。卡普兰对非英语的人写英语作文进行了分析，提出基于文本每种语言都有独特的段落组织，段段的不同组织体现不同的语言文化思维模式。许多学者对中国学生英语写作的观察和分析表明，中国学生的英语作文往往采用归纳的论证方法。这一现象表明，话语结构和思维模式对中国学生学习英语可能产生的影响。同时，在阅读方面，学生会有意识或无意识地吸收作者的观点、写作风格、写作技巧来充实自己
第 4 页 的语言材料。
总之，加强日常写作训练，指导学生完成各种各样的主题。教师必须注意作文的评分和评价。
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