理性知识

理性知识（通用8篇）

理性知识 篇1

2012年10月份团日活动策划书

活动主题：

理性爱国，知识报国

活动目的：

开展形式生动、简洁、时尚的活动，热烈庆祝祖国华诞，引导广大青年团员了解理性爱国，引领广大同学学会关注国情民生，奋发上进，爱党爱国，做社会主义合格的接班人。

活动时间：

2012年10月16日下午

参与人员：

10信息与计算科学班全体同学

活动地点：

英东附近靠近西湖边

活动方案：

1.进入活动主题前，全体肃立，唱国歌，表达对祖国的热爱。说出对祖国的一句祝福语。

2.庆国庆，开展一系列庆祝国庆的游戏与活动，普天同庆，欢度金秋十月。

3.点燃蜡烛，悼念革命烈士，打下美好的今天。进行灯谜环节，灯谜的内容有着丰富的课外知识，有着对祖国深深地了解。涉及到经济，科技，教育，航天知识，政治知识等多方面多领域。让同学们了解更多我国建国以来各方面的成就后，4.理性爱国，开展“钓鱼岛”知识问答。用抢答方式让同学们更深入了解有关钓鱼岛的知识与历史背景，如钓鱼岛在军事战略交通上的重要性以及“钓鱼岛事件”的始末等等。

5.尽量让大家畅所欲言，解开同学们心中的困惑，去除偏激；既掌握同学们的思想动向，同时也疏导同学们的思想意识，消除不良的思想隐患。

6.宣读本次活动目的:

一、学会做人，做一个有理想、有抱负对社会有高度责任感的人。

二、学会学习，努力学习专业知识，学

会有效率的学习，抓紧一切时间学习，不断拓展自己的视野。

三、学会生活，照顾好自己。

7.总结支部团日活动的优点与不足，为以后团日活动迈向更高层次奠基。

数信学院

理性知识 篇2

一、编织知识网络, 使知识系统化

物理教学的首要任务是让学生学习和理解物理学基础知识, 并在此基础上培养学生处理和解决物理问题的能力.心理学认为, 结构化的知识是最优化的知识, 有利于我们记忆和理解.通过前期第一轮的复习, 大多数学生并不缺乏知识, 但由于一轮复习分章、分节, 所以往往缺乏系统的知识, 造成部分学生不会调动所学的所有知识解决问题.二轮复习就是要树立系统意识, 把前面分散、独立、分割的知识通过某条线索像穿珍珠似的把知识编织成网, 形成知识体系.当然, 根据高中物理的学习内容及第二轮复习以专题为主的特点, 并不要求通过一条线索把所有知识结构成一个网络.我们可以根据不同的内容标准, 寻找几条线索来构建相应的知识网络.

1. 以知识内容为标准

以知识内容为标准, 可以以“力与运动”“功和能”“场物质”“电路分析 (包括电磁感应现象) ”“波动理论”“光现象”“原子和原子核”等为线索, 打通各章、各块内容, 构建新的知识网络.

例如“功和能”知识网络, 这是高中物理主干知识之一, 它贯彻了力学、电学、热学、光学、原子和原子核各部分的内容.根据高中物理内容的特点和教学要求, 其知识网络 (用框图形式呈现) 可以按以下思路进行构建.

(1) 功的计算式:

W=F·lcosα、W=q·U、W=UIt.

(2) 能的种类:

机械能 (包括动能、重力势能和弹性势能) 、电势能、内能 (包括分子动能和分子势能) 、光量子能、氢原子能级、核能等.

(3) 功能关系:

功是能量转化的量度.

(1) 典型关系式:

合力对物体做功与物体动能变化的关系 (动能定理) W=EK2-EK1;

势能变化与对应的力所做的功的关系ΔE=-W;

除重力、弹性力外其他力不做功时, 机械能守恒EP1+EK1=EP2+EK2;

内能变化与做功和热传递的关系ΔU=W+Q;

氢原子能级跃迁hυ=Em-En.

(2) 典型过程:

系统克服滑动摩擦力做的功, 量度有多少机械能转化为内能;

在电路中, 电流做的功, 量度有多少电能转化为其他形式的能;

在电磁感应现象中, 克服安培力做的功, 量度有多少机械能转化为电能.

2. 以物理模型为标准

以物理模型为标准, 可以以“物质模型”“过程模型”“问题模型”等为线索, 构建知识和方法网络.例如以“过程模型”为线索, 根据高中物理学习内容及教学要求, 构建知识网络可以按以下思路进行.

(1) 机械运动.

直线运动:匀速直线运动、匀变速直线运动 (典型实例:自由落体运动和竖直上抛运动) 、简谐运动 (典型实例:弹簧振子) ;

曲线运动:抛物线运动 (典型实例:平抛运动、斜上抛运动和带电粒子在匀强电场中运动) 、圆周运动 (典型实例:人造卫星和天体运动、带电粒子在匀强磁场中运动)

机械波 (典型实例:声波) .

(2) 感应电流的产生:

“感生”过程、“动生”过程.

(3) 理想气体状态变化:

等温变化、等压变化、等容变化等.

(4) 内能的改变:

做功和热传递.

(5) 玻尔氢原子能级跃迁:

辐射或吸收光子.

(6) 原子核反应:

α和β衰变、人工转变、重核裂变、轻核聚变.

3. 以高考的能力要求为标准

以高考的能力要求为标准, 可以以“理解能力”“推理能力”“分析综合能力”“应用数学处理物理问题的能力”“实验与探究能力”为线索构建起知识和能力网络.

例如“应用数学处理物理问题的能力”考试说明中是这样要求的:“能根据具体问题列出物理之间的关系式, 进行推导和求解, 并根据结果得出物理结论;必要时能运用几何图形、函数图形进行表达和分析.”所以, 以此来构建物理知识网络, 同时可以帮助学生提高应用数学处理物理问题的能力.

在物理学研究和学习过程中, 应用数学工具、构建数学模型是重要的方法和手段, 以“应用数学处理物理问题的能力”为线索构建知识网络可以按以下思路进行.

(1) 物理量间的函数关系式:物理量的定义式、物理量的决定式、物理量间的关系式.

(2) 物理图像.

(3) 几何图形:矢量的合成与分解、物理模型的描述 (包括物质模型的描述、过程模型的描述和状态模型的描述) .

二、以“物”论“理”, 使解题理性化

笔者在教学中, 常常让学生总结每次考试的得失, 其中一个出现频率很高的失分原因就是:没有仔细思考, 只是凭感觉解题.事实上, 学好物理没有“感觉”不行, 而且随着学习的深入, 知识的丰富, 要越来越有感觉, 但感觉终究是感觉, 仅凭感觉, 亚里士多德也会出现很低级的错误.所以, 物理还是要以“物”论“理”, “物”就是客观存在的事物和现象.“理”就是你要对客观存在的事物和现象的来历、现状、发展趋势说得出个道理来.因此, 在第二轮复习中要注意在提高学生解决物理命题的理性化程度上下功夫.

1. 什么叫解题理性化?

下面举一个例题来说明.

某消防队员从一平台上跳下, 下落2m后双脚触地, 接着他用双腿弯屈的方法缓冲, 使自身重心又下降了0.5m, 在着地过程中地面对他双脚的平均作用力估计为 ( )

(A) 自身所受重力的2倍

(B) 自身所受重力的5倍

(C) 自身所受重力的8倍

(D) 自身所受重力的10倍

本题是一个以实际事例为背景的题目, 理性的解题就是:首先是构建物理模型, 把事例中实际的研究对象———消防队员, 视作“质点模型” (构建物质模型) ;把实际的运动过程———“下落2m”和“双脚着地……, 使自身重心又下降了0.5m”, 视为自由落体运动和匀减速直线运动 (构建过程模型) .然后选择牛顿运动定律或动能定理来解决.

理性化解题, 就是解题者 (不是旁人) 自己说得出:解题中构建了什么物理模型 (通常包括物质模型、状态模型、过程模型三类) 、应用了什么物理原理和规律.事实上, 高中物理命题千变万化, 但高中所学的模型不多, 我们所学的物理原理和规律都是与经过简化以后的物理模型相对应的.只有找到题目所述的是什么模型才能用这个模型所对应的物理原理或规律来解决问题.

2. 如何提高学生解题的理性化程度?

(1) 要重视物理模型的教学

要让学生认识到, 物理学中的很多概念、定理和定律的形成, 都是通过对研究对象进行抽象概括, 对研究过程进行简化的条件下, 即构建出“物理模型”的情况下得来的.建立物理模型是物理学研究普遍采用的方法, 也是应用物理知识解决实际问题首先需要采用的方法.尤其是现在的高考题中, 纯“模型题”数量减少, 以实际情境为背景的题目越来越多.解题时, 不会建立物理模型, 可以说寸步难行.

例1单位时间内流过管道横截面的液体体积叫做液体的体积流量 (以下简称流量) .有一种利用电磁原理测量非磁性导电液体 (如自来水、啤酒等) 流量的装置, 称为电磁流量计.它主要由将流量转换为电压信号的传感器和显示仪表两部分组成.

传感器的结构如图1所示, 圆筒形测量管内壁绝缘, 其上装有一对电极和c, a、c间的距离等于测量管内径D, 测量管的轴线与a、c的连线方向以及通电线圈产生的磁场方向三者相互垂直.当导电液体流过测量管时, 在电极a、c之间出现感应电动势E, 并通过与电极连接的仪表显示出液体流量Q.设磁场均匀恒定, 磁感应强度为B.

已知B=2.5×10-3T, Q=0.12m3/s.设液体在测量管内各处流速相同, 试求E的大小 (π取3.0) .

一新建供水站安装了电磁流量计, 在向外供水时流量本应显示为正值.但实际显示却为负值.经检查, 原因是误将测量管接反了, 既液体由测量管出水口流入, 从入水口流出.因水已加压充满管道.不便再将测量管拆下重装, 请你提出使显示仪表的流量指示变为正直的简便方法.

显示仪表相当于传感器的负载电阻, 其阻值记为R.a、c间导电液体的电阻r随液体电阻率的变化而变化, 从而会影响显示仪表的示数.试以E、R、r为参量, 给出电极a、c间输出电压U的表达式, 并说明怎样可以降低液体电阻率变化对显示仪表示数的影响.

根据本题提供的物理情境和条件, 至少需要把实际情境简化为两个简单的物理模型:一是直导线在匀强磁场中做切割磁感线运动产生感应电动势;二是由存在内阻的电源和一个电阻构成的闭合电路.在此基础上求解本题就显得很简单了.

(2) 引导学生记住所学知识对应的物理模型

引导学生在记住物理知识的同时, 记住所对应的物理模型, 而不单单是记住文字和符号.这是因为物理学概念、定律、实律和公式都是对物理模型的刻画, 同时每一个模型的建立也都有一定的条件和使用范围, 只有记住相应知识点对应的物理模型及使用条件, 才能根据实际情况构建模型和应用知识.例如, 在学习玻尔能级跃迁公式:hυ=Em-En时, 就要记住玻尔的原子模型及能级图模型.

(3) 重视培养学生审题能力

审题能力是一种包括阅读、理解、分析、综合等多种能力的综合能力.解题理性化程度高的学生, 审题能力往往较强, 而凭感觉解题的学生往往会出现题目看不懂或看错的情况.实际上, 审题过程是解决问题的第一步, 这一步迈不开, 具体的解题就无从谈起.

例2天文观测表明, 几乎所有远处的恒星 (或星系) 都以各自的速度背离我们而运动, 离我们越远的星体, 背离我们运动的速度 (称为退行速度) 越大, 也就是说, 宇宙在膨胀.不同星体的运行速度和它们离我们的距离成正比, 即, 式中为一常量, 称为哈勃常数, 已由天文观察测定.为解释上述现象, 有人提出一种理论, 认为宇宙是从一个大爆炸的火球开始形成的, 假设大爆炸后各星体即以不同的速度向外匀速运动, 并设想我们就位于其中心, 则速度越大的星现在离我们越远, 这一结果与上述天文观测一致.

由上述理论和天文观测结果, 可估算宇宙年龄 (写表示式) ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿.

根据近期观测, 哈勃常数H=3×102米/秒·光年, 其中光年是光在一年中行进的距离, 由此估算宇宙年龄约为＿＿＿＿＿年.

求解本题并不难, 第一问是一个“质点做匀速直线运动”的问题, 第二问是个单位换算问题.但许多同学却无从下手, 原因在对题目所给的信息不能正确地理解, 他们无法把“不同星体的运动速度v和离我们的距离r成正比, 即v=Hr”与“各星体即以不同的速度向外匀速运动”两句话统一起来, 并认为“向外运动”使“r”增大, 而“v=Hr”, 星体的运动就不可能是匀速的.实际上题中“r”的含义是:各星体“现在”离我们的距离, 对某个星体来说r是个定值, 对不同星体来说r是不同的.

一般对审题的要求是:逐字逐句认真仔细读题, 抠关键词 (可以划出) , 明辨题设条件, 挖掘隐含条件, 明确研究对象和制约环境 (在平面上还是在斜面上;在水平面上还是在竖直面上;是光滑的还是粗糙的;是绳牵还是杆牵;是独立场还是复习场;是匀强场还是非匀强场……) , 构建正确的时空关系, 画出合理的过程与状态草图并标上相应字母, 注意可能的边界点、临界点, 构建物理模型, 选择物理规律, 拟定解决方案等.在复习教学中, 分析例题或讲评试题时, 我们要多给学生审题的机会, 从读题开始, 独立完成解题全过程, 以培养和提高学生独立审题、解题的能力.

(4) 提供学生讲题的机会

有一种说法:听一遍不如看一遍, 看一遍不如做一遍, 做一遍不如向别人讲一遍.在二轮复习教学中, 很大一部时间是习题教学, 为了提高学生解题的理性化程度, 让学生讲题, 也是很有效的方法.学生讲题一般有以下几种机会, 一是学生问学生, 这是每天都在发生的, 教师无法掌控的.二是学生问教师, 这时教师要抓住机会从审题开始让学生先讲给你听, 讲不下去时再恰当提示或启发, 往往会出现这样一种情况, 学生讲着讲着自己就弄懂了;三是课堂上在教师组织下同桌之间或就近几个同学之间相互讲解;四是请学生到讲台上来讲题.后三种情况下要求学生以“物”论“理”, 从审题到构建物理模型, 再到解题依据一一说清楚, 加上教师的点拨、启发和补充, 学生解题的理性化程度会明显提高, 这比教师一遍一遍强调解题的规范性 (显现理性解题过程) 更有效, 尤其是对优秀学生的培养.

理性知识 篇3

关键词：教师教育思想 “学科-知识理性” 解制主义

一、二战后美国教师教育思想的流派划分和研究基础

通过对当前研究成果的分析可见，国内外学者多运用价值取向的概念对教师教育思想进行归类研究，据此，他们将美国教师教育思想划分成“学术取向”、“专业取向”、“社会取向”这三大体系。由字面分析，学术取向指那些关乎教师的事业应具有学术性；专业取向指应以专业化的视角看待教师发展；社会取向指关乎教师的事业应具有社会性。通过对历史的客观观察可以发现三个取向的复杂关系：教师专业发展这一思想流派既重视教师专业知识的学术性，又重视教师所需学科知识的学术性，而两者所占比例的轻重决定其思想流派的归属。而在教师的专业化进程中，为适应多元文化社会的发展出现的情境教学法、案例教学法，表明教师教育思想专业发展的过程同样也关注教师教育和教育本身对社会变革的重要作用。因此，笔者认为，20世纪下半叶美国教师教育思想流派划分不应以价值取向的概念为标准，这样在分析思想流派的过程中容易形成认知、逻辑的混乱。价值取向主要以个人认知和行动为逻辑起点，它是判断、评价事物并形成稳定的人格内涵的基础，具有极强的实践性，所以一个人的认知和实践随着时间与地理环境的变化、影响，可能会使其价值取向发生变化。而从价值取向支配下的认识和实践形成的那个逻辑角度去观察历史进程中的思想流变，则容易忽略历史的情境性和过程性。与价值取向和逻辑推演相比，“理性”则更加完善，它本身包含了价值取向以及价值取向支配下的认识和实践过程。因此，本文试图从认知逻辑的演进过程来理性地归类美国教师教育思想，大体可以分为三类。第一，“学科—知识理性”的教师教育思想。以“教师任教学科知识的学术性”为逻辑出发点，来回答教师的“学术性”和“师范性”问题，并在此基础上形成相对稳定的教师观和教师教育理念，以推动教师教育改革。第二，“专业—实践理性”的教师教育思想。以“教师专业化”为其认知逻辑的出发点，强调教师职业的专业性，既包括机械化的“技术理性”的认知逻辑，也包含实践取向的“反思实践”的认知逻辑。第三，“社会—价值理性”的教师教育思想。以“教育是社会变革的基础”为认知起点，强调教师的民主价值观以及教师在社会变革中的地位和作用。

二、二战后美国“学科-知识理性”教师教育思想的演进

1.回归学科学术本真：20世纪50-70年代美国“学科-知识理性”教师教育思想初创

（1）詹姆斯·科南特（James B.Conant，1893-1978）教师教育思想分析

在科南特的学术成长历程中，实用主义哲学思想对其影响颇深。在研究教育改革问题时，柯南特倾向于感觉现实主义的经验方法。而这其中往往渗透着他对现实社会效能的关照，对教育民主的诉求，对自由竞争的向往。其思想形成的动力及原因与他所经历的社会的急剧变革不无关系。年少时所经历的美国西进运动，将激情与奋斗的火苗深深地植在科南特心中，而他的成长又恰处在杜威领导的进步主义风靡美国的时代。因此他的教育思想中就表现出这样的融合。他赞同教育即经验改造，认同课堂活动应以学生兴趣为中心，但他更重视人类文化中的基本要素在“美国的民主理想”实现过程中的工具性作用。故此，科南特虽然赞成进步主义的观点，但他本人却是美国20世界50-60年代要素主义思潮的典型代表人物。

受要素主义思潮影响，科南特认为，传统的教育历史学、教育社会学、教育哲学、教育政治学、教学原理等教育专业课程，虽能为未来教师提供与课程相应的知识，但这些知识却是肤浅、间接而又死板的，它们不能满足教师专业发展的需求。基于这种认识，他指出所谓的“教育科学”并不是科学。他说“谈论一门正在发展中的教育科学，不如谈论跟教师劳动有关的学术性科目。换言之，我要讨论的将是学术性科目——可以称之为各门教育科学或教育学科——而不是一门教育科学或教育学科”[1]。可见，科南特将教育视为依赖于其他学术学科的应用领域，这样，教师也就无专业性可谈。

（2）美国“学科-知识理性”教师教育思想的特点——源于对贝斯特、科尔纳和科南特教师教育思想的比较分析

贝斯特（Arthur E.Bestor）是美国著名历史学家、教育家。他认为心智训练是教育的基本责任，并在这一认识的基础上提出教师教育的具体要求：把未来教师培养成学科专家、教师学习以基础学科知识为主、把教师培养当成综合大学共同的事务等。科尔纳（J.D.Koerner）为美国麻省理工学院教授，在莱姆基金会（Relm Foundation）的资助下，他对美国的教师教育进行了为期两年的调查研究。1963年，在其调研报告的基础上，科尔纳出版了《美国教师教育的失误》（The Miseducation of American Teachers）。书中，科尔纳既对教育学科知识的学术性进行否定，又对美国当时教师教育项目的学科知识、学术水平低下进行批评，还指出教授专业知识教员的学术水平更是令人担忧。同时，他也提到了要把未来教师培养成学科专家的理念。

通过对美国20世纪50年代至70年代三位著名的“学科-知识理性”教师教育专家思想的比较分析，不难看出，当时美国“学科-知识理性”教师教育思想是在对美国基础教育智性水平低下的批评的基础上建立起来的，其不同视角下具有不同的内容，相异的视角与内容间却都具有共同的特点，即学术性与实践性。

①学术性

“学科-知识理性”的教师教育思想学术性的特点主要体现在两方面：

第一，对教育专业课程肤浅、死板、无深度且没意义的批评，对教育教授并非专业出身的批评。诚如贝斯特说“教授教育哲学课程的人并非哲学专业出身，而仅仅修习过其前任教师所开设的教育哲学课。哲学思想对教育问题所具有的自由的、创造性的思考已经被凝结成为教育教条代代相传，教课的人对教育哲学没有思考只剩下解释”[2]。而科尔纳也同样指出“师范毕业生的真正的专业表现与教师教育专业培训项目之间不相匹配，很难找到足够的证据证明某个或某类教学专业培训具有说服力”[3]。无论是贝斯特的教师教育课程整合思想，还是科尔纳的教员联合聘请（joint faculty appointment）思想，都是为了确保教育课程能呈现出具有发展性的高学术水平。endprint

第二，把未来教师培养成学科专家的诉求。无论是贝斯特，还是科尔纳，每一位“学科-知识理性”教师教育支持者都有一个共同的思想基础，即良师必为学者。

②实践性

支持“学科-知识理性”教师教育思想的研究者所论及的“实践性”其内涵是再生的，而非复制、再现的。即教学活动中的实践不应该仅仅是教育者本人在践行他曾经所受的“专业”训练，因为这种践行是重复行为，它是学徒式的帮带方式便可完成的，这种践行理念下的课堂仅仅是教育者曾接受的技能系统化与熟练化的训练场。真正的实践应该是践行其任教科目的内容。对实践性的这种理解是教学“常识”与“专业”之争的结果。因此，“学科-知识理性”的教师教育思想同时也承认学者必为良师。

2.走向解制：20世纪80年代后美国“学科-知识理性”教师教育思想发展

20世纪80年代后，在结构功能主义教师教育思想与反思实践教师教育思想的引领下，教师职业的专业性构建更具理性，教育学科的知识体系成为教师职业专业性构建的核心内容。为了构建与之相应的教师专业知识体系，这时的教师教育研究者把教师教育理念与实践分解成目标、理念、课程、教师观、知识观、方法、评价体系等不同的结构加以讨论。同时，在教师专业知识体系的构建中，对教师专业知识属性的认识，使得教师教育研究者将实践性知识引入到知识构建的过程中，为此，研究者们致力于将零散、无序、无体系的实践性知识系统化，使之成为理论化的“模式研究”与“方法论研究”。然而在理性主义和经验主义的范畴中构建教师专业化的专业-实践理性的教师教育思想依然存在，这种专业化教师教育给教师发展带来种种制度性的约束。针对此，“学科-知识理性”的教师教育者更深刻地认识到教师学科知识学术性的重要，尝试通过对“学科-知识理性”的解释与实践来解除这种制度性约束。美国学者弗雷德里克·赫斯把这一尝试和过程称为常识性变革，因为在这一变革中，教学依然被假设为是一种常识。解制者通过回答合格教师的标准、谁来培养教师和怎样培养教师这三个主要问题来阐明立场。与二战后的前30年中“学科-知识理性”的教师教育者相比，这场解制变革的主体发生了变化，从综合大学的学术性教授变成了联邦、州的教育机构，专业教师教育研究机构，或一些教育实践家。由此可见，20世纪80年代后对“学科-知识理性”教师教育思想的呼声更强烈，这一思想也更具实践效果。

（1）什么是合格教师的标准：学科知识的多少以及掌握程度

美国记者克莱默（R？Kramer）在《教育学院的荒唐》（Education School Follies）一书中倡导精英式的教师教育思想，这是因他对美国各个类型与层次的学校的课堂观察而得以建构的。克莱默认为当时的教师培训机构只注重培养教育技工，而忽视了情感体验，这是因为人们忽视了技能最初产生的基础以及最后运用的恰当的内在动力正是情感体验，而当时的学生仅仅被当作是维护社会公平正义的潜在力量。她认为大多数学校的这种做法扭曲了教育传递知识的目的，而对未来教师应如何掌握教学方法的培养也用错了地方。当时美国教师教育的这种“社会-价值理性”遭到了严重的批评，克莱默的精英式教师教育思想就是在此基础上提出的。学校因此被构建为情感的共同体，而不再仅仅是学习的共同体[4]。故此，未来教师应具有同情、理解贫苦儿童以及少数民族儿童的素养，也应具有将这种素养传递给其他未来学生的方法和能力。其精英式的教师教育思想要求培养的是具有丰富学术涵养的学科专家，故此，所教的学科知识的多少以及掌握程度就成为判断合格教师或精英教师的标准。然而，对学科知识的肯定必然使克莱默忽略教育这一职业的专业性，这从她对全国教师能力考试（National Proficiency Examination）的批判中可见一斑。她认为这种考试不但对教师的有效教学徒劳无用，而且还阻碍了许多学术性的大学毕业生走向教师的岗位，因为考试规定了大量且浪费时间的教育学课程的学习，然而这些学术性学士对此似乎并不感兴趣。

可见，对于什么是合格教师的标准，解制取向的教师教育思想更强调教师的学科专业能力、语言表达能力、以及知识转化能力，而教师的专业性则一直没有被他们所漠视。

（2）谁来培养合格教师：综合性大学或当地学区

“学科-知识理性”的教师教育思想是在提高教师学科知识水平的认识基础上建立起来的，故此，从这一思想的内涵来看，该思想自然地表现出对综合大学教育学院培养教师的霸权地位的否定。而从美国当时的社会环境来看，这种否定则有两方面的原因：一是美国当时正在进行基础教育改革，要求提高学生学业质量，但是教育学院所培养的教师学科学术水平过低，不能满足改革的要求。二是许多州教育部门的教师资格认证过多强化教育学课程的学习，而不少立志于从事教师事业的学术性大学毕业生既没有充足的时间，也没兴趣学习教育学课程，就因此而放弃了教师资格认证。关于谁来培养合格教师，解制派提出，应该让综合大学共同培养，而学术性和文理学院的培养应当在其中发挥重大作用。或者在中小学校根据所在地区的文化特点，开发校本课程的过程中，由当地学区进行培养。

（3）怎样培养合格教师：废除教育学院培养教师的实践——选择性路径（alterative route）

70年代，美国出现了短暂的教师过剩，80年代学龄人数的增加，又出现了教师供不应求的局面。1981年的调查结果显示，有43个州缺少数学教师、33个州严重缺少科学教师、45个州缺物理教师。怎样才能既比较好地解决教师供不应求的问题与又妥善解决教师学科知识学术水平低的问题呢。解制派认为应该废除教育学院培养教师的实践——选择性路径（alterative route）。他们认为合格教师具备优秀的学科知识即可，而教学技能的培养，经过一段时间学徒式的跟班观察、体验、联系即可获得。所以，这种情况下，他们主张经过有效的技术培训，将学术性学院的毕业生打造成为上岗教师。这种培养方式不同于那种仅仅依靠教育学院来培养和认证未来教师的霸权路径，它短时而又高效，是一种具有很强的灵活性的选择性教师培养路径。endprint

选择性路径的培训模式可以分为：派遣模式、私立培养模式、社区培养模式等。其中派遣模式内涵是为年轻人提供培训，鼓励他们到贫困山区任教。联邦政府2002年10月出资100万美元资助的“为美国而教”计划即属于这种模式。选择性路径的培训主体并非是教育学院，而是私立培训机构、地方学区、社区学校、具有某种合作关系的中学与大学等。

二战后，为了应对战后学龄人口激增所带来的教师短缺问题，美国教师资格认证部门曾为近10万教师颁发紧急教师资格证书（emergency credentials），但是这种情况并没有改变当时美国培养教师的主流模式——教育学院培养。20世纪80年代后出现的具有反对教育学院培养教师霸权声音的选择性教师培养路径表现出生猛发展的趋势。美国联邦政府高层为应对学业优异取向的基础教育改革颁布了“新教师计划”、“为美国而教计划”等，这些计划的颁布体现了对选择性路径的赞同。然而这种路径培养的教师是否能适应未来时代的要求，是否能成为真正的良师，尚需继续观察、研究。正如密歇根州立大学的赛克斯（Sykes）指出，优秀的个性品质并不能决定能形成一名好教师，好教师的形成是一系列严格的专业训练、实践、考核以及继续教育的过程。

三、评价与展望

20世纪50-70年代“学科-知识理性”教师教育思想认为教师角色定位的重点在教师任教学科的学术性上。仅以教育哲学为例：20世纪50年代末到60年代，哲学家科南特与教育哲学家布劳迪展开了一场非常重要的辩论。科南特认为，“今日的教育哲学基础正在塌陷，因为它是建立在愚昧无知和自以为是的沙滩上”，“我已说过，未来的教师最好向一个真正的哲学家学习哲学。再加一门教育哲学课程也是可以的，但不是必不可少的”。[5]科南特对教育哲学、教育社会学、教育政治学等教育专业课程的存在嗤之以鼻，他并不认为教育学是一门科学。面对人们因此而产生的对教育的质疑，布劳迪则为教育哲学辩护。他指出，“科南特们”犯了非常严重的“战略性和理论性错误”。从战略上来说，那些有声望的哲学家根本就“不愿意”涉足教育哲学领域；从理论上来说，他指出，那种认为一般哲学可以取代教育哲学的想法，完全是出于对教育哲学乃至教育的无知。

科南特们所代表的学科学术性的主张和布劳迪们所代表的教学专业性的主张在整个20世纪50-70年代间，究竟哪个占据主要地位呢？或许通过石中英教授2002年6月发表于《比较教育研究》杂志上的文章能够找见其端倪。文章指出，由于科南特当时正在领导着美国的师范教育改革运动，所以他的这些观点对美国教育哲学的研究和发展非常不利：一些人（如M.Black）开始附和他的观点；一些州开始将教育哲学从教师资格证书课程中删除；从事教育哲学教学和研究以及攻读教育哲学学位的人数不断减少……[5]由此可见，属于“学科-知识理性”教师教育思想流派的科南特的言论对美国教师教育事业的巨大影响，这说明与其他两种思想流派相比，这一时期“学科-知识理性”的教师教育思想明显占据了重要地位，且影响巨大。

进入20世纪80年代，因受前一时期提高教师学科知识的学术性呼声的影响，美国教师教育项目中，教师学科知识课程的比重和地位得到提高。同时，又由于新自由主义教育思潮的影响，美国教师教育事业出现了明显的市场化倾向。这样解制主义教师教育思想应运而生，它旨在解除教师发展的种种制度性束缚，聘任能提高学生学业成绩的教师，建立教师优异薪酬制度。在这一过程中，出现了将学校管理权由地方学区转移到由学校自身而建立起来的特许学校上。这是解制主义教师教育思想应用于新时期美国教师教育改革与发展的成果，值得持续关注。

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参考文献

[1] 【美】科南特.科南特教育论著选.陈友松译.北京：人民教育出版社，1988.

[2] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953：104.

[3] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Miffllin，1963.

[4] Kramer，Rita.，ED School Follies：The Miseducation of Americas Teachers，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.：Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991.

[5] 石中英.20世纪美国教育哲学的发展.比较教育研究，2002（6）.

[作者：王坤（1986-），河南确山人，黄淮学院社会管理系教师。]

理性知识 篇4

后现代哲学对传统理性概念的批判,以及后现代哲学的社会基础和科学背景,值得我们去分析和揭示.西方现代性的内在矛盾是:一方面是充满了不确定性而又渴望确定性;另一方面是人们在获得了一些东西的同时又失去了一些甚为珍贵的东西.现代科学所揭示的事物的相对性、非确定性、不完全性破坏了人们旧有的.确定性世界观.因此,超越传统理性的概念框架,构建当代的理性形式,已经成为历史的必然和时代的呼唤.理性结构的当代内涵在于:理性是规定与超越、确定与不确定的统一;理性是逻辑与非逻辑(隐喻、直觉)的统一;理性是基础(中心)与非基础(边缘)的统一;理性是认识(真)与价值(善美)的统一.

作 者：袁振辉 辛望旦  作者单位：江南大学,法政学院,江苏,无锡,214063 刊 名：江南大学学报(人文社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF SOUTHERN YANGTZE UNIVERSITY（HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES） 年，卷(期)：2002 1(1) 分类号：B089 关键词：理性   非理性   逻辑   隐喻   认知   价值  

理性与非理性共存思索论文 篇5

庄子的人生哲学常被失意者当作仕途失意的安慰剂，或被视为叛经离俗的出世主义。这两种观点似乎认为，庄子的思想要么反映了“没有前途、失去信心的失败主义精神状态”②，要么便是“不食五谷，吸风饮露”③的自然虚无主义。若将其视为仕途失意的“安慰剂”，便意味着个体受物羁情势所束缚;若将其视为自然虚无主义，则意味着庄子的人生哲学缺乏感性判断或理性推理。事实上，对庄子的人生哲学进行分析，会发现以上论断是值得商榷的。情实之“无情”与情势情欲之“有情”贯穿于庄子思想的始终，“无情”是无物欲之情，其自然体悟的背后蕴含着理性的运用，蕴含着对感性情欲、物羁情势的质疑和批判，对生死情实的超越以及对至真之情的追求。

一、基本概念的澄清

首先，就本文所使用的理性概念而言，既不是将理性作为“名称”④，也不是仅将理性作为“心智”⑤来使用，而是主张理性是心智上控制调节行为和抽象思维的一般能力，通过抽象思维和推理，人们能够建立起有关某种非自明问题的信念[1]130。本文采用此主张，是鉴于庄子对人生哲学的探索中，以“无情”为悬解之线，运用理性而至体悟，最终达至无欲无情、自然无为的逍遥境界。例如，庄子基于对自然、社会、人生的敏锐观察和理智思考，认识到在万事万物的运化过程中，存在着不以人们意志为转移的规律;通过将人生与个别事物的变化进行比较，寻找共同的东西，再在心灵中将综合起来的共同点升华为整个宇宙的本质;且将观察分析的结果带入自然体悟中，进而达到与天地共运，与万物共化的境界。其次，非理性是相对于理性而言的。人是理性与非理性的混合物，人类既具有分析、判断的能力，也具有非理性的感觉和体悟能力。在非理性中，既包括有情，也包括“无情”。本文不是在感性欲望的意义上使用非理性，而是特指无情无欲的非理性状态。人的非理性状态除了情绪、欲望等外，还包括无知无欲、恬淡素朴的另外一面，庄子挖掘的就是无情无欲的非理性状态。在《庄子》一书中，“情”字主要有三义:一是情欲之情⑥，常指人的喜怒、哀乐之情感。如《德充符》篇谓“不以好恶内伤其身”，以及《天地》篇谓“且夫失性有五:一曰五色乱目，使目不明;二曰五声乱耳，使耳不聪;……此五者，皆生之害也”[2]387。庄子批评纵情肆欲者会劳神焦思以至于涂灭性灵，损伤性命。二是物羁之情，常指世俗权位、爵禄之情势⑦(形势)。庄子在《逍遥游》篇明确批评了肩吾所谓的“接舆的言语是‘大有径庭，不近人情’”，不近人情即不附世俗情势。三是指情实之情。在《养生主》篇，庄子谓丧礼上人们的哭泣是“遁天倍情”⑧，这种行为是逃避天然的本性，背离自然的规律，违背自然之“情实”。与自然情实之“有情”相对的“无情”主要是指不为情所乱，不为物所累，能够超脱于喜怒是非，顺乎自然的本性。最后，文章以“无情”为线索对庄子的人生哲学进行分析，主要鉴于庄子的思想反映出以下倾向:在个体的感性情欲中追求无情;在世俗的物羁情势中保持无情;在自然的生死情实中顺乎无情。《德充符》篇谓:“吾所谓无情者，言人之不以好恶内伤其身，常因自然而不益生也。”[2]193在庄子的思想中，“无情”并不是说人无情感，而是指不为情所乱，不为物所累，能够超脱于喜怒是非，顺乎自然的本性。“郭注‘有无情之情，故无为也’，实际上是讲‘道’因无情而无为”[3]。庄子的虚无之“道”不仅仅是超越现象界、经验界的绝对存在，“道”是有情有信与无情无为的统一体。需说明的是，庄子推崇的无情无欲、逍遥无为的精神境界，不同于西方的非理性主义⑨。人的非理性状态除了欲望、本能之外，还包括无情无欲、恬淡素朴的另外一面，庄子挖掘的就是无情无欲的非理性状态。庄子拒绝由欲望、心知而引发的喜怒哀乐、是非好恶之情进入人的心中，这样才能以内在的生命去体验人生的真谛和宇宙的本质[4]218。

二、情欲情势之“有情”与自然无欲之“无情”

庄子的人生哲学是探讨值得每个个体追求的生活目标和生活理想的。如何实现这个目标，就是个体如何摆脱感性情欲、物羁情势、生死情实的束缚，以达到无情无欲、自然逍遥的精神境界⑩。无情无欲是庄子对待社会和人生的根本态度。“乘云气，御飞龙，而游乎四海之外”(《逍遥游》)，人生的最高境界便是过这种无欲无情、自然逍遥的生活。但庄子提出的心灵遨游的地方不是纯粹的自然世界，而是无情无欲、无形无名的本体之境，包含对自然现象、万物运化规律的观察和思考。这种境界不是纯粹感性认识和理性认识控制下的意识活动，而是非理性状态下的无欲无情的自然境界。它要求个体在感性情欲中追求无情，在世俗的物羁情势中保持无情，在自然的生死情实中顺乎无情。可以说，反对情势情欲之“有情”与追求自然无欲之“无情”贯穿于庄子思想的始终。

(一)感性情欲中追求无情

庄子人生哲学的宗旨是护持恬淡素朴的心境，警惕这种心境的丧失和混乱。要保有自然素朴的心境，就要从感性情欲的束缚中解脱出来，而超脱的关键就在于无欲无情。就人而言，有五色、五声、五味之情，它们虽为外在之物，但不是独立自存，其对人有很大影响，能引发人的情欲，使人心迷性乱为外物所役使。“且夫失性有五:一曰五色乱目，使目不明;二曰五声乱耳，使耳不聪;三曰五臭薰鼻，困戎序;四曰五味浊口，使口厉爽;五曰趣舍滑心，使性飞扬。此五者，皆生之害也”(《天地》)。庄子所否定和反对的，正是这种使人心乱性迷的情，亦即人之情欲。庄子劝导人们从感性认识中抽身而返归内心，超越主观感性私欲之情而回到自然天地之情。《大宗师》篇谓“‘古之真人，其寝不梦，其觉无忧，其食不甘，其息深深’，‘若然者，其心忘，其容寂’”，正是形容个体摆脱了感性情欲的牵绊，达到无情无欲的自然心境。要人摆脱感性情欲的束缚，保持无情无欲的自然心境，是因为钟情于外物会使人为外物所役，从而丧失生命之本真。庄子把社会的黑暗、祸灾的产生归咎于人受感性情欲和外在爵位的诱惑，归根于人的自然至真之情的丧失。比如，权势欲和贪婪心就是使人们的心灵不得自由的主要羁绊和束缚。“与物相刃相靡，其行尽如驰，而莫之能止，不亦悲乎?终身役役而不见其成功，}然疲役，而不知其所归，可不哀邪?”(《齐物论》)。有人总是钟情于功名利禄等世俗事物，为满足自己的欲望而疲于奔命，最终成了世俗外物的牺牲品。在庄子看来，“圣人不从事于务，不就利，不违害，不喜求，不缘道”(《齐物论》)，名利、福禄等都是身外之物，只有面对世俗事物能控制感性欲望而保持“无情”的心境，解除外在之物对于人的束缚，个体精神才能达到逍遥自由的境界。个体获得无情无欲的自然心境的过程，也是其超越感性自我而获得纯粹自我的过程。“无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气!耳止于听，心止于符。气也者，虚而待物者也(《人间世》)”。只有摆脱感性情拥氖缚，人的感官和心灵才会处于一种纯洁、空明的心境。感官和心灵处于无情无欲的自然状态，内无瑕疵，便可洞见万物的本来面目，观审万物的本然状态。庄子从理智推理和自然体悟两条途径认识到宇宙自然万物中存在着不以人们主观意志为转移的客观规律，故主张人的行为不应随心所欲、妄意而为，而应摆脱感性食色情欲之诱惑，追求自然之“无情”。因为“‘道’因无情而无为”[3]。

(二)物羁情势中保持无情

人类的生活必然受到世俗社会关系和价值观念的影响。人要获得无情无欲的自然心境，除了抑制主观感性情欲外，还要摆脱爵禄势位的束缚。“故夫知效一官……而宋荣子犹然笑之。且举世誉之而不加劝，举世非之而不加沮;定乎内外之分，辨乎荣辱之境，斯已矣……虽然，犹有未数也”。要护持自然的心境，仅像宋荣子那样面对夸赞与非议不感到奋勉或沮丧;能够认定内我和外物的分际，辨别光荣和耻辱的界限是不够的。还要“无为名尸，无为谋府;无为事任，无为知主。体尽无穷，而游无朕;尽其所受乎天，而无见得，亦虚而已”(《应帝王》)。人应该把握与删憷吹奈耷槲抻的素朴本性。“至人之用心若镜，不将不迎，应而不藏，故能胜物而不伤”(《应帝王》)。至人炙以为至人，就在于能超身于物外，保守无私欲无私情的自然心境。逍遥作为物羁的对立面，根本含义也是不为外物所累。庄子高举逍遥游的旗帜，旨在批评物对人的牵制，倡导一种自由洒脱、逍遥无羁的精神境界。人生不得自由除了受感性情欲的诱惑之外，另一原因就是受外力牵制，也就是世俗情势的约束和为政者治国方式的限制。庄子提出，“有人之形，无人之情……无人之情，故是非不得于身”(《德充符》)。无人情能惩延诤枚瘛⑹欠堑任镱壳槭频氖缚。庄子要人保持无欲“无情”心境，就是不为物累、不为物役;以“齐物之心”观照万物，便可消解事物的贵贱好坏之别。他还指出，以仁义为救世之道，不仅于事无补，且犹“以火救火，以水救水，名之日益多”(《人间世》)。仁义礼制随着利益的对立，已丧失本乎自然的性质，成为争名夺利的工具，这是人获得无情无欲心境的障碍。为政者应仿效自然界春生夏长秋成冬藏的客观规律，撇开主观的欲求，一切顺其自然。“汝游心于淡，合气于漠，顺物自然而无容私焉，而天下治矣”(《应帝王》)。不追求富贵爵位，顺任自然，任凭雷声闻于耳畔，天运印于心中，自然界就能按其固有规律发展，百姓就能按其固有情性生活。庄子强调摆脱世俗情势束缚，治国理民顺乎人类素朴本性，这对人欲横流的社会现状以及为政者不顾民情的恣意妄为无疑是一付清静剂。人生的理想状态是过一种无情无欲的自然生活。庄子强调对现实生活不应做善恶、美丑、是非的判断，但这不是要人孑然独立于自然、社会之外，而是要随顺于万物之自然，随顺于本心本性。庄子舍弃世俗价值观的目的在于引导人们返朴归真，恢复本性，保持无情无求的逍遥境界。庄子认为，天下万物有其本然真性，处理世事当“因其固然”。要保持自然“无情”的精神境界，获得恬淡素朴的心境，就需排除各种物欲对心灵的干扰，摆脱爵禄势位等外在物羁的诱惑。“一个人当透破功名利禄、权势尊位的束缚，而使精神活动臻于优游自在，无挂无碍的境地”[2]5。人们只有排除感性情欲、物羁情势的诱惑，才能够使精神活动臻于优游自在、无情无欲的境地。

(三)生死情实中顺乎无情

人间之事，大莫过于生死。而在庄子看来，生死之变正像昼夜交替一样，完全是一种自然现象。“死生，命也，其有夜旦之常，天也。人之有所不得与，皆物之情也”(《大宗师》)。当然W子并非反对一切情，他亦认为人应遵循自然常情。人之本性是恬淡无为的，所以人之常情亦虚无恬淡而常因自然。庄子主张“无情”于感性情欲、物羁情势，而有情于自然之常情。“吾所谓无情者，言人之不以好恶内伤其身，常因自然而不益生也”(《德充符》)。庄子把人的生死放到生生化化的宇宙大潮中去体验，放在永恒的生命之流中去把握。正因为此，庄子说:“古之真人，不知乐生，不知恶死”(《大宗师》)。庄子试图依从自然运行变化规律，追索达到人生最高境界的心境。首先，庄子把人的生死看成是气的聚散。在庄子看来，万物的不同形态甚至天地间之一切不过是气的凝聚流散。如庄子妻死，惠施去吊丧，却看到庄子蹲在地上，鼓盆而歌。惠施对他的.态度深感疑惑。庄子曰:“是其始死也，我独何能无慨然!察其始而本无生，非徒无生也而本无形。非徒无形也而本无气。杂乎芒芴之间，变而有气，气变而有形，形变而有生。今又变而之死，是相与为春秋冬夏四时行也。人且偃然寝于巨室，而我嗷嗷然随而哭之，自以为不通乎命，故止也”(《至乐》)。人在若有若无之间变而为气，气变成形，形变而成生命。尔后又从生到死，这样的生死变化就如同春夏秋冬四季的运行一样。人家静静地安息在天地之间，而我还在哭泣，这是不通达生命的道理啊。庄子通过将人的生死与自然界个别事物的运化进行比较，把生死现象视为人与万物的共同本质。其次，庄子把人的生死看成是万物生亡的自然现象。人生在天地之间，就像阳光掠过缝隙。《庄子》里讲到老子之死，“彼其所以会之，必有不蕲言而言，不蕲哭而哭者。是遁天倍情，忘其所受，古者谓之遁天之刑。适来，夫子时也;适去，夫子顺也”(《养生主》)。老子死时，老少哭他如此悲伤，一定是(情感执著)不必哭诉而哭诉。这是逃避自然，违背实情，忘掉了我们所禀赋的生命长短，古时候将其称为逃避自然的刑法。正该来时，老子应时而生;正该去时，老子顺理而死，这才是自然情实。庄子将生死问题中的理智认识和自然体悟阐述得很清楚，“人能够达到齐生死的境界是通过‘以其知得其心，以其心得其常心’(《德充符》)”。鬃佣陨死的分析是对观察的结果进行综合推理得出的结论，是理智的分析，而不仅是体悟的方法。人只有借助理性的分析和自然的体悟，把自己与生生化化的宇宙结合在一起，才能体悟到生命的价值。最后，庄子借他者之言指出，“死生亦大矣，而不得与之变，虽天地复坠，亦将不与之遗，审乎无暇而不与物迁，命物之化而守其宗也”(《德充符》)。像王骀这样有精神境界的圣人，生死不能动摇他心灵的宁静，天翻地覆不能使其产生颓丧缺失之感。他的心处于无所对待的虚空之境，不随外物的变迁而有喜乐之情，他能够顺乎自然之情实，故能保持无欲无情的自然状态。事实上，要达到与“道”契合为一的境界，就要摒弃情欲物欲，保持无情无欲的自然心境。“虚者，心斋也”(《人间世》)，“心斋”即心志专一，感官停止活动，保持空明虚静的心境。通过“心斋”、“坐忘”，遗弃外在之世俗，忘却内在之肉体，这样使心灵空静，便可与大道相通。达到无欲无情的自然心境就可超然于是非世俗之外，达到“悬解”的境界。“安时而处顺，哀乐不能入也，古者谓是帝之悬解(《养生主》)。关于“悬解”主要有三种说法:“一说‘悬’即困缚之义;二说‘忘生死，则悬解也’”;三说“悬解的关键是无心无情”。综合以上彩停笔者认为，庄子人生哲学的最高境界便是要人摆脱感性情欲、物羁情势、生死情实的束缚，安时而处顺。刘笑敢先生也认为，“庄子极力追求超脱现实的精神自由，包括超名利、超好恶、超是非、超死生……而超脱的关键也在于无心无情”[5]160。庄子从人的自然本质的理性推究，主张人们面对生死应保持无情(不喜生厌死)的自然心境。从经验角度去观察事物的表象，从理性角度去辨析个别事物，是一般人使用的感性认识与理性认识的方法。而要超越生死，就需要排除世俗辩说的方法，以自然体悟去把握生死之道。所以，要达到庄子的人生哲学的最高境界，过一种无情无欲的自然生活，既需要自然体悟，又需要理性分析。

三、自然“无情”的背后

本文以“无情”为线索对庄子的人生哲学进行分析，发现其思想既超越了感性原则，亦超越了理性原则。前者表现为从感性欲望中抽身而去的倾向，批评了流俗物质主义的生活态度;后者质疑了现实世界禁锢的体制及物羁情势。在庄子的人生哲学中，我们既看到理性与非理性的作用，又看到二者的融通关系。其思想既蕴含着情势情欲之“有情”与情实之“无情”的对立，又展示着个体自我提升与超越的路径。庄子所追求的不是对现实生活的理性概括，而是超越平凡生活的更高远的无欲无情、自由逍遥的精神境界。

(一)自然“无情”弥补了理性与感性的二元对立

“在中国思想中，庄子的人生哲学思想最早地和全面地开始了对人的境遇的理性的思索”[6]142。庄子的人生哲学反映了理性与非理性的融通关系及双重价值。如果说西方近现代哲学家以非理性的方法去洞察本体世界，是由于工具理性的充分发展而暴露了工具理性应用范围的局限性;则先秦时期的庄子是在科学方法极端不发达的时代，认识到人的认知能力的有限性、片面性，因而诉诸非理性的自然体悟去把握本体。“虽然他们各从一个极端去限制工具理性的范围，却都赞成以非理性的方法去把握本体，获得了一致的结论”[4]40。东西方思想家都试图在非理性领域中寻找心灵归依的场所。但庄子强调的不是心灵的躁动，而是心灵的自然运化，他主张摆脱感情情欲、物羁情势的束缚，从食色情欲和爵禄势位的诱惑中解脱出来，将自然无欲无情的心态融入于宇宙万物，使内在的生命与万物的运化相合，在宇宙生生息息的运化中获得心灵归依的场所。庄子推崇无欲无情、自然无为，主张过一种非理性状态下的无情无欲的自然生活。这并不意味着他是彻底的非理性者，而是说在对待人生、社会、自然生活的层面，他开辟了一条损机巧、弃智虑的认识途径。自然体悟2荒芡耆脱离经验和理性。庄子批评感性情欲和物羁情势对人的束缚，推崇自然体悟，但他毕竟以“道”、“自然无情”这类概括性极强的概念来表达他对本体和规律的认识。所以说，庄子的自然体悟保留着感性认识和理性认识的某些内容，同时其对宇宙万物的抽象与概括又含有自然体悟的特征。

(二)情欲、情势顺乎“无情”，改变了人与自然的二元对立

人与自然对立的主要原因在于，作为欲望主体的个人总是站在与客观事物相对立的角度，来区分物我彼此的界限。这种天人对立的思维方式割裂了客体与主体之间的内在联系，只把客体当作“天而生”的东西，忽略了“天之所为”与“人之所为”存在着内在联系。“知天之所为，知人之所为者，至矣。知天之所为者，天而生也;知人之所为者，以其知之所知，以养其知之所不知，终其天年而不中道夭者，是知之盛也(《大宗师》)”。从主体认识的有限性与物坏奈尴扌裕庄子提出人的认识能力的局限性，并推崇“真人”所持的一种“真知”，以反对天人对立的认识方法。庄子说，“且有真人而后有真知。何谓真人?古之真人，不逆寡，不雄成，不谟士……是知之能登假于道者也若此”。“天与人不相胜也，是之谓真人”(《大宗师》)。“真人”不会受感性情雍臀镱壳槭频氖缚，而是以整个生命去含蕴自然，是将人的整个生命融汇于自然的洪流中。庄子寻求精神解脱和自由的途径，对改变人与自然的二元对立状态是有启迪作用的。东西方思想家都否认以纯粹理性的方法探索人生的价值和终极关怀问题，他们都企图摆脱陈腐观念、成见先知对人们心灵的干扰和羁绊。与西方多数思想家不同的是，庄子并不把自我封闭在围墙四立的感性情欲中，而是与宇宙自然万物相融为一体。如《齐物论》的主旨便是从认识论上转变思维定式，纠正人类自我中心意识的倾向，将人的认识提高到“以道观之”的角度，从而认同万物在本质上没有差别，自然物我都是混同齐一的。庄子强调人与自然在本源上的一致性，有助于增强人和自然相互为友的亲合感和认同感。针对目前人类欲望的无限膨胀而无视自然内在平衡的现象，庄子尊重自然的态度是应该受到重视的。同时，现代人也应认识到，世界上除了名誉地位、金钱利禄的名利场之外，还有一个更崇高的东西值得人们去追求，这就是人类纯朴的自然本性。从另一方面看，庄子理想中的主观与客观无任何对立的个体的自由自在的存在，是一种感性存在被升华为“道通为一”(《齐物论》)的理性观念;庄子所谓的“解其桎梏”(《大宗师》)乃是心灵的自我解脱，其自由也只能是精神上的自由;庄子推崇的无情无欲、自然无为的逍遥生活，也只是人生的理想生活。这种无任何人生负累的绝对自由的心灵境界值得人追求，但是一般人难以达到。现实生活中，人们常会被哀乐、权位、生死所搅扰，故有哀乐、喜悲、愤懑。尽管某些人能够借助理智的认识，达到齐死生、泯物我、超利害、同是非的自然“无情”的精神境界，但世俗常人却难以达到顺乎自然之“有情”(情实)和保持世俗之“无情”的境界。也许正因此，才有陈鼓应先生的如是评价:“庄子思想的最大问题”，是缺乏勇于改变现状的“奋斗精神”，他的愤世嫉俗、远离政治“充其量是完成他自己个人的完善的生活，对于社会大众是无补于事的”[2]。

理性知识 篇6

智性与德性交融工具理性与价值理性统一 --未来道德教育发展的走向

文章通过对中西方道德教育优劣异同的辨析,对当代科技发展所造成的诸多问题的反思,认为未来道德教育必须注重智性与德性的.高度完善,科学素质与人文素养的相互融合,工具理性与价值理性的有机统一.

作 者：贾香花  作者单位：周口教育学院,基础部,河南,周口,466001 刊 名：河南社会科学  PKU英文刊名：HENAN SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： 9(4) 分类号：B82-02 关键词：伦理学   道德教育   智性   德性   工具理性   价值理性  

理性知识 篇7

一、服务社会是中国大学的重要职责与必然选择

2007年5月,温家宝总理在同济大学建筑与城市规划学院钟庭发表了著名的“仰望星空”即席演讲,指出大学对于国家的发展、民族的振兴具有十分重要的作用,其中在谈到对大学的希望时,提出首先“要树立为社会服务的办学理念。……就是要把学校的命运,每一个老师和同学的命运,同国家和民族的命运紧紧联系在一起。无论是在困难的时候,还是在顺利的时候,都要与国家和民族同舟共济,都要为国家和民族学习和工作。”2)总理言简意赅、至情至理地阐明了我国大学及其高等教育肩负服务社会的历史性使命。

纵观世界现代大学的发展,大学与社会有着密不可分的关系,它既是社会文明发展的产物,也承载着影响与反哺社会的存在价值。在我国正处在社会主义初级阶段的历史背景下,服务社会作为大学的重要职责更有其特殊性。一方面,大学与国家的命运紧密连在一起,聚焦国家发展战略、服务社会是我国大学义不容辞的社会责任。另一方面,国家社会经济的发展也迫切需要有大学的参与,大学集聚着雄厚的技术力量与人才储备。例如,两院院士作为我国最有科学技术成就和最具创造力的科学家群体,1955~2009年当选的来自高等院校的院士就占到了院士总数的40.92%。3)另外,自国家设立科学技术奖以来,截止2009年,高等院校在国家自然科学奖、国家技术发明奖、国家科技进步奖三大奖获奖数,分别占授奖总数的52.3%、37.0%和30.9%,其中:2009年度国家三大奖通用项目全国高校获得198项,已占到授奖总数的68.5%。4)可以预见,在今后一段时间内,高等学校仍将是我国科技人才聚集的高地和推动科技进步的重要牵引。

长期以来,同济大学建筑与城市规划学院始终坚持服务社会的办学目标,主动服务国家发展战略、服务地区经济建设和社会发展,在国家与社会需要的时候,总能身体力行,以智慧与热情承担起应尽的社会责任。“5.12”汶川大地震灾害发生后,学院充分发挥专业特长,第一时间组织队伍赶赴震区,在4天内完成了40多个乡镇所有过渡房的规划,在两个月内完成了100多处城乡临时板房安置点的选址和建设规划。在历时两年多持续不间断的抗震救灾及灾后重建工作中,共完成各项灾后重建规划与设计40余项,其中包括在受损最严重的北川县城进行的地震遗址博物馆策划与整体方案设计、在上海市对口援建的都江堰市承担的城市总体规划及“壹街区”综合商住区设计以及在震中地映秀镇完成的详细规划与住宅设计等一批具有广泛社会影响的重大项目。

在中国2010上海世博会的申办、策划、规划、建设、运行等各个环节中,更是处处能看到学院教师的全面参与。在规划阶段参与工作教师占到学院教师总数的85%以上,在其后设计、施工直至开幕前的各项工作中,始终有众多团队奋战在与世博相关的各个领域中。世博会主题演绎总策划师、世博会园区总规划师、世博会城市最佳实践区总规划师、世博园区夜景照明总体策划总负责人等均出自学院。学院教授主持或参与完成建设工程项目30余项,承担国家部委、上海市科委、世博局等委托的各类研究课题21项,出版相关专著、编著18部,发表相关学术论文56篇,举行世博相关讲座逾120场。当然,在贡献世博、参与世博的同时,也为学院自身的持续发展带来了新机遇,强化学科方向、锻炼学术团队、提高专业水准、完善国际合作,学院的各项工作得到了全面提升。

二、服务社会是学科发展的基本导向

同济大学建筑与城市规划学院所设的建筑、城市规划与风景园林等学科均具有很强的综合性,各学科的知识核心均涉及多个学科领域,需要多种学科知识作支撑。然而作为以人居空间环境设计与研究为根本性任务的学科,它无疑具有鲜明的工学特征,并有极强的应用性与社会属性。基于学科认识所确立的服务社会的学科发展基本导向,决定了学院的专业定位、学术取向与关注重点。

服务社会是同济大学建筑与城市规划学院各学科从学科特征出发、贴近工程实践、贴近社会、以实际应用为导向的专业定位与专业观念,它揭示了学科与社会的直接关联与互动。中国城市规划学科的奠基人之一、同济大学金经昌教授在为城市规划专业毕业生寄语时,提出:“城市规划是具体为人民服务的工作。城市的规划与建设要解决好人民的衣食住行问题。”5)规划与设计作为建设活动的先导,不应高高在上,应不唯权贵,更多深入实际,体察民情民意,为民服务。多年来,同济师生积极投身于国家与地区的建设之中,一切着眼于客观实际与学科规律,践行着服务社会的专业理想。在学院院史馆,存放着三册1950年代末同济师生在江西现场规划的图纸影集,当时为响应国家建设的需要,40余位师生分组编队,走遍了江西80多个城市与乡镇,深入实地踏勘,克服了生活与工作条件的困难,与江西省建设工程局合作,完成了一大批城市及县、镇、乡等各种层次的规划,为当地的建设与发展作出了时代性的贡献,这可以说是学院历史上第一次大规模的深入社会实践、以专业知识服务于民的集体行动。

服务社会作为专业定位,也深深地影响着学科的学术取向。扎根于生活实际,尊重文化环境,尊重地域特色,在运用现代技术和学习民间传统中寻求灵感,成为同济追求创新的重要路径。1956年由李德华、王吉螽教授设计的同济大学工会俱乐部,从环境与建造出发的自由形体组合,强调流线与视觉感知的空间处理,以及突出使用活动的多重院落配置,设计体现了对借鉴民间建筑传统的深层理解,也以作品对当时对“民族风格”的片面追捧作出了积极的回应,“民族风格本来就不应该仅从形式上着眼,而应该从各方面吸收,加以提取而融合到今天的建筑中去。”6)1960年代,冯纪忠教授在杭州花港茶室的创作中,将民居中双坡长短不一的屋顶用于公共建筑,创造了流动的室内空间和清新的建筑形象,成为现代空间塑造结合传统形式语言的一个经典范例。之后,在葛如亮教授等同济教师的多项作品中都可以看到这种超越形式而又极具地域形式感的设计。

服务社会的举措在一定程度上契合了学院学科的关注重点,体现了聚焦社会、聚焦大众的民生思想,而由此产生的注重功能、注重经济、强调效益的理性设计策略,也构成了“同济风格”的核心要素。改善大众生存环境、提升大众生活品质,一贯是同济学科探索的重要方面,从学院承担的早期的众多校舍规划建设,到大规模的工人新村规划设计,再到1980年代初开始持续进行的旧城改建研究以及今天的四川地震灾后重建工作等,均是各个历史时期国家与社会最迫切需要解决的大量性建设的基本问题。学院的学术研究与工程实践总是针对每一时期最为普遍的社会建设问题,始终具有面向最为广大群众的特点,这也使得学院的服务社会重点有其自身的独特之处。

三、服务社会是人才培养的根本要求

全面服务社会的理念,并不是单纯地体现为直接的社会服务行为,它包含于履行大学职能的各个方面。在人才培养这一大学最为本位的工作中,作为建设人才培养的主渠道,建筑规划教育必须聚焦国家发展战略,主动应对专业发展趋势,满足全方位、多层次的社会需求,为国家、为社会培养具有职业素养、适应时代发展的专业人才。同济大学多年以来所倡导的“知识、能力、人格”三位一体的培养目标,也正是建筑规划专业人才培养服务于社会实际需要的基本要求。由此,学院在知识结构、实践能力及社会意识等相关培养环节中的一切教学行为,都突出了这一根本宗旨。

知识结构与知识传授是教学标准与执行过程的两个方面。针对专业特征与职业特点,学院历来重视学生所应掌握知识的综合性,在执行各自专业评估标准的基础之上,突出知识的基础性、系统性与前瞻性,并以设计、理论、技术以及经济、社会等分类系列课程的建设入手,强调知识间的层次性与关联度。通过多学科、多专业的整合发展,促进学院一体化教学公共平台建设,实现知识互补与课程共享,以完善学生的知识结构与扩大学生知识面。在知识传授过程中,除了探索教学方法、教学手段之外,还不断推进教学运作体系与组织机制的创新。1950年代,冯纪忠教授创造性地提出了收放有度的“花瓶式”教学模式,其主要精神是突出阶段性教学重点,既有放手培养学生设计创造力的环节,又有引导学生严格把握功能、技术和经济的客观问题的训练,在教学过程中正确处理放和收的辩证关系,达到完整培养目标的最终实现。随着学科的发展及专业的拓展,1980年代又进行了以“环境观”为主线的教学组织方式探索,以及目前体现教学目的、内容、方法相结合的全过程教学计划矩阵模型的建立,所有教学改革都在于寻求以更为规范的教学行为,更加合理地传授专业知识、训练专业技能,以造就具有职业素养、适应社会需要与发展潜质的专门人才。

实践能力是专业能力与专业素质构成的重要组成部分,实践活动更是激发学生创造性思维的必要基础,是学生创造能力培养的主要教学环节。在实践中锤炼,在实践中创新,加强实践既是同济的教学特色,更是对接社会、造就合格人才的重要举措。近年来,学院构建起一个多层次、递进式的实践教学体系,各专业教学结合实践的形式与内涵得到了进一步深化。在基础教学阶段,强化动手课题的设置,通过不同方式、不同规模的建造实验,加深学生对空间、材料以及建造方式与过程的感性认知。在实践性很强的高年级课程设计与毕业设计教学中,突出了选题与教学目标及效果的对应关系,结合各阶段的教学计划,尽量选择具有针对性的真题,使教与学能围绕实际专业问题进行探究。最近几年,学院各专业毕业设计中具有研究价值的真题已占到全部选题的90%以上。此外,从社会发展对人才需求出发,学院的本科实践教学正逐步从工程实践向经济、管理、社会、环境、文化等各方面拓展,实践课程的安排和内容的调整都开始向上述方向增补和转化。如城市规划专业的“社会综合实践”侧重于政策管理方面,“历史文化遗产调查”侧重于社会文化方面,等等。

通过实践直接接触社会,学生的专业知识运用能力有了很大的提高,同时,社会意识也得到进一步提升。无论是课堂教学安排或是课余活动组织,学院更为重视为学生创造参与社会的条件,在学习中服务社会、对社会重大关切与热点问题进行专业性思考,成为广大学生增强专业使命感与社会意识的重要方式。1988年南方特大水灾和2008年汶川大地震等事件发生后,学院各专业均及时组织了相关课题,学生们通过大量调研,提出专业应对措施与建设性方案,在专业学习过程中,体会人与自然的共存关系,感受团结一致战胜困难的力量和大爱给心灵带来的震撼。在一年一度的大学生暑期社会实践中,通过对历史街区保护、城市生态环境、城乡统筹建设等大量现实性专题的社会调研,不断加强学生贴近时代、贴近生活实际的自觉性与社会责任感。2006年由10多位学生针对新农村建设的环境、医疗、教育等问题完成的暑期社会实践报告《红土地上洒深情》,获得了全国暑期社会实践优秀项目称号,并赢得社会各方的广泛好评。

其实,服务社会是一个平凡不过的词语,作为一种普适概念,没有什么特指,也不是谁的专属。在我国高等教育的发展进程中,服务社会可以有不同的阐释,也予以其不同的地位。同济大学建筑与城市规划学院以服务社会为办学目标,这既是精神所见,也是行动所向。

参考文献

[1]同济大学建筑与城市规划学院.历史与精神——同济大学建筑与城市规划学院百年校庆纪念文集.中国建筑工业出版社,2007-5.

[2]同济大学建筑与城市规划学院.开拓与建构——同济大学建筑与城市规划学院历年教学论文集.中国建筑工业出版社,2007-5.

[3]吴长福,钱锋.“多学科、重实践、国际化——同济大学建筑与城市规划学院教学特色的形成与发展”.同济大学建筑与城市规划学院编.传承与探索——同济大学建筑与城市规划学院百年校庆教学论文集.中国建筑工业出版社,2007-5.

理性的冷静与冷静的理性 篇8

出典独特，曾是古典主义时期建筑师的一时风尚，这种卖弄学问的方式，在现代主义运动中似乎不再时兴。现代建筑大师勒·柯布西埃喜爱地中海沿岸的白色塑形建筑，这既是他早期“鸡腿建筑”的始祖，也是其后期怪诞建筑造型的渊源。但这种风格并不是以生僻和独特而引世人瞩目的。他的人体比例图也并非别出心裁之作，古罗马维特鲁威的比例图是他的直接范本。许多在年轻时接受过正规建筑教育的人，学会了一套模仿与再创的本领，由此而打上了古典的或阿拉伯的(哥特式)范式的烙印。没有受过正规训练的人，也难逃模仿之途，如十七世纪大名鼎鼎的英国建筑大师克里斯多夫·雷恩，就一直保持着根据文字描写来复原古代建筑构图的兴趣。

既然现世的人们，使用的依然是多少年前就成形的语言，既然人们总是熟悉并沉湎于各种各样的修辞、典故与神话，在建筑界的折衷主义似乎就不应被人们深恶而痛绝。《现代建筑设计思想的演变》一书的引言中，理直气壮地引用了狄德罗的一段话：“一个折衷主义者是哲学家，他蔑视偏见、传统、资历、举世公认、权威、以及压制群众意见的任何东西；他敢于独立思考，返回到最清晰的一般原理，检验之，研讨之，并且除了那些通过自己的经验和理性证实的东西以外，一概不予接受。他于是从排除对人的考虑和无偏见地分析过的全部哲学之中，形成了他自己的，他本人特有的一种哲学。”这启蒙祖师爷的话似乎应对建筑中的折衷主义有莫大之善。而同样起源于启蒙运动，并极力推崇理性的现代主义运动，却对学院派折衷主义进行了无情嘲讽。

与十九世纪的折衷主义相比，二十世纪后半期的后现代主义建筑理论似乎堕落到了可以滥用拼贴和杂凑古典片断的地步。《演变》一书的副题标明“一七五○——一九五○年”，显然还未触及后现代主义者们重新装饰、标榜的折衷主义，更遑论令人震惊的解构主义的兴起。也许正因如此，本书给我们这些通过书窗看西洋建筑的人，提供了一个充满理性、道德与进步的图景，给中国的人文主义建筑师们，在知识和道德上，一付启蒙主义的清醒剂。

在建筑界，有许多理论家特别谴责直接模仿，他们很喜欢路易十六时代的建筑师和建筑教育家J·F·布隆代尔阐明的经典理论：“古人能教给我们思考，但我们决不要象他们那样思考。”布隆代尔的这一宗旨成为许多人，甚至开业建筑师的符咒：刻板地抄袭古代建筑形式的那些人，仅仅表现他们未能充分地研究这些建筑物创作中的精神。

这种刻意将“抄袭行为”与“创新精神”分开的想法在美学和哲学上表述得很清楚。但建筑师们常常在此限于是非不明的困惑之中，以至于常常彼此指摘对方的作品只是抄袭而没有真正理会经典作品或古典遗产的创造精神。复古主义时期的建筑理论中比较激进的想法几乎都是基于对“那样将会表现出匠人的索然无味的迂腐”的指責。尽管如此，希腊式复古在美国却由于成为民主政体的象征，受到的嘲弄比罗马式复古却少得多。评论家们发自良知的启迪，却受到自己的揶揄。

恰恰在中国，自古即有“匠人营国，方九里，旁三门，中九经九轨……”，老老实实承认建筑是“匠人”之事。宋代《营造法式》，清代《工部工程做法则例》，即是召集将作大匠，制订具体的建筑营造案例，小匠们依样造作就是。自从效仿西方，将建筑划归艺术门类，中国建筑界师法历代艺术理论的精华，“从传统中创新”、“神似传统”、“形神兼备”，成为人皆不解其妙的“无法之妙法”。梁思成先生倒是专心致志于中国传统建筑的发掘与整理。五十年代，北京旧城城墙和城楼迫于发展的需要而濒于毁绝，他挥泪痛惜。他的情绪也传染给其学生辈，成为他们的创作和理论中难以取舍的两难。许多展志高远的凤凰，终又栖落于旧日的梧桐。真不若历代的匠人，直接模仿，照葫芦画瓢，来得爽快而真诚。

《演变》一书的作者，英国的彼得·柯林斯采取了比较客观或者说冷静的态度，将现代主义建筑思想追溯到浪漫主义这一源头，这种探讨思想史的方法，比只抓住工业革命的新生鳞爪而论现代设计的巨龙要全面、丰富而合理得多。这样，也给现代运动提供了演进场景，而不只是描画主角。

现代建筑设计思想中的功能主义，有许多不同来源的比拟。将建筑比拟于生物，应该追溯到一七五○年前后的植物学研究成果，到后来“有机的”不再只被看作是“动的生命”的性质，而被主要当作根植于特定地点的生命的性质，所以植物和内脏的不对称，被认为是有机构造的特征了。这种“有机的”概念，基本上被美国现代建筑大师弗兰克·劳埃德·赖特吸收作为他们的建筑原则。

但是，与“生物学”同时产生的“形态学”提出了一个实际上贯穿现代功能主义发展始终的问题：是“形式追随功能”，还是“功能追随形式”？十八世纪中叶的哲学家们将美学与心理学挂上钩之后，“灵感”或“天才”就成为人们争相谈论的重要话题。在建筑界和其他艺术领域都在呼唤天才；呼唤天才创造天才的“形式”，天才地解决“功能”；呼唤天才“创造性地解决传统的问题”。这就不仅回避了“形式与功能”谁先谁后的疑问，而且将一种存在天才的理想灌输到教育体制中。与此相伴的还有一个概念是“进化”。达尔文的“自然选择论”，比拉马克的“环境决定论”，更为强调形式的变化的偶然性和任意性。所以给“形式追随功能”提供了生物学进化论的支持。但是赫伯特·斯宾塞主张“功能追随形式”论，而美国早期现代大师路易斯·沙利文尽管以“形式追随功能”这一名言名扬现代建筑学界，却实际上受斯宾塞影响甚钜，在他的作品中极尽装饰与形式之能事。正因为沙利文“名不符实”，世界上案追其老底者甚众。比拟于生物的建筑学在二十世纪中期遭到了彻底的怀疑，这与对达尔文进化论的怀疑是一致的。而建筑学的美学评价原则得到了越来越多的重视。

比拟于机械，在勒·柯布西埃的《走向新建筑》中是最狂热不过了。这也许正如P·W·布里奇曼在《现代物理的逻辑》一书中说到的：“许多人将发觉自己有一种对机械解释的渴望，这种渴望象‘原罪’一样持续存在。”尽管现代主义在今日似乎已经过时，尽管流行于发达国家的高技派建筑可以有多种标榜，却无法否认布里奇曼所称的“原罪”的诱惑。

比拟于烹调，是基于一种非常超然的态度来对待理性原则的。这种比拟将建筑与朴素的、平常的、简单的房子分开来，显然充满着浪漫主义的对于品味的奢华追求。反过来，柯林斯实际上冷峻而客观地指出了建筑界或艺术界的困惑：“不论抱负如何，大多数艺术家命中注定要成为执行者，他们以或多或少的敏感和适应性，改编和重现他人创造的基本想法。然而，所有的青年建筑师却把自己当作有创造力的艺术家，因为我们建筑教育的整个体系都是特意创办成赋予他们这个想法的。”作者作为英国人，不无自嘲地谈到盎格鲁—撒克逊的烹调也是众所周知的恶劣。因为坏吃食和坏建筑都是从同一哲学弊病而来的。我们应该公正一点说，这个坏哲学恐怕还是来自法国。

比拟于语言的理论，有其久远的渊源，而真正能看到语言学应用于建筑学时，是那些活泼的、乡土的建筑的价值得到肯定的时候。在《演变》一书未触及的二十世纪六十、七十年代的多元主义或后现代主义，更是将乡土的、商业的和技术的方言，奉为建筑创作的圭臬。在比较学院气的学者眼中，艺术的风格是与语言的风格一致的。“写作”的概念，包括文法、词汇、句法、隐喻、换喻，等等，经过现代设计思想的二百年演变，时而显，时而隐，到《演变》一书完成的时候，正赶上一场语言学泛滥并进而爆炸——解构的前奏。

理性主义被认为是现代主义建筑无容怀疑的特征。《演变》以明晰的史料，证实了理性主义与土木和军事工程师的亲缘关系。十九世纪的理性主义的定义，包括哥特理性主义和古典理性主义，或者认为建筑是装饰或被装饰的结构物。二十世纪的理性主义仍然称赞工程师美学，称赞结构清晰合理。但鉴于其始祖的理性主义有来自对哥特式的无以复加的赞美，我们也就不难理解像后期理性主义的“只要显得是合乎理性，而实际上并不关心结构和功能的需要”。现代钢筋混凝土的“细腿”支柱，悬挑的梁板，粗野的交接，甚至立面的虚假装饰，也比比皆是，“只要看起来合乎理性”。

公道地说，现代主义建筑在本意上并非能容忍虚假的欺骗，尽管在大师们的手法上也不是没有矫揉做作。现代主义建筑受益于现代文学的最突出的一点是渴望表现真诚。“真诚的方案”、“道德义务”、“无情的坦率”，在在都是对建筑的真诚的竭诚赞语。在拉斯金的《建筑七灯》中的《真实之灯》却将客观的真实与主观的真诚作了区分。只有在贝内戴托·克罗齐的直觉说美学流行以来，真诚才在艺术理论中占有重要地位。这种真诚具有卢梭的气质。所以理性主义的真诚的建筑师对学院派建筑师怀有深刻的反感。这种真诚甚至诱发了现代建筑教育的改革，德国的包豪斯学校，就是以激进的目标取代了学院派的传统教育方式。真诚孕育了野性和坦率，纵容激情，而贬斥“风格”和古典教养。

然而文學上的真诚，毕竟不同于建筑上的真诚。从拉斯金的《威尼斯之石》对圣马可教堂的诗一般礼赞和文森特·斯卡利对安东尼奥·戈地的怪诞奇诡的巴塞罗拉“卡萨米拉”公寓的称颂，到许许多多其他形式的游记、杂感对建筑的抒情，这些文字游戏对建筑师并无益处。何况，在倾圯的废墟中的叹惋，往往成为催人泪下的绝唱，而建筑的设立，以现代主义的建筑观来看，必须要给建筑的结构、材料、细部构造等等留下地盘。

现代主义的或自古就有的建筑基本元素，在解构主义的建筑观中，都可以舍弃自己无可争辩的地位了。如今名重一时的法国文学评论家雅克·德里达甚至与建筑师屈米一起完成了解构主义的巴黎拉·维莱特公园的设计。建筑与文学作品一样，仅仅成为可以解构的“文本”。此为题外之话，不在《演变》一书关涉之中。

《演变》一书纵越一七五O至一九五O的两百年现代建筑发生发展，由微而盛，正当一九五O年代极盛之时，作者突然搁笔。柯林斯比较明智，没有等到现代建筑走向衰落。我们在本书中，尽管看到了现代运动在极盛之时的一些细微的变化，却没能看到柯林斯先生对七十年代后期有，人居然能宣告现代建筑已经“死亡”的戏剧性变化作出更多的预见和交待，不免有世事恍惚、不可捉摸的唏嘘。不过，让我回到开篇的话题：我们从这两百年的史迹中，依旧看得清哥特理性、古典理性，或甚至更远的古希腊、古罗马的理性脉络，细察之下，也理得清二十世纪中期以后建筑思想演变和发展的隐微。

在思想深处，彼得·柯林斯对巴士底狱革命以来的启蒙理性所张扬的艺术和社会的乌托邦，有着无可奈何的悲哀和严肃的批评，读他的书，时时感受到一种盎格鲁—撒克逊式的冷峻。

一九九一年五月于清华园