拿来主义教学反思

拿来主义教学反思（共9篇）

拿来主义教学反思 篇1

课堂教学重在设计

下周要讲公开课《拿来主义》，本周进行了几次试讲，反思如下： 课堂气氛需要靠巧妙的教学设计来烘托调动，设置具体的、实际的、操作性强的问题，要让学生有的放矢。课上我本来想要引导学生思考“在今天如何与时俱进地坚持‘拿来主义’，是否需要赋予其新的时代内涵”，结果我最开始设置的问题是：“在改革开放的今天，如何对待拿来主义”，学生的讨论结果并不理想，总是在鼓边上敲，说不到点子上，课堂气氛沉闷。课后，经过李老师和边老师指点，将问题改为“在改革开放的今天除了‘拿来主义’还要不要‘送去’”。学生立马想到了不仅仅要批判的拿来，还要送出去，把我们的文化送出去，影响世界。学生回答非常踊跃，有些观点还特别新颖，课堂气氛也较之前有了很大改变。

这节课启示我，在以后的备课中不仅仅要备知识，更要加强课堂设计，设置的问题一定要具体、有很强的操作性和针对性，易于学生动手操作。

拿来主义教学反思 篇2

古代中国是世界四大文明古国之一, 到明朝中期, 我国在很多领域上的发展一直处于前列。在天文学、数学、医学等领域, 都留下了巨大的成就, 例如:公元前613年哈雷慧星的记录、世界上最早的天文学著作《甘石星经》、《九章算术》中最早的应用数学、祖冲之的圆周率等等;同时还留下了丰富的哲学、军事、政治、科学、史学、地理、文学、艺术等方面的杰出著作, 例如:老子的《道德经》、孔子的儒家思想和教育思想、火药的发明和火铳的使用、司马迁的《史记》、郦道元的《水经注》、三大石窟等等;我国农业、手工业、建筑、水利工程等成就, 例如:李冰的都江堰、大运河的开通、赵州桥、司母戊方鼎等等, 至今仍令世人惊叹不已。这些博大精深的文化遗产是中华民族的自豪和骄傲, 也是历史教学中进行爱国主义教育的宝贵资源。历史教师在讲授这些优秀的文化遗产时, 要积极教育学生珍爱中华民族的创造力和对人类的卓越贡献, 为祖国骄傲, 为中国人的自豪;同时, 要正确引导学生克服盲目的自大倾向, 因为世界上其它国家在人类历史发展的过程中, 也创造出许多令人瞩目的成绩, 我国古代居民的成绩是对整个人类的贡献, 不能只局限在中国这个地域内。

从明朝中期开始, 随着西方资本主义的产生和发展, 中国在各个方面逐渐落伍, 特别是鸦片战争爆发后, 西方列强的侵入, 使中华民族逐步陷入水深火热之中, 国家领土遭到割让, 民族经济遭到摧残, 每位历史教师在讲解这段屈辱史的过程中, 都会出现不同程度的狂热的民族主义情绪。然而, 历史毕竟是过去发生的事情, 作为教师必须理智地看待问题, 必须把一些事件和人物放在当时社会环境中来分析, 周明学在《怎样进行爱国主义教育》一文中曾经这样说:“历史学科是一门智慧之学, 是一门理性之学, 也是一门公民之学。历史教师在进行爱国主义教育时, 仅有激情是不够的, 还需要睿智和理性, 要帮助学生树立开放的、理性的、现代的爱国主义观念, 树立正确的国家意识, 从而树立正确的现代公民意识。”现在的学生具备一定的知识能力, 他们都能换位思考问题, 所以, 历史教师应该把握当代学生心理特点, 正确引导学生分析问题和解决问题, 不要就历史问题讲解到底, 应该从多个层面, 不同角度讲解问题, 把显性知识和隐性知识结合起来, 理性地“传道授惑”。周明学还说:“一般来说, 一件事情正当与否, 除了目的正当以外, 它的手段也必须是正当的。以目的的正当性来证明手段的正当性是极其错误的。”“既要肯定义和团运动、五四运动等反帝爱国斗争的正义性, 也要揭示它们手段的不正当性。”但是在我们实际教学的过程中, 往往强调的是正面的东西, 其它的问题视而不谈, 惟恐一些不利因素影响了某个事件或者人物在历史中的地位。有学者认为, 民主国家的民族主义不易走向极端, 一个重要原因就是民族主义情绪的表达受到了法治的限制。如今, 我们的国家法制建设逐步完善, 提倡公平、公正, 积极构建和谐社会, 作为新时期的人民教师, 更应该吸纳新理念, 认真引领学生正确看待国家的历史, 了解祖国的发展变化, 明确国家的进步不是孤立的, 而与世界其它国家发展互通的。刘军宁先生认为:“在当代, 可取的民族主义是开放的、温和的、理性的、尊重个人自决权的民族主义。对外它容许其他观念价值并存, 并互相补充来提供行动准则;对内它也接受多元的价值和文化, 在自由民主和法治的制度框架内发挥作用。”历史教师能够克服狂热的民族主义情绪, 对学生身心健康和行为举止发展将会产生深远影响。

教学中技术主义至上的批判与反思 篇3

摘要：教学过程是教学主体教与学的双边互动过程。随着科技和文明程度的不断发展提高，教育中教学的形式也发生了很大的变化。多媒体教育技术成为现代教学过程的重要特征和指标，技术贯穿着教学过程的每一个环节，教和学的活动变得越来越程序化了，技术的含量越来越高，情感的成分越来越少。教与学的活动过程中，功利性因素占据的成分太多，致使教学中的主体（人）——教师和学习者都不能真正体验到教学生活的自由和幸福，究其实质是对教学活动的背离和异化。因为，对于本真意义上的教学而言，我们要关注的是人与人之间亦即教师和学习者之间的情感交流和平等对话，而非教学过程的线性描述和机械呈现。

关键词：教学过程 技术 交往 批判

伴随着人类社会的进步和科学技术的不断创新，教育中的教学活动也在不断地演变和发展。由最初的口耳相传到初具规模的班级授课、由直白的经验型到相对多元的科学技术型，逐步形成了具备一定的特征、模式相对稳定的教学过程，这种教学过程已经深深地打上了教育技术的烙印[1]。凡事都有两面性，教育技术在给教学带来便捷和效率的同时，也带来了相应的副作用。教育技术在各学科各学段的广泛运用，给长时间占据主导地位的传统意义的教学过程带来生机与活力的同时，也提出了挑战与问题，如何让教学过程中的主体能够清晰认识到信息技术在教学过程中的意义，它只是一种媒介，一种工具和手段，对于突破当下课堂教学改革的瓶颈，深化教学中人的因素，或许可以另辟蹊径。

一、教师在教学过程中的主导作用

教学过程就是在教师的指导下，为达到一定的教学目标，学习者通过教学媒体所进行的学习过程。从本质上说，教学过程是旨在创造一个无威胁性的融洽气氛，师生之间、学习者之间积极交往，充分合作，共同承担责任及分享权利，以致形成一种课堂的“群体动力”（groupdynamics）[1]。技术的因素渗透在有思维指导的活动，教学活动也受思维的控制和影响。其实，教育教学中任何技术的作用究其根本最终都是引导者作用的延伸和外显。因为，相对于学习者来说，教师（引导者）在教学活动中的表现是积极主动的，是“人为”干预的，技术是消极被动的，是“为人”服务的。从这个意义上来说，教学活动的一致性即教与学两个单项活动都有一个共同的目的，那就是促进学习者的全面发展。教师的“教”，是为了提供学习者发展的条件；学习者的“学”，是为了内化吸收这些条件。二者共同成就学习者全面发展的现实。我们知道，从教学论的本质来说，教学是一种师生双边互动过程，师与生、教与学必须同时存在。缺乏任何一方都不能称其为“教学”。一方面从“教”的意义上来说，教师要把相关“教学要求”内化为学习者的“自我需求”，发挥学习者的主体性作用，在主观愿望上对新知识产生好奇和内驱力，随之产生的学习活动是主动自觉的，这就决定了学习者在学习过程中处于主体地位。另一方面从“学”的意义上来说，学习者的学习活动则是在教师的有意识指导下有计划、有目的地进行。在教学活动中，教师的讲授方式、媒介、教具等都只是为了完成教学目标达成育人目的的外部因素。

随着教育信息化的发展，学校的信息化教育日臻完善。然而，由于教学理念和教学方式的滞后，信息技术却远未发挥其应有的作用。作为教学工具，信息技术只是辅助教学的手段，主要充当新形势下教师“满堂灌”的工具。拿部分学校多媒体课堂教学来说，所谓的现代教育技术多媒体教学只是被搬家的黑板而已，以往的教师工整的板书被一张张PPT代替，以往教师的照本宣科发展成为照片宣讲。昔日教师的口灌变成了“电灌”，“灌”得学习者头晕眼花，学习者原本应有的思维空间和思维火花，被冷漠地屏蔽和剿灭。此情此景，计算机与其说是一个演示和播放工具，不如说是一个便利的写字板和超级“注射器”。在一些学校，多媒体教学被弄得声名狼藉，加上有些教师因循守旧和缺乏基本信息素养，多媒体教学被揶揄为花拳秀腿和花里胡哨。的确，缺乏现代教学理念和教学方式的支撑，不能有机地与学科课程相融合，多媒体教学技术或其他信息技术很可能成为一堆高档的教学装饰物。

教学是科学，教学也是艺术。教学中教师的角色是双重的，通过言语的讲授和肢体语言的表演，调动学习者参与教学的积极性和主动性，完成师生交往的情感交流过程。这种人与人之间的情感交流是任何机器都无法取代的。所以，教学中“人”的因素是非常重要的，师生是教学过程的主要参与者，“人机对话”形式的机器教学是无法满足师生情感之间的共鸣和共享的。

二、学习者在学习过程的主体作用

《中国大百科全书教育》将教育定义为“教师的教和学习者的学的共同活动”，“学习者在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基本知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德”[3]。

科学技术的不断更新对教育的各个领域都产生了巨大的冲击。微课、翻转课堂等新教学模式的出现，媒体信息技术与虚幻模拟空间的并存改变了教学的形式和信息传递的方式。归根到底，教学是师生双边的认知与情感的互动过程，技术的运用终究是手段不是目的。一旦将信息技术在教育中的作用夸大化，喧宾夺主，就会背离教学的初衷和宗旨。

在作为学习工具方面，信息技术的应用状况更是让人担忧。多数学习者仅仅把信息技术看作是一种能快乐地复制和粘贴“学习成果”的“魔杖”。在轻快的技术操作中，不仅理性思维和批判性思维缺席，而且消弭了“抄袭和剽窃”的罪恶感，起码的学风和学术道德在操作的快感中不知不觉地沦丧。当然，这不能够完全责怪学习者，主要的责任在于学校和教师，因为根本的症结还在于缺乏有力支撑信息技术作为一种学习媒介的教学观念。

多媒体信息技术作为一种学习媒介和手段，如要发挥其有效性，需要给学习者呈现超出目前认知水平的任务，需要学习者投入高阶能力特别是高阶思维能力，如比较、鉴别、分类、归纳、分析、推论、证明、概括和阐明主见，等等，需要引导和培养学习者把信息技术作为一种分析、综合加工的能力，把信息技术作为智能伙伴，使信息技术支持学习者的有意义学习，有效地成为思维发展的参与者和帮助者。显然，这需要教师去设计、开发和运用新型的教学模式。

根据马克思主义哲学，任何知识的获得都来源于人对客观世界的认识，来源于人的感官对周遭客观世界的经验感受。实践是人们验证真理有效性的唯一途径。人们通过主动的反思学习和去伪存真的过程，将认识由感性上升发展为理性，经过检验的理性认识又同时发挥着指导实践的作用。教学的本质是互动交流过程。据此，现代教学论明确指出，课堂交往冲突是课堂生活的一个有机组成部分，是师生、生生课堂交往的一种基本互动形式。[3]所谓交往是在平等对话理念指导下，以语言为主要交往方式，在师生之间、生生之间或者师生与文本之间的意义建构活动。交往的目的是通过平等对话的教学过程，教师和学习者都获得各自意义上的发展，即教学相长。教师获得自主内在的专业成长，学习者获得智力、情感、价值观等方面的体验和发展。真正的对话是主体间的平等交流。师生之间的对话需要教师具备两种基本的素养：一是要“知事知人”即了解学习者，选择适宜的教学策略，做到知己知彼；二是要“表演兼具”即调动学习者全身心投入，不能单方的“自说自话”。对话双方存在极大的距离“落差”，教师不能够平等地对待学习者，没有情感交流与互动，就不能称其为真正意义上的教学。或者说，那些只有“落花渐欲迷人眼”的课堂独白形式表现而无师生之间主体性对话的所谓教学是伪教学。是否运用信息技术成为时下衡量一堂课成功与否的重要指标，各学科老师都热衷于制作精美的课件却忘记了课件的服务对象，教学在美轮美奂的切换中进行，没有质疑，没有交流，只有教师的独白式表演。教师可有可无，机器代替了教师，教师的任务是轻点手中的鼠标而已。

三、教学过程中的师生交往

交往是人类活动的最基本表现形式，是人的最基本的精神需求之一。交往不是静态单向度的，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用、相互交流、相互流通、相互理解，这是人的基本的存在方式[5]。为了迎合一些评课标准，有些课从头至尾充斥着幻灯片演示和音频播放等，欣赏图片和听音乐占据了课堂的大部分时间。课堂中“人”的因素越来越少，教学的本性——“为人性”和“人为性”无处可寻。“为人性”是因为教学面对的是学习者，教学活动是为帮助学习者获得知识、方法、价值层面的训练。“人为性”是因为教学活动的主体是教师和学习者，教师和学习者双方需要根据各种内外在因素调整设计自己的教学策略和学习策略。在“人—机”对话的教学中，教师的个性和创造性被技术理性所排斥，教学的价值属性被淡化。教学中预设的、既定的成分太多，生成性的成分太少，知识的获得形式也变了样，不是在交流互动中生成知识，而是静态地单向度地传授而已。学习者的学习动机、学习信念、学习参与是学习素养的重要内容，这些非智力因素的获得不是靠机器的操作而是平时与教师的交流互动中获得，教师的点拨、鼓励与激发都能够唤起学习的热情。

科技的影响深入到社会的各个领域。各种琳琅满目的教学软件充斥着中小学习者的课堂，数字化、白板成为教学的常态，没有教学软件就意味着落后不达标。原本三言两语就可以说清楚的问题也会变换成幻灯片，美曰其名“启发式教学”，为了设置情境的需要。对话是一种有选择的行动过程，师生在对话中发现问题，人—机对话无视教学中人的存在，冷冰冰的机器无法传递出除语言以外的诸多信息。有时，教师的一个眼神、一个微笑、一个示意都会对学习者产生很大影响。

学习动机和学习信念不仅对学习起着至关重要的作用，同时也是学校教师教育的重要成果。教学中多媒体技术要服务于教学内容，不要为了追求看似华丽的形式而使用，要让多媒体发挥技术媒介的作用，一切以学习者的实际为出发点。

四、教学过程的实质：交往互动、经验共生

教学有它的价值追求。任何一个教师在教学的时候都会有一定的目的，最通常的意义上，教学的价值是为了最大程度促成学习者的发展，实现教学中人的价值。今天，技术成为与“现代”挂钩的根据和标准，一些学校和教师追求技术至上，运用技术的课堂被认为是现代化的高效课堂，会运用技术的教师被认为是高素质的教师，能够操作机器配合教师的学习者被认为是训练有素的。这种新型教学媒体为特征的现代化课堂教学追求的是效率的快速呈现，忽视教学中过程的生成和创造。

教育是培养人的活动，与人打交道的独特性决定了教学过程的特殊性是一个经验共享的过程。把学习者培养成未来社会的人是教育对人主体性的弘扬。学习者是正在成长中的人，有一定的主体性，由于人的各项器官机能的非完善性，学习者有培养和提高的必要性和可能性，这就凸显了教师在教育教学中的主导作用。学习者的发展分为两个层面，从心理层面来说，是指通过学校教育使学习者的智力、非智力因素得到整体和谐发展；从社会学层面来说，学习者的发展是指以德、智、体、美为主要内容的社会适应性。导致人的自我异化和片面发展社会关系的对抗性表现之一就是“人——物”关系上的对抗。“人——物”对抗是目的和手段关系的倒置。在黑格尔的“自我和他者”关系中，真实的自我是一个与“他者”处于相互规定中的关系性存在。自我与他者的相互性就是“相互承认”。教学中的“教学相长”就是教师与学习者之间的相互承认，也只有教学这样一种特殊交往活动才能有自我与他者的统一。教师向学习者传授自己的心得，言传身教，学习者表达自己的质疑和不解，在相互交流理解中共生共长，达到“视域融合”。在“人——机”对话的教学中，这些都无处可寻。技术本身并没有错，错的是运用的方式方法。技术过于浓厚的课堂，无法听从师生内心的声音，情感就无法升华。

教育现代化是指建立现代化的教育体系，教育教学中教师采用现代的教育理论和方法。不是有了设备的更新和技术的包装就实现了现代化，关键是观念和思想的更新。

参考文献

[1] 王慧霞.教学过程中的教育技术泛化[J].宁波大学学报：教科版，2007（5）.

[2] 中国大百科全书出版社编辑部编.中国大百科全书·教育.中国大百科全书出版社，1985.207，105.转引自金美芳.教学过程与教学情境[J].高等师范教育研，2001（3）.

[3] 张希希，田慧生.课堂交往冲突研究[J].教育研究，2005（9）.

[4] 闫晶.网络环境下学生自主学习的理性思考[J].黑龙江省政法管理干部学院学报，2005（7）.

[5] 谭军武.在自我与他者之间[J].读书，2010（6）.

[作者：王慧霞（1978-），女，新疆昌吉人，天津教科院名师名校长发展中心副研究员，博士；张斌（1978-），甘肃古浪人，天津工业大学艺术与服装学院讲师，硕士。]

社会主义市场经济教学反思 篇4

我们之所以在上完第一单元后，直接上第四单元的第九课是因为在第一单元讲“价格对生产经营的影响”时的第一个影响是“调节产量”，生产者依据价格、供求信号来调节生产，其本身就是市场配置资源的方式。因此，上完“价格变动的影响”后来上“市场配置资源”是符合知识内在的逻辑体系的。从教材整合的角度来看，本框有两种处理方法：一是按照教材原有的顺序上。先讲“市场调节”。主要讲资源合理配置的必要性、基本手段、市场经济含义、市场调节的方式与优点，讲完市场配置资源的优点后，我们自然想到，市场合理配置资源需要良好的市场秩序，而“良好的市场秩序需要市场规则的维护”，同时“形成以道德为支撑、法律为保障的社会信用制度，是规范市场秩序的治本之策”，从而自然过渡到“市场秩序”。最后讲“市场调节的局限性”。一方面市场调节不是万能的；另一方面市场调节存在自发性、盲目性、滞后性等固有的弊端。重点要帮助学生学会分析三种弊端的表现和危害，自发性主要表现为为了经济利益不择手段，主观故意伤害他人，盲目性表现为信息不全，一哄而上或一哄而退，滞后性表现为事后调节存在时间差；其危害性总结为：资源浪费、经济波动和混乱、两极分化。二是调整“市场秩序”和“市场调节局限性”的先后顺序。在讲完“市场调节的优点”后，紧接着讲“市场调节的局限性”，正因为其不足和固有的弊端，所以我们需要“良好的市场秩序”，这样逻辑性也很强。

我们的社会主义祖国_教学反思 篇5

《我们的社会主义祖国》这一框题主要是从当今国际局势所发生的深刻变化、中国在世界中所处的地位和作用、现阶段我国的生产力水平、科技水平、社会主义具体制度等方面讲述我国的基本国情。在此基础上进一步阐明现阶段我国社会的主要矛盾、国家的根本任务及高举中国特色社会主义伟大旗帜等问题。

中学生对于我们国家的基本国情有不同程度、不同侧面的了解。但不可否认，这种认识既有生动、具体、真实的一面，也有零碎、片面、感性的一面。结合学生已有的感性认识，引导他们全面、系统地了解我国的基本国情，有利于他们更好地理解党的方针、政策，全面认识社会现象，增强建设祖国的责任感和使命感。

根据学生的认知情况，结合教材内容，我设计了两条主线：一是横向对比，把我国同世界上的发达国家在经济、政治和文化舞台上进行对比，使学生认识到我国在世界舞台上所处的地位和作用以及面临的差距；二是纵向对比，主要是我国改革开放30多年来的变化。课前学生利用媒体和通过调查访问的方式收集了大量的材料，有改革开放以来我国在政治、经济、文化方面取得的成就，也有人们在衣食住行方面的变化，还有我国当前存在的一些列民生问题和社会问题。课堂上我积极引导学生结合自己的所见所闻、真实的生活经验以及所感所悟进行交流展示，在此基础上我加以提升、归纳，使学生从中体会到社会主义制度无比的优越性和我国仍处于社会主义初级阶段这一基本国情。

本节课我自认为有以下亮点：

1、课堂采用了学生自学---小组合作探究---交流展示---教师提升、归纳的教学模式，鼓励学生提出问题，进行自主探究式学习，并从多方面调动了学生的主动性、积极性和创造性，充分发挥学生的主体作用。

2、注意理论联系实际。这节课从教学内容上看，理论色彩比较浓，如单纯就理论讲理论，学生必然感到乏味。因而，在教学中我坚持理论联系实际的教学原则，课堂上注重结合学生的感受和体会来感悟书中道理，让这些道理内生于学生的心灵而不是自上而下的灌输，使学生有一种“于我心有戚戚然”的体验。例如：学生在小组内交流改革开放30多年来人们衣食住行的变化，从中感悟我国所发生的翻天覆地的变化以及人们生活水平的提高。

3、在感受中国力量这个环节，我设计了一个“新闻播报”的活动，引导学生关注时政新闻，了解国家大事，同时也凸显了学科特色。

本节课的不足及需要改进的地方：

拿来主义教学反思 篇6

基于学生的发展需要和课标的基本要求，我确立了本课的教学目标是：⑴知识与能力：①中共“十三大”制定党在社会主义初级阶段的基本路线、实现社会主义现代化分三步走的战略部署、中共“十四大”确定建立社会主义市场经济体制、中共“xx大”把邓小平理论确立为党的指导思想、现代化建设的伟大成就。②通过回顾中国共产党在社会主义初级阶段基本路线的历史过程，培养学生综合概括历史知识的能力。⑵情感态度与价值观：①社会主义初级阶段的基本路线，是建设有中国特色社会主义的根本保证。社会主义现代化建设的宏观目标和分三步走的战略部署，激励人民为现代化建设努力拼搏。②社会主义现代化建设的伟大成就，证明了邓小平理论的正确，显示了有中国特色社会主义道路的优越性。

2、对教学模式、过程的反思：

本课是关于改革开放的历史，与日常生活联系较为密切，同学也比较感兴趣。在教学中，注重新理念的渗透，学生在教师的引导下，自主学习、相互协作、对比分析、批判思辨，来完成学习任务。我让学生在课前分成小组、自主学习、合作探究，在课堂上由教师组织学生进行集中展示(分组派代表回答与抢答等回答问题的形式)，这样可能会更好地体现学生的主体地位，落实新课标的教学理念，实现学习方式的转变。通过实践证明，这种教学方式是可行的，学生学生积极性明显提高。

3、对学生完成知识的学习与能力、情感培养完成的反思：

本课的知识目标通过学生的积极参与、教师的总结，经课后的作业检查，大部分学生掌握较好，个别同学掌握不是太好，这与教师的单独指导较少、学生本人知识的狭窄有关。

本课是学生在教师的引导下的一节综合探究课，多数学生区别和处理资料的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力得到了提升和发展。遗憾的是个别学生依赖性强，不能积极参与课堂教学活动。

4、对教学媒体应用的反思：

本节课我全程运用多媒体课件教学，多次运用大量的教学图片，使学生从视觉直观形象的感知了具体的历史情节，包括一些书本没有的，丰富了学生的知识内涵，提高了学生对历史课的兴趣和热情。实践证明：历史课和多学科整合，特别是历史课与信息技术融合运用，效果比较理想。

5、教学中最大的遗憾：

在本节课的教学之中，有两点遗憾。首先：因为本节课要解决的问题很多，且有次问题比较深奥，例如：“什么是市场经济和什么是计划经济?”，在教学此知识点时我举例作了说明，花费了较多的时间，以至后来下课了还有课后练习(材料解析题)没有完成。其次：从学生做课后的选择填空来看，正确率很低，说明学生对本节课知识掌握不够，也从侧面反映出我的课堂设计还存在不足。

6、对今后教学的启示：

拿来主义教学反思 篇7

关键词：反思性教学,高中课堂,后现代主义

反思性教学强调的是教师对教学实践的思考, 是教师以教学活动为依据, 从自身出发进行审视。在素质教育的今天, 反思性教学得到了越来越多的重视, 特别是在中学课堂上, 学生基本的学习观已形成, 课程中出现的教学问题也是变换多样, 教师在教学过程中的思维很可能与学生的学习思维相碰撞, 如果让教学继续顺利的进行, 教师必须对教学过程和教学完成后进行反思, 甚至是边反思边教学, 这虽然对教师提出了更高要求, 但通过不断的反思进行的教学效果必定是良好的。

一、反思性教学的理论基础及含义

后现代主义教育思潮对现代教育的贡献是把“双刃剑”, 虽不能全盘照搬, 但在教学范式上主张教无定法, 要灵活多变的进行教学, 消解二元对立的思维方式是有一定进步意义的。在这里, 反思型的思维方式是在目前新课改形势下对教师的新要求。基于对后现代主义思潮的理解, 反思性是指反科学理性, 追求真理的哲学观。摒弃工具理性思维, 以此为基础, 反思性教学是指教师在教学过程中, 用先进的理念审视已有的教学活动, 通过观察、回顾、诊断、自我监控等方法, 找出差距, 给予肯定、支持强化、或给予否定、思索、修正, 将自己的教学与学习结合起来, 并在教学实践中扬长避短, 进而不断提高自身教育教学技能和素养的过程。同时, 后现代主义强调开放的知识和真理观, 这也是反思性教学的前提。因为只有允许计划者以某种深度理解他们自身和学科, 他们才能看到比逻辑性更远的地方。反思性教学分为教学中反思和教学后反思。教学中反思可以这样来理解, 教师在教学过程中, 对未料及到的问题情境的重新建构, 这需要教师有一定的教学经验, 因为在重新建构了知识后需要马上传达给学生, 解决课堂出现的问题, 也正如后现代主义所说的:极力倡导感悟的、体验的教育过程观, 认为教师与学生和文本之间的发展允许变通性。这就无形中对教师提出了新的要求, 教师不能对课堂出现的教学问题视而不见, 而应该及时作出反应和思考, 在新的思考下完成教学任务。教学后反思是指教师对已经发生的行为进行回顾性的反思, 更强调深入探究课堂上学生的学习方式和思维。相比教学过程中的反思, 教学后反思更系统和全面。

二、反思性教学在高中课堂的表现

反思性教学要求教师对三个方面进行思考, 包括自身的教学理念、教学行为及教学效果。高中生随着升学压力的加大, 对教师的教学效果是反应最敏感的, 如果教师不能在这三方面进行很好的反思, 极容易误人子弟。

1. 教学理念。

教师可以就从本节课需要研究的问题入手, 寻求在背后所支撑的教育理论。后现代主义思潮主张关注人文世界, 强调创造性, 而高中生在课堂上应该更注重创造性能力的培养, 这就要求教师转变教学理念, 不再是给学生灌输知识, 学习目标应该是以态度、技能的获得为主要目标或更高层次的认知目标。

2. 教学行为。

这就首先要求教师根据不同的教学内容来选择不同的教学方式即行为。在高中课堂, 主要是以讲授为主。行为不仅包括教师的行为还包括学生的行为, 教师要根据学生行为和自身行为进行分析, 同时也要对课堂中发生的突发性教学事件进行分析。

3. 教学效果。

无论任何老师, 在每一节课结束时都会在教学方面留下遗憾。这是正常的, 因为世界上本无完美的事和人, 正如人们常说:课堂教学是一门遗憾的艺术。遗憾并不要紧, 最重要的是要对结果和遗憾进行反思, 想想自己会影响到教学效果的理念、行为是什么等, 最终帮助教师减少遗憾。

三、反思性教学在高中课堂的实施

笔者正在参与关于构建大班额学习共同体的行动研究, 在行动研究中, 反思是关键环节, 教师可以通过日记、观察、访谈来收集反思所需用的素材。同时反思性教学要求教师逐步成为独立的反思性学者, 策略有如下几种:首先是和学生沟通, 沟通的方法很多, 包括语言的和非语言的, 通过和学生沟通找出问题所在, 最终把反思结果应用到教学中。其次是教师自我反思, 在把反思结果应用到教学中后, 会有一个最直观的感觉, 也就是对教学结果的评价, 这个时候就需要教师进行自我反思, 但是教师由于很早以前就形成了教学行为习惯, 所以很难发现问题, 这时就需要下面的方式进行合作反思, 也就是诉求于外界的帮助, 通过微格教学或上公开课等方式, 请经验丰富的老师指导, 在这个过程中可以为教师的反思性教学提供新的思路。

四、反思性教学在高中课堂的实践意义

1. 培养教师问题意识的源泉。

一般教师理解上课目标是为了培养学生的问题意识, 殊不知培养教师的问题意识也是同等重要的, 因为在课堂上, 虽然我们不主张以教师为中心, 但是教师的教学地位是不容忽视的, 如果教师没有问题意识, 在教学过程中不去思考任何东西, 只是对教材照搬, 那么学生就算有很好的问题意识也是没有意义的。新课改教育理念下, 教师和学生之间的关系发生了显著的变化, 学生成为课堂的主体。而后现代主义思潮的教师与学生观批判两种主体论, 而是希望建构一种平等、开放的师生关系。虽然两种观点不尽相同, 各有利弊, 但从折中角度看, 共同所持有的观点是:认为在课程中, 教师不再是权威的代言人, 而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话继续进行, 使探索不断延续, 探索过程中必须有科学的、分析的思想方式———即反思。也是对教师自身的发展, 这就需要教师注重问题意识的培养, 时刻发现在教学过程中出现的预料之外的教学问题, 只有不断的发现问题, 才能激发学生强烈的学习愿望, 更积极主动的投入学习。反思性教学要求教师对教材深度理解, 只有这样才能对教学过程提出质疑。同时在高中阶段, 学生学业压力加大, 自然会在学习过程中遇到很多问题, 教师需要通过反思来创设问题情境, 引导学生来解决问题。只有教师不断的发现问题、创设问题, 学生才能解决自身的困惑。

2. 更加关注学生主体意识。

后现代主义中对“现代”教育的批判中指出:教育过程中把受教育者看成是客体, 教育过程成为一种控制和训练的过程, 教育者和受教育者之间是一种控制和被控制、压迫和被压迫的关系。在这其中, 教师并没有反思的过程, 也没有关注学生的主体意识。教师反思不仅包括教学过程和教学内容, 同时包括教学对象即学生。在反思过程中, 教师需要考虑以下几个方面:第一、学生的主要特点是什么。第二、采取什么样的措施和手段来提高学生学习积极性。第三、学生应该采取什么样的学习方式。教师必须与学生在课堂上进行很好的沟通才能了解学生所渴望的和缺失的是什么。反思性教学虽然不是以学生为中心, 但却总是围绕学生主体意识展开的思维活动。

3. 提高课堂教学效率。

无论是教学中的反思还是教学后的反思, 其目的都是为了提高课堂教学效率, 促进学生学习和发展。反思性教学是教师对于教学中发生的事情进行分析, 而不是简单的观察。教师从中更深层的发现和思考怎么样设计教学能更好的影响学生学习行为。同时一个有良好反思能力的教师, 通常思维开阔, 富有很强的创造性, 在教室这样一个有限的空间内, 教师的气质感染着学生, 学生能感觉到安全并受到尊重, 从而可以自由地进行探索和学习, 以此来提高学习效率。学无定法, 教也无定法。后现代主义强调多元化的教学过程正是以反思性教学为前提的。这要求教师不是顺从和依赖已有经验, 而是要以多元的角度、开放的视野去看待事物, 不断进行思考, 在思考中达到教师和学生的高效结合。

随着新课改的深入, 要求反思性教学的呼声越来越高涨。高中生的课业压力的增大也对教师提出更直接的教学要求, 美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式是:经验+反思=成长。教师只有每天反思一点点, 学生就会每天进步一点点, 自身的教学技能也会每天提高一点点。因此, 让我们在反思中共同成长。

参考文献

[1]韩晓曼.浅谈对反思性教学的认识[J].教学探蹊, 2006.

[2]何其宗, 何小忠.现代国外教育理论流派述评[M].江西:江西高校出版社, 2006.

[3]黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社, 2002.

[4]王铁军.现代教育思潮[M].南京:南京大学出版社, 2004.

[5]李连英.反思性教学实践初探[J].山东教育学院学报, 2005, (6) .

一周年后反思资本主义 篇8

作为一场社界性危机，这一天的确值得纪念，值得大家反思的内容有很多。比如美国金融衍生品的泛滥、美国政府对雷曼兄弟之死坐视不管，格林斯潘当美联储主席十年期间的低利率政策等等。然而，眼下有一股潮流不容我们忽视，那就是欧美国家内部掀起的一场反资本主义的潮流，这是对导致这场危机的机制层面的更深层次的思考。

资本主义，在很多人心目中有不同的概念。在美国好莱坞纪录片导演麦克尔摩尔的影片《资本主义》中，资本主义就是华尔街的资本家们构筑起来的投资骗局，以及资本家与美国政府之间的特殊的亲密关系。而在这场资本主义的疯狂秀中，投资者的心血被大银行家和基金经理投入到了一场赌博中，最终被榨干，血本无归。最终摩尔得出了结论，资本主义就像魔鬼一样不可监管，也不可控制。

而实际上，类似的反思潮流已超越了好莱坞的范围，蔓延到其他领域。早在今年1月，在瑞士达沃斯召开的全球经济论坛上，美式资本主义陷入四面楚歌，参与国纷纷批评美国缺乏监管的市场机制导致了这场金融危机。2009年9月、哥伦比亚大学教授斯蒂格利茨在泰国曼谷发表演讲时指出，美国私营部门过去10年对资本的错误配置盖过了政府所做的一切，而奥巴马政府应对金融危机的政策只会让情形变得更糟。9月4日，日本新当选首相鸠山由纪夫也把矛头指向了拒绝市场干预、盲目相信市场的市场原教旨主义，认为这样的制度忽视了人的福利和社会保障，人成了资本增殖的工具、丧失了基本尊严。总而言之，这些观点都认为，美式资本主义出问题了，而究竟是新自由主义经济学认为的操作失误，还是各种各样的凯恩斯主义指出的资本主义体制和机制的问题，或者是中外马克思主义思想体系认为的那样有着根本的制度层而问题、那就是私有制加市场经济容易导致每过几年资本主义国家就会发生一场金融危机或经济危机，世界经济学三大体系有着不同的关于危机根源的说法。但这些说法都在试图寻找危机的最根源，都试图寻找杜绝危机再度发生的方法，这也是我们今天反省这场危机的意义所在。

不过，在全世界都在很认真地反省这场危机的同时，令人遗憾的是，据媒体报道，作为这场危机的起源地一华尔街，在危机过去一周年后，却未能从根子上进行整改，仍然存在着诸多可能导致危机再度发生的危险因素。

诚然，经过过去一年的金融风暴的洗礼，华尔街是发生了一些变化。比如，主要投行消失，新的四大商业银行重新洗牌，政府大规模入股金融企业，一些衍生产品退出历史舞台，大量金融从业人员另谋生路，金融生态变化还是颇为剧烈。但如今人们已经再次看到了资本的蠢蠢欲动，比如，追逐高风险、高利润的金融衍生品仍在销售，银行高管们仍然拿着令人瞠目结舌的高薪，政府承诺的约束这些因素的制度尚未建立；而与华尔街恢复得欣欣向荣形成鲜明对比的是无论在美国城市还是乡村、在大街上随处可见的萧条景象以及居高不下的失业率。

据美国有线广播新闻网的财经频道近期在网上的快速调查，针对“在去年雷曼兄弟倒闭后，华尔街做出何种改变”的问题，有11230人投票，认为发生显著变化的只有5％，需要更多变革的占25％；像往常一样的占52％，变得更糟糕了的有18％。

拿来主义教学反思 篇9

因而，就本书而言，我们甚至不能简单地将丹尼尔·贝尔归入纯粹社群主义者的行列之中。他对公共领域规范失效的警觉，对自由价值实施过程中种种弊端的剖析，对历史源流的辨识与信赖，其实都是在社群主义与自由主义互为依照的前提下，重新审视当代社会制度和道德伦理的一次非凡的尝试。

一、自由价值的结构转型

传统自由主义倡导一种普适的自由观念，其核心信条是要求人们从牵一发而动全身的社会网络关系中抽身而出，从而达到不受任何政治派系、任何思想意识形态、任何社会责任和义务左右的元独立境界。姑且不论这种以尊重人权为名的社会学说在维护个人的基本尊严方面所做出的巨大贡献，从逻辑检验的角度来看，自由主义明确追求的最高利益，不可避免地带有先验论的调子。他们排斥社会大背景的价值信念基础是基于两个方面的前提而做出的：其一是认定自我具有一种凌驾于整个社会约束机制之上的不可侵犯性;其二是认定自我命运是在理性思维的感召之下做出的自主取舍。前者使自由价值观成为一种带根本性的，整个社会利益都无法与之匹敌的最高理念;后者则导致历史的流程完全沦为个人话语的奴隶，从而使社会文化背景的急剧分化成为名正言顺的事。究其实质，自由价值观都体现出其学说言述者的某种学术偏执，即简单粗暴地将人的两种构成性义涵——社会人维度和自然人维度——剥离开来，其直接后果是促使公共精神危机的进一步加剧。

虽然我们不得不承认，在左右两种极权主义盛行的二十世纪，自由主义作为一种首先把人当人看的政治学说在反权威主义、反独断主义、反蒙昧主义的思想解放运动中具有不可替代的重要性，但这并不能就此推委其在学说构建和内在理路中的部分缺陷。社群主义者与自由主义者的意见分歧，很大程度上在于由于他们坚持奉行在人生寄托与社会生态之间自然形成的攻守同盟原则。丹尼尔·贝尔通过日常生活事件的引证，强调社群结构的存在合理性。既然置身于当代文化氛围中的我们，注定要承受这个世界所给予我们民族身份和集体无意识，那么，排除任何有价值的社群，将社群与邪恶势力做一种想当然的重叠就难免有失偏颇。身份的在场刻划了我们每个人的价值观;作为一种定位系统，它以复杂的道德模式设定了一整套行之有效的宗法制度、政治律令和实践方式，它们构成了我们“此在”的生活的先决条件。此种道德模式与现代民主观念之间的龃龉之处一直是备受攻击之点。反对派精心阐述的自由观最不能容忍的是专制与强迫，于是，理性的选择成为论说者竭力要争取的首要权利。于此，丹尼尔·贝尔在保证了价值的选择权之后，对自由主义的价值尺度提出了质疑：“你拿选择与强迫作对比，好像一个行动不是经过选择的就是被迫的。”而选择与强迫的二元对立恰恰正是自由主义学说中一个不易察觉的逻辑纰漏。

自由主义者同时又是一群理想主义者，他们常常把目光投向遥远的未来，寄希望于全方位的民主社会的达成。丹尼尔·贝尔通过日常情境的话语解析，雄辩地反诘，人与人之间的等值观念是否是一种假设的学说?而我们绝大多数的选择又何尝不是一次下意识的行为?在贝尔的视野中，逍遥骑士或许只是与现实脱钩的梦想，社群及其价值问题是不可化约的人类文化基因，因其与社会运作和个人日常生活有着千丝万缕的联系。

尽管遭到自由意志论者哈耶克和诺奇克的猛烈抨击，罗尔斯的《正义论》仍被公认为是自由主义发展到一个新阶段的里程碑式著作。罗尔斯对国家分配制度、正义保障制度的价值诉求和目标转换表明，社群主义元素已经渗入到自由主义的知识构架之中，并使自由主义的面貌为之焕然一新。罗尔斯予以详尽论证的正义理论与社会的基本结构有一种同构关系，自由价值的结构性变动是以国家对不平等现象的干预为旨归的。在此，我们可以说，罗尔斯的自由主义哲学体系已经由吁求机会均等的个人正义问题，向“如何缩小差别、重新调整利益分配的校正正义问题”转变(见万俊人《罗尔斯与其正义理想》，载《文景》第六辑)。《正义论》的一个基本论点即为：正义(justice)是判别社会构成方式是否合理的首要前提。设定这一理论基石意味着，社会体制已经取代个人体验上升为罗尔斯的中心议题。当然，罗尔斯之所以没有被“开除”出自由主义阵营之外，与他的初始立场息息相关。通过初始立场，罗尔斯捍卫了自由主义的普适性原则。这种原则的关键在于，它是超越国度、超越民族和语言界限、超越能力和责任的先验自主权，是在一个更高的抽象层次上理解社会契约论。

丹尼尔·贝尔对自由价值的批判和转换，直接依托于罗尔斯的正义理论;因而，将罗尔斯视作丹尼尔·贝尔的学术先导，为新一轮的社群主义理论建构铺平了道路，应是对这两类一直互相敌视的政治理论的一个全新的视角。

二、社群共识与启蒙的.终结

在肯定罗尔斯正义理论的社会意义，同时驳斥其初始立场的反社群意识形态的基础上，丹尼尔·贝尔进一步阐明了社群共识强大的道德规范力量。不论是地区性社群、记忆性社群，还是心理性社群，共识作为支配社会运转的功过基础，它是普通人感情依附和道德判断的基本认同框架。根据沃尔泽、麦金泰尔、泰勒和海德格尔的论述，正是由于具有构成特性的社群的存在，才使得人们的思考和行动变得有意义。它既是人类同呼吸共命运的感情纽带，习俗与实践的动力机制，更是个人正义的有效保障。自由主义者把选择的权利看作目的本身，其直接的消极影响是忽视了人类生存境遇中的种种具体矛盾和难言之隐，具体说来即：家庭、民族、宗教、国家的社群界定被一种个人的支持所抛弃。社群共识的幻灭不仅是一个意识形态问题，更是牵涉到生活理念的一个实践问题。集体的自私化、过度夸大的防卫意识、利益分配的争夺战，这就是我们置身其中的、以自由相标榜的现实世界。正是有感于社会失序所带来的种种弊端，丹尼尔·贝尔开始反思自由主义理论在立场和方法上的不合理性。

自由主义的生存模式反对宗教意义上的天职观念，这一基本立场是以彰显自我的生命精神为根本旨归的。该学说的奉行者以严格的判断来打破人与人之间的神秘链接关系。然而，如果将个人权利和自由至上推向极端，又何尝不是另一种神学立场?爱默生说每个人都是一个破败中的神，是说神性的堕落;而自由主义者却似乎是在努力向爱默生的反向运动，试图以脱离连续的断裂手法，重建神话中的个人天堂。事实上，一种稳固的、难以打破的平衡状态横亘在自由主义者面前，不论他们是否注意到，亦或是视而不见，一些掩盖在无数事件之下的哲学方法、历史视野、知识源流、身份认同感早已建立起社会内在的伦理学，驱使着个人元素在其无形地影响之下发挥作用。我们的言行举止无一不受到社会惯例的引导，以至于即使是在细微之处有所逾矩，也会产生出一丝负罪感。诚如丹尼尔·贝尔在对罗尔斯的转述中所指出的：“他的正义学说是由现代民主社会中人们所共有的信仰和感觉来得到证实的” 。

社群主义者遵循一种构成主义的政治方法，将独立个体纳入到整个特定历史环境之中，从而赋予个体以一个序列中的定位坐标。与之相反，自由主义对个体意识的尊重一直力图使个体独立获得知识的主宰权，为制造思想哗变打下坚实的基础。在新的历史语境下，这种被统称为“启蒙”的思想方法开始遭到越来越多的质疑。福柯和德勒兹从激进的知识立场出发，彻底否决了启蒙的主体——知识分子——对民众的启蒙合法性。丹尼尔·贝尔虽然要温和的多，但由于他的批评立足于社会文化结构和公共生存方式之上，因而也使他的言述显得更为坚实和有力。

丹尼尔·贝尔关于社群价值的论点，表达了这样一层意思：道德的谱系显然要比我们想象的还要强大的多，它隐藏起来，成为个人心智的天然障碍。甚至，它不仅是直觉行动的天敌，也是启蒙的终结者。在很长一段时间内，启蒙这个术语与自由主义之间仿佛有一种默契，启蒙意味着对旧有知识体系的突破，它是在知识的疆域内展开的一场自由主义运动，而自由主义也热衷于将启蒙视为其方法论的实践方式。日常话语的惯性却使启蒙陷入了泥潭之中，传统的道德谱系如果以现代民主观念来分析，常常有悖于我们的衡量标准;然而，即使如此，我们仍不得不承认，文化与存在的境域被紧紧地融合在一起，有时甚至到了分不清孰是孰非的程度。启蒙写作造就的经典传奇：娜拉出走、学生运动、性禁忌的打破……其破坏力也是惊人的。同性恋的出现是对道德自足性的一次毋庸置疑的挑战，但这一挑战在多大程度上动摇了“理想的家庭情况”，是否已使异性对美满婚姻的向往和对家庭的感情依附丧失了最基本的信心，是值得怀疑的。换言之，没有理由说异性家庭将要改朝换代为同性恋家庭，也没有理由说同性恋是新家庭观念的表征。由同性恋这个个案的分析，社群的复杂性异乎寻常地显露了出来，其内部同样可以是多元的、共生共存的关系。尽管丹尼尔·贝尔没有就启蒙问题作正面的学术评估，但其基本的视角和观点却与其他社群主义者在这方面的言述一以贯之。

值得注意的是，丹尼尔·贝尔的立场并不保守，他对社群共识的捍卫也蕴涵着对它的清醒认识：“我们应该把对共识的解释看作了解社群的道德意识的一种技巧。”当我们将社群共识视作我们生活于世的原动力、理解世界的巨大保守力量时，我们其实是在创造一种关于社会文化形态的语言。这种社会修辞学方法采取一种观察事物的结构主义方式，其与真实世界之间的关系是参与性、连续性和交流性的。

三、社群主义的语言学基础

丹尼尔·贝尔对语言的敏感使他在政治哲学和分析哲学之间搭建起一座里程碑式的桥梁。在此之前，关于政治哲学的讨论基本还被束缚在社会学的框架之内，丹尼尔·贝尔从维特根斯坦和海德格尔的相关著述中获得灵感，进而拓展了社群主义的基本论题。

维特根斯坦后期哲学探究的是日常话语的游戏规则，丹尼尔·贝尔对社群共识的清醒洞察使他能够沿着维特根斯坦开拓的路途深入到与语言密切相关的人际交往关系上去。语言在整个生活中担当的角色与交往规范恰成对照，它们作为世代延续的行为准则而成为人与人之间的黏合剂。宗教观念系统、伦理学传统、思维方式和传播模式一旦确立，它们就会同时排斥与之格格不入的思想观念，“异端”是命名者常用的一个术语。一个不能融入社群语境的人将不会获得同伴的认同，他被孤立，被仇视和分离。他的命运不外乎两种选择：其一是我行我素，往往以悲剧告终;其二则是顺从，去学习社群语言的“形态变化表”。由于自由主义对集体言辞激烈的批评使他们看不到另一种维度的存在价值。社群主义者认为，将社群语言看作是人类形态的美德，而不是简单地斥之为厄运，或许才是当代研究学者应予以更多关注的命题。

与维特根斯坦极度冷静不同，海德格尔对语言性社群的评述带有浓重的感情色彩。最终立场被海德格尔用来描述人与语言性社群之间的扭结。海德格尔坚持认为，死亡对人生命的剥夺，与人对社群的依赖程度，恰成反比。越是临近生命的终点，人们越是感觉到他身处其中的共同体对他而言不可替代的重要性。从存在主义哲学出发，海德格尔将语言和庇护性的房子做了一个隐喻式的类比：“一些时候以前，我曾经笨拙地把语言叫做存在的房子。”(《走向语言的途中》)海德格尔被具有建筑感的语言迷住了，幻想着语言成为我们的保护伞。不言而喻，最终立场是作为初始立场的对立面而出现在丹尼尔·贝尔的言述之中的。尽管最终立场这个词不可避免地打上了些许宗教的烙印，但当它被引入日常生活的研究范畴，它就为帮助我们理解什么才是我们最为需要的提供了一种全新的向度。这其实仍是一个价值观的问题，语言在这里更多的是一种历史处境，一个存在的基点。

丹尼尔·贝尔并没有完全否决初始立场，在他看来，最终立场/初始立场的二元对立并不是不可兼容的。前者述及生命状态与社群共识的转换系统，后者则以国家中立原则为前提，“回答什么是社会公正，什么是我们应得的一份权利与资源。”前者关心的是言说者的责任与义务，后者则把保护个人财产权、生命权、自主选择权置于首位。两者虽然不乏矛盾对立之处，却仍可统摄于一套逻辑型构之中。在这个以社群主义为思想枢轴的逻辑型构中，初始立场与最终立场的着眼点互不相涉，并最终在两个层面上对习俗与实践做出它们各自的伟大召唤。

四、简单的结语：