《盲童认知特点与教学》教学反思

《盲童认知特点与教学》教学反思（精选6篇）

《盲童认知特点与教学》教学反思 篇1

想象分为再造想象和创造想象，前者是人们根据别人的言语叙述、文字描述或声音、图形示意，在头脑中形成相应的新形象的过程;后者是指不依据现成的描述而独立的创造出新形象的过程。

盲童虽然没有或缺乏视觉形象的想象，但在触觉、听觉等形象的基础上，也能进行再造想象和创造想象。盲童能根据课文、老师的语言描述，再造课文的意境或人物形象，也能在欣赏音乐的过程中在头脑里形成某种境界。创造想象的成功例子也有很多，象法国盲人布莱尔创造盲文，俄罗斯盲人埃罗先科写出许多美丽的、充满丰富想象的童话，等等。

但是，不能否认，盲童的想象是有缺陷的。由于许多想象要以视觉形象想做基础，盲童形成再造想象比较困难，如难以想象出彩虹、闪电到底是什么样子。盲童的想象有时还带有个人的愿望和情绪色彩，甚至歪曲，例如把说话语气比较强硬的、要求严格的老师想象的面目可憎。教师应当理解他们想象的缺陷，注意帮助他们丰富积累各种形象，采用多种直观教学手段培养其想象力。

《盲童认知特点与教学》教学反思 篇2

20世纪80年代以来, 认知心理学在心理学界取代行为主义心理学而占据了主导地位[1], 这为反思性教学和元认知教学发展奠定了良好的心理学基础。随着认知心理学的不断深入发展, 使得反思与元认知的研究不断倾向于教育, 出现了反思性教学与元认知教学的研究热潮。

1. 反思性教学概念

反思性教学是欧美教育界一种促进教师专业发展的教师培养理论。我国学者熊川武在对西方反思性教学研究中, 深入分析并揭示了西方反思性教学的不足, 重点分析了西方教学实践合理性上的不足, 并针对这一不足, 提出了反思性教学的定义:教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 将“学会教学”与“学会学习”统一起来, 努力提升教学实践合理性, 使自己成为学者型教师的过程。[2]马颖、刘电芝学者通过对卢真金、熊川武、Sparks Langer等一些学者对反思性教学的定义进行分析综合, 对“反思性教学”进行了定义:反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思以达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程。它具有目的性、实践性、批判创造性、全面性、全程性及合作互动性等特点。[3]反思性教学实质就是通过教学主体对自己的实践进行合理的反思来达到一定目的的实践与过程, 包括影响教学的各种环境。

2. 元认知教学概念分析

元认知最先由弗拉维尔在心理学中提出。“元认知”包含了哲学“元”和心理学“认知”两个概念, 这为元认知的提出奠定了哲学和心理学依据。随着心理学家对元认知研究的不断深入, 近些年来, 教育学家则把“元认知”引入到了教育中来, 提出了“元认知教学”“元学习”等。关于元认知教学, 我国学者姜英杰提出, 元认知教学是以学生的自我调节的学习能力培养为目标, 在教学中建立元认知环境, 进行元认知示范及训练, 使学生了解自己的学习特点、学习目标、学习进程、学习效果, 以达到对学习进行自我调节的目的。[4]元认知教学其实更多地关注了教学中教学主体对学习主体的关注与培养, 为了使主体与主体间性能够统一, 来达到学习主体实践合理的发展。

二、反思性教学与元认知教学的关系

1. 反思性教学与元认知教学研究范畴的关系

虽然现今对反思性教学和元认知教学的研究还不够成熟, 但是现阶段对两者的研究都有各自的范畴。第一, 对于反思性教学概念的研究范畴主要表现在教师主体对教学过程进行批判分析, 包括主体态度与方法;从教学主体的技术有效性和社会背景道德伦理性对反思性教学进行分析;从课堂情景、课堂实践基础、道德伦理三个方面的反思进行分析;对教学实践合理性进行反思、分析。其实质是从教学中反思教学主体、反思教学对象、反思教学过程等不同侧面来研究分析反思性教学。第二, 对于反思性教学实践合理性的研究范畴主要包括社会发展性、教师专业发展, 哲学、心理学、教育学、伦理学等理论的不断进步与发展, 并且能够为反思性教学实践提出合理性的反馈。[5]

我国关于元认知教学的研究基本停留在这个概念的理解之上, 即元认知教学体现在教师为了帮助学生发展一种使自己能够跟上时代变迁的技能而进行的教学反思, 可以培养学生成功处理新情景、新问题的能力。元认知跟传统的教学有很大的区别, 它研究的范畴不在知识的传授上, 而是在学生学习能力的培养上, 进一步来说它可以兼顾社会行为的养成;元认知教学主要的目标是让学生在学习生活过程中如何去思维。

显然, 从反思性教学研究范畴可以看出反思性教学的研究是从不同侧面进行的, 包括教学主体、教学对象、反思的过程、社会发展甚至伦理道德等。而元认知教学研究的范畴更倾向于学生学习能力提升的目标上, 它更注重的是方法思维训练。但是笔者认为, 元认知教学研究范畴应该包括两个方面:教学主体和学习主体。因为教师不仅是教育者也是学习者, 在教学中, 教师达到让主体与主体间性的统一;在学习中, 教师首先要有提升自己元学习能力学习的意识, 即学习活动前、学习活动中、学习活动后的自我监控。教师如果能够意识到元认知教学与元学习能力的重要性, 不仅能够在潜意识里对学生进行元认知训练, 而且会有意识地训练学生的元学习能力。学生在现阶段是作为学习的主体, 但是在未来的生活中也是个人生活中的主体, 元学习能力的提升同样对将来社会行为的养成有很大的影响。

2. 反思性教学与元认知教学的实践合理性研究

教学实践合理性被定义为教学实践合目的性和合规律性的统一。[6]教学实践合理性是反思性教学所追求的, 但其实质也是元认知教学所追求的。反思性教学追求的是教学目的、教学工具、教学内容、教学环境的合理性和相互作用, 并且教学主体能够根据教学目的的引导, 合理地进行教学来达到教学目的;当然也要根据学生的心理规律、学习内容的规律来进行, 目的和规律彼此互为前提, 相互促进。元认知教学追求的教学实践合理性更多追求的是元认知训练的合理性, 目的仅限于学生的学习能力培养及社会行为养成, 而规律同样来自教学环境、社会环境、学生心理发展规律, 更多的侧重了训练实践。

笔者认为, 虽然目前关于反思性教学与元认知教学没有明确的划分, 但是更多的认为元认知教学是反思性教学的一个分支, 比如熊川武学者认为元认知理论是建构反思性教学模型的极有效的工具, 则元认知教学是实践反思性教学的有效途径。关于反思性教学, 有的学者认为就是对教学的反思、对知识的反思、对教师自身的反思、对学生的反思、对教学策略的反思、对课堂教学的反思、对课后的反思等, 可以看出这些都是狭隘的反思性教学, 真正的反思性教学应该包容其他的一切, 元认知教学属于反思性教学的一个下位概念, 侧重于学习能力培养, 侧重于实践训练。但是元认知教学也有一个重要的特点, 就是包容了学生对自身的反思, 更多关注了学生的学习能力和社会行为的养成。可见教学实践合理性是反思性教学所追求的, 作为特殊性的元认知教学当然也涵盖了教学实践的合理性。

3. 反思性教学与元认知教学研究对师生的影响

(1) 两者对教师的专业知识技能及结构都提出了更高的要求。随着教育行动研究的深入发展, 更多关注了一线教师与教育研究专家的合作, 更进一步来说是为了让教师参与到教育研究中, 包括研究学生心理、教学策略等。而反思性教学对教师提出的新要求就在这些方面, 元认知教学更加具体化了这些东西, 包括元认知知识、元认知能力、元认知策略, 目的在于使教师在教学中能够渗透和示范。

(2) 对教学环境指标提出了新的标准。反思性教学与元认知教学对环境有了更高的要求, 包括大的社会反思环境, 教师之间、师生之间能够合力进行反思。在这个实践的过程中, 涵泳了一种感情性, 包含人的感情、意志等。这一感情性是在人文主义和理性主义的融合中而产生。从心理学角度来说, 这样的教学可以增强教师、学生的动机性, 使得反思性教学与元认知教学能够顺利进行。在教学中, 如果教师能够对反思性教学和元认知教学有更清楚的了解与更热衷的情感, 那么会自然而然地对教学有着更炽热的探索情怀, 并且能够在教学中创造更多的反思环境, 提升自己的教学能力和学生的学习能力, 促进整个教学的发展。

(3) 教师、学生评价出现新内容。反思性教学和元认知教学的出现, 两者都是在“两个学会”的背景下产生的, 反思性教学更多追求的是教师自身的发展和教学的发展, 而元认知教学更多追求的是学生学会学习, 以及将来的社会行为养成, 关注的是学生的学习能力培养。综合两者来看, 他们都对传统教学提出了新的要求, 对教师不仅要教学而且在教学中要对出现的各种问题进行反思, 包括元认知教学中对学生学习能力的反思。所以对教师教学评价增添了更多内容, 最重要的一项包括了学生学习能力的提升, 而学生学习的评价增添了学生的学习能力。

关于反思性教学和元认知教学的研究, 对我国教学的发展有很大的促进作用, 两者是何种关系虽然暂时没有特别明确的界定, 但是从一定程度上来说两者确实是总体与个体的关系, 而且在对两者的不断深入研究中, 可以不断提升发展中的教学理论, 可以通过一定的实践来提升教学效果。

参考文献

[1]常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究, 2000 (2) .

[2]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社, 1999.

[3][5]马颖, 刘电芝.“反思性教学”研究述评[J].乐山师范学院学报, 2003 (6) .

[4]姜英杰.国外元认知教学的特点及影响[J].外国教育研究, 2007 (12) .

《盲童认知特点与教学》教学反思 篇3

盲校生物教学健康人格一、发挥教材的载体作用，激发和培养学生积极的情感

在学科教学中，情感目标是一个重要内容。作为一名盲校生物教师，怎么讲感情教育融入到实际的教学过程中是必须解决的一个问题。生物教学对盲生知识面的延伸具有积极意义，有利于他们了解生物构成，能够有效的激发他们的学习兴趣。在盲校教育中，生物教材和情感教育的结合对盲童健全人格的成立有显著作用。教师在实际教学中可以从以下几个方面出发，实现盲生的感情教育。

1.激发盲生生物学习兴趣

生物各种令人惊叹的生命现象对于人类来说都是极具吸引力的，盲童也不例外，他们对生命运动的本质也有着极大的兴趣。教师可以在教材内容的基础上，综合考虑盲生的实际知识容量，有针对性的提出一些有趣又别有深意的问题，通过设置悬念，培养盲生对生物的学习兴趣。

比如，在学习《种子和果实的形成》一节，教师可以先向学生介绍我们这个世界上种类繁多的花花果果，然后开始创设问题，“为什么一朵梨花就能够成为香甜的梨子呢？”“果子都是长在花凋谢的位置呢？”诸如此类的问题。再如，在讲到显性基因的时候，教师可以这样问盲生，“小明的爸爸妈妈都是双眼皮，为什么小明确实单眼皮呢？”

通过这样的问题，让学生对问题的答案好奇并运转他们的脑袋思考，教师再鼓励他们大胆提出想法，积极举手发言，让盲生快速进入生物学习氛围。

2.讲故事刺激盲生学习动力

教师可以通过讲有趣的故事，在故事中设置一些疑点，盲生为了寻求答案，就很有可能会更有学习生物的动力了。比如说，在学习遗传相关的内容的时候，教师可以给盲生将一些小故事：从前有个美丽的女子，她跳舞非常棒，很多英俊的男子向她求爱都被拒绝了，最后她却主动向一个长相一般、不爱打扮但是非常聪明的的男子表白。别人问起来的时候她说：“我想让我的后代向我一样漂亮，像他一样聪明。” 教师这时候可以及时的问学生：“同学们，你们觉得这两个人结婚过后真的能生出聪明又漂亮的宝宝么？”通过这样的方式，吸引学生的注意力，引起他们的积极讨论，教师趁着这个活跃的气氛，慢慢地将问题一层一层地分析，实现教学成果。这样不仅能够让课堂丰富起来，让盲生的眼界更宽，有利于形成他们健康、乐观的性格。

二、建立融洽的师生关系，营造和谐的教学氛围

即便教材内容再好，没有和谐的师生关系，盲童健康人格教育是无法在生物课堂上实现的。在健康人格的表现形式中，和谐的人际关系是必不可少的。

当教师组织盲生分组活动的时候，教师要在旁边指导，仔细倾听他们的需求，对整个课堂要有全局把控。在这个过程中，为了拉近师生距离，教师可以在这个过程中多多鼓励盲童，比如说“非常棒，继续保持！”“这样很不错哦！”等等，另外还可以给出一些建议，“这里可以这样想……然后这样做……”等等，通过增强盲童的自信心，让他们在学习过程中更加活跃，更富有学习热情，体会互动、合作带来的满足。有利于他们未来进入社会，协调与他人之间的关系。

三、结合实际，让学生保持对生物的学习兴趣

我们都知道，让盲童对生物这门学科产生兴趣是很简单的，比较困难的是让他们长期对生物保持热情。学习是一个漫长的过程，盲童极有可能在某个时候就不再对生物感兴趣，那么生物课堂教学中盲童健康人格的培养就没有办法正常开展下去。因此，在培养盲童生物学习兴趣的时候，将生物课堂与盲童实际生活接轨工作做好是非常重要的。

在盲校生物教学中，教师一定要注重教材内容与实际生活的结合，让理论回归生活，这样让盲生对抽象的理论知识有更加具体的认识，有利于他们思维能力的提高。比如说，在学习细胞膜的选择透过性的时候，大分子是不能透过细胞膜的，这是非常抽象的，教师可以提出问题，“妈妈在腌制姜的时候加醋和糖，我们吃的时候是不是带有点甜味儿，这说明糖是进入到了姜里面对吗？同学们可以告诉老师，这是为什么呢？”“老师要种一颗小树苗，有人告诉老师，施肥之前要先松松土，同学们知道问什么么？”等等，教师通过询问并解答这些问题，不仅能够加深对相关知识的理解，还对生物产生更加浓厚的兴趣。所以，要在盲校生物课堂教学过程中实现盲童健康人格的培养，让盲童始终对生物学系保持热情，才能实现课堂教学情感目标。

总之，要在盲校生物课堂教学中培养盲童的健康人格，还要进行更多的实践，如怎么利用课余时间培养盲童的自学能力、怎么让盲童正确的选择合适的课外读物以及怎么开设具有多层次的课内外生物教学活动，等等，将这些手段实施在盲校生物教学课堂中，能够有效地实施盲童健康人格教育，为盲童将来进入社会奠定基础，让他们能够更好、更快地适应社会。

参考文献：

[1]祝晓娟.用好“问题”，优化盲校生物课堂教学.现代特殊教育，2015，（10）.

[2]李艳春.融情感教育于盲校生物课教学.现代特殊教育，2009，（06）.

《盲童认知特点与教学》教学反思 篇4

点考试题

一、单项选择题（共25题，每题2分，每题的备选项中，只有 1 个事最符合题意）

1、广告会潜移默化地影响我们对商品的选择。根据加涅的学习结果分类，这种学习属于____ A：言语信息的学习B：智慧技能的学习C：动作技能的学习D：态度的学习

2、梦属于__。A．有意想象 B．无意想象 C．再造想象 D．幻想

3、从“多门之屋生风，多嘴之人生祸”出发，必然能推出。A：多门之屋可能生风，多嘴之人可能生祸 B：多门之屋必然生风，多嘴之人必然生祸

C：多门之屋可能不生风，多嘴之人可能不生祸 D：多门之屋必然不生风，多嘴之人必然不生祸

4、教师的教育专业素养包括____ A：康德 B：苏格拉底 C：赫尔巴特 D：柏拉图

5、乌申斯基的代表作__，对心理学发展成果进行了总结。A．《大教学论》 B．《人是教育的对象》 C．《教育心理学》 D．《教育心理大纲》

6、在学业成功与失败归因中，内在的、可控的、不稳定的因素是。A：努力程度 B：能力高低 C：运气好坏 D：任务难易 E：重视个别差异

7、”知子莫如父，知女莫如母”。说明家庭教育比学校教育更具有____ A：实用主义教育思想 B：泛智教育思想

C：科学主义教育思想 D：绅士教育思想 E：建构主义思想

8、在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段发展为基础，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，这表现的是____ A：连续性 B：阶段性 C：定向性 D：不平衡性 E：差异性

9、提出认知结构学习论的心理学家是（）A：奥苏伯尔 B：布鲁纳 C：加涅 D：桑代克

10、ABC理论中，B指。A：诱发性事件 B：个体的情绪 C：对事件的看法 D：个体的行为反应

11、素质教育应把放在首要位置。A：智育 B：美育 C：德育 D：体育

12、一个测验或测量工具能够正确测量所要测量的属性或特征的程度被称为____ A：并不重要的时期 B：非常重要的奠基时期 C：没有效果的时期

D：最不会受外界影响的时期

13、《中小学班主任工作条例》规定，班主任工作量计人教师基本工作量，按当地教师标准课时工作量的（）A：三分之一 B：四分之一 C：五分之一 D：一半

14、学校管理的目标和尺度是。A：经济收入

B：良好的公共关系 C：学校绩效 D：政治影响 E：重视个别差异

15、在人的心理发展过程中，发展是不可逆的，也不可逾越，这体现了心理发展的（）A：定向性 B：不平衡性 C：结构性 D：差异性

16、在教育目的价值取向问题上，主张教育是为了使人增长智慧。发展才干．生活更加充实幸福的观点属于。A：个人本位论 B：社会本位论 C：知识本位论 D：能力本位论

17、素质教育区别于应试教育是因为应试教育的性质是____ A：学校教学的唯一依据 B：教学的唯一工具

C：学生学习的客体和目的 D：落实课程标准的媒介

18、在我国文学史上，被称为“诗仙”、“诗圣”、“诗鬼”的唐代诗人是__ A．杜甫李白贾岛 B．李白杜甫李贺 C．李白杜甫白居易 D．杜甫李白李商隐

19、下面不属于影响学前儿童攻击性行为因素的是__ A．榜样 B．强化 C．移情 D．挫折 20、20世纪无产阶级文学的奠基人和奠基作分别是（）A：马克思 《资本论》

B：肖洛霍夫 《静静的顿河》 C：高尔基 《母亲》

D：尼古拉·奥斯特洛夫斯基 《钢铁是怎样炼成的》

21、是迄今为止出土的世界上最大的艺术宝库，被誉为世界“第八大奇迹”。A：秦始皇陵兵马俑 B：敦煌莫高窟 C：故宫

D：明十三陵

22、__是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。A．教育方针 B．教育政策 C．教育目的 D．教育目标

23、人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，这是人格的。A：复杂性 B：独特性 C：功能性 D：统合性

24、杜威的名言“一切浪费都是由于学校和现实隔离开来”体现了他主张。A：教育要与实际生活密切相关 B：教育无目的

C：学科教学应连贯有序

D：教学要以学生的需求为中心

25、__是教学研究中最重要的研究方法。A．教学实验 B．教学调查 C．教学观察 D．教学问卷

二、多项选择题（共25 题，每题2分，每题的备选项中，有 2 个或 2 个以上符合题意，至少有1 个错项。错选，本题不得分；少选，所选的每个选项得 0.5 分）

1、（）又称为“灵活的课程表”。A：贝尔一兰卡斯特制 B：道尔顿制 C：分组教学 D：特朗普制

2、通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性称为__ A．品德 B．态度 C．意向 D．技能

3、以儿童中心主义著称的教育家是（）A：杜威 B：赫尔巴特 C：洛克 D：卢梭

4、一般说来，学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的，而是以（）为中介来影响认知建构过程的。A：学习情绪状态的唤醒 B：学习注意力的集中 C：学习准备状态的增强 D：学习意志努力的提高 E：学习激情的激发

5、构建素质教育目标，必须遵循青少年儿童身心素质发展的（），才能保证目标的科学性、可行性。A：顺序 B：客观规律 C：特征 D：重点

6、以下哪些是基本的测量方法__ A．自我报告 B．直接观察 C．测验

D．教师或同伴的评判

7、未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利。国家根据未成年人身心发展特点给予保护，保障未成年人的合法权益不受侵犯。A：特殊、优先 B：特殊、重点 C：重点、优先 D：额外、优先

8、____是一项专门保护教师的权益的法律制度。A：教师申诉制度 B：教育行政复议 C：教育行政诉讼 D：教育行政赔偿

9、我们通常将成员之间相互依赖、相互影响的集合体称作__。A．群体 B．正式组织 C．统计集合 D．群众

10、为了取得良好的教学效果，教师上课应符合的要求有__。A．目标明确 B．内容正确 C．方法恰当 D．表达清晰 E．气氛热烈

11、”教育已经成为经济发展的杠杆，今天的教育是明天的经济”反映了现代教育的______特征。__ A．公共性 B．未来性 C．生产性 D．科学性

12、课堂教学的基本要求主要有（）。A．目标明确 B．内容正确 C．方法恰当 D．组织严密 E．效果优异

13、教师的职业形象主要包括（）A：教师的道德形象 B：教师的文化形象 C：教师的人格形象 D：教师的外部形象 E：教师的教学形象

14、人类短时记忆的广度为。A：5±2个信息单位 B：7±2个信息单位 C：6±2个信息单位 D：8±2个信息单位

15、提出“最近发展区”概念的是__ A．巴甫洛夫 B．巴班斯基 C．皮亚杰 D．维果茨基

16、以下属于人格测验的是（）A：特殊能力测验 B：创造力测验 C：成就测验

D：成就动机测验

17、”理想和未来”是人生____的重要特征。____ A：童年期 B：少年期 C：青年期 D：成年期

18、教师职业的特点决定了教师是____人员。A：专门 B：专业 C：职业 D：研究

19、儿童认知发展到具体运算阶段的标志是（）A：多维思维 B：思维的可逆性 C：具体逻辑推理 D：守恒观念形成

20、在17世纪，对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础的教育家是__。A．北欧的尼德兰 B．捷克的夸美纽斯 C．法国的斯图谟 D．德国的福禄培尔

21、重视科研对教学的影响有__。A．有助于在教学中倾注自己的感情 B．有助于对问题的深入分析 C．促使教师激励学生的探索精神 D．改善教师的教育教学工作 E．促使教师形成良好的品质

22、校风的中心是（）A：学风和教风 B：班风 C：教师形象 D：领导形象

23、各国学校教育制度在发展过程中形成了下列典型学制类型__。A．双轨制学制 B．六三三制学制 C．单轨制学制 D．分支制学制 E．壬寅学制

24、”精卫填海”“夸父逐日”等神话故事出自下列哪部作品? A：《山海经》 B：《封神榜》 C：《搜神记》 D：《史记》

《盲童认知特点与教学》教学反思 篇5

近年来中国认知语言学在语法研究、翻译、文学、诗学、外语教学方面都得到了较为广泛的应用和发展, 但是这种发展主要体现在英语和汉语的研究上。本课题旨在以认知语言学理论来指导具体的日语教学活动, 具体从语义、听力、翻译、阅读、口语等教学入手, 对认知语言学在日语教学中的应用做了一个较为广泛的研究和探索, 同时也考察了认知语言学研究中存在的一些不足和局限性。

二、认知语言学在日语教学中的研究领域和课题

基于体验哲学的认知语言学提出了许多解释语言的新思路, 将语言与人的感官体验结合起来, 使语言研究变得不再枯燥乏味。国内认知语言学的研究成果数量不断增长, 主题范围不断扩大。这些主题包括:第一阶段的汉语语法认知、语言与认知的关系、隐喻和转喻;第二阶段的认知语用、认知语义;第三阶段的语法化、概念合成、心理空间、认知语言学在翻译、文学、教学、词典学等领域的应用等方面的研究 (束定芳, 2012) 。在日语教学中, 我们确立了以下三个课题。

1.认知语义研究。认知语义学是以体验论为基础而建立起来的意义理论, 人们以具体的、常见的意义为基础, 依靠类推来认识不常见的、抽象的意义, 其中隐喻是最重要的一种手段。在日语教学研究中, 我们利用认知语义学对语义的研究成果, 以常用多义词义项的划分与释义为研究对象, 探究词的认知语义框架。方法上借鉴了John R.Taylor (1996, 2008) 的语义连锁分析法, 首先从射体 (trajector) 和界标 (landmark) 的关系确定其空间用法, 再从上下方向和容器等意象图式探讨其派生义, 将义项群体系化, 最终明确其语义扩张路径和语义构造, 揭示语义背后人的认知机制。

在构建语义网络时有两大问题必须解决:一是中心义的认定, 二是意义扩张途径的确定。关于中心义的认定, Jonh R.Taylor (2008) 在参考Langacker (1988b) , Fillmore&Atkins (2002) , Tyler&Evans (2003) 之上总结了以下7点: (1) 为理解多义词其他意义的前提; (2) 具体性易被高度认知; (3) 较难受用法上的限制; (4) 最易被视作意义扩张的起点; (5) 使用频率高; (6) 最早获得意义; (7) 在中立语境中最早被想起。关于意义扩张途径有3个: (1) A到B的类似关系; (2) A和B到C的包摄关系; (3) 邻接关系。研究表明可以首先将空间用法作为研究起点, 再通过人认知机制中常用的意象图式来完成隐喻义的扩张。

一般来说, 认知语言学对多义词的研究首先要确定其空间用法。在判断空间关系时, Jonhv R.Taylor (1996) 将被置于某处的物体称作射体 (TR) , 将具有基准点或参照点功能的物体称作界标 (LM) 。两者的关系包括目标 (goal) 、起点 (source) 、路径 (path) , 除此之外, 还有LM和TR的形状、大小、次元等, 同时还涉及TR和LM之间是否接触、两者之间的距离、TR之于LM的方位等。

在认知语言学中, 相对抽象的空白的经验领域通过早已知晓的具体的事物而被概念化, 这种手段即被称作隐喻。隐喻研究人如何利用一个概念领域去说明另一个概念领域, 即映射功能。映射之所以成立, 素材领域 (source domain) 和目标领域 (target domain) 之间必须有某种相似性存在。这种相似性是两个领域之间共通的、更抽象化的存在, 被称作意象图式。意象图式就是将通过各种身体感知获得的意象进行更高层次的抽象化后形成的认知结构模型。Johnv R.Taylor (1996) 将Lakoff (1987) 和Johnson (1989) 的意象图式总结为九种: (1) 包含 (容器) ; (2) 用途与其构成要素; (3) 邻近与远隔; (4) 结合与分离; (5) 前后方向; (6) 部分和全体; (7) 线形顺序; (8) 上下方向; (9) 集合 (mass) 与复合 (multiplex) 。

2.认知语用研究。在认知语言学的研究中, 语言功能的认知研究, 特别是语言在交际中的认知研究是当前认知语言学的重要内容, 于是也出现了认知语用学。其基本理论基础便是Sperber和Wilson提出的与交际、认知有关的关联理论 (relevance theory) , 其理论将语用学的重点移到了认知理论上 (何自然, 1998) 。

关联理论在翻译教学中的应用也取得了一定的成效。关联翻译理论将翻译看作是一种认知推理过程, 认为翻译活动是一种三元关系, 是原作者、译者和译文读者这三个交际者之间通过原作和译作之间进行的交流活动。从认知的角度揭示出了双语转换的规律, 为翻译教学提供了有效的理论依据。教师在翻译教学中应依据认知翻译理论, 引导学生明确翻译中的三元关系, 结合认知语境进行推理理解, 充分考虑原作意图及目的语读者的认知语境和审美期待, 还要尽量引导学生增加知识量, 扩大学生的认知语境, 使学生对原语和译入语的语言文化结构有更加深入的了解。

3.认知心理研究。我们在听力理解训练中采取了一种新的训练方法:复读训练法 (シャドーイング) , 即一边听音频, 一边即时、快速地跟随复述, 从而达到同时训练听解能力和口语能力的训练方法。认知心理学按信息的编码、储存和提取方式的不同以及信息储存时间长短的不同, 将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个系统。通过复读训练法的实验, 我们可以发现:如果我们总是一边看音频资料 (文字) 一边进行复述的话, 记忆便只是作为图像记忆而存在, 这些语音信息在大脑中保持的时间也就远远短于声像记忆。其次, 在每一次听解过程中都是伴随把握音频的内容和信息的任务而进行的, 如果对瞬时记忆中的信息加以注意, 信息就被转入短时记忆了, 否则, 没有注意到的信息过1秒钟便会消失, 也就是遗忘了。再次, 在短时记忆加工信息的过程中, 有时需要借助大脑中已有的知识和经验, 这时就需要从长时记忆中把相关的知识和经验提取到短时记忆中来。长时记忆中储存的关联信息越多, 提取出的信息容量也越大;长时记忆中储存的关联信息越深刻, 提取信息的速度就越快。这就决定了每个人进行复读训练的效果差异。很多学习者在大脑中提取认知资源的过程中, 在搜索词汇、思考内容意义上花费了过多的时间, 导致了总是听漏很多内容, 而不能够达到对语音信息的彻底理解。

三、认知语言学研究中的反思

基于体验哲学之上所形成的认知语言学, 在语言现象解释上提出了很多新颖的思路, 使语言理论有了重大发展。在我们的教学实践中, 也验证了其假设和理论的有效性, 对教学质量的提高有比较明显的指导价值。但是在研究中我们发现认知语言学也存在一些不足之处, 有待进一步研究。

1.原型范畴。依据家族相似性建立起来的原型范畴理论认为范畴中有一个中心成员, 即原型, 其他非中心成员则是依据这一中心成员向外延伸而形成的。但是我们在实践中发现, 很多词, 很难说哪一个义项是其原型成员。再考虑词义的历时因素、各种不同文化背景, 一个词, 它的中心意义、基本意义、原始意义, 有可能并不是重叠的, 这个时候, 原型成员应该如何确认?

2.语义链。“语义链”理论上认为语义可以通过相似性、关联性等原则像A→B→C→D这样关联下去, 这一模式化的总结是否可以完全适用于所有的多义词呢?这个还需要实证。但是笔者认为, 如果将这一概念僵硬化, 将无法解释一词多义和同音异义词、同形异义词共存的现象。

3.体验性。体验性是认知语言学的哲学基础, 但是复杂多变的语言现象是否能完全凭借人的体验去解释呢?尤其当我们把研究对象从语义拓展到句义甚至是语篇时, 人的体验性, 尤其是身体体验性在对语言或外部世界的把握上是非常有局限性的。

4.关联理论。关联理论从认知的角度阐释了翻译发生的具体过程, 但其对翻译的解释也存在一定的局限性。译者的认知语境与原文作者的认知语境, 对译文读者的认知语境和阅读期待的估计都只能是尽可能的趋同。由于文化差异等的存在, 要使译文达到和原文一样的最佳关联, 几乎是不可能的。

本研究认同认知语言学的某些基本观点, 第一是体验论, 认为人类对外部世界认知的概念化来自于自身的体验。第二是相似性, 认知语言学认为语言是具有相似性的, 同时把触角延伸到不同语言之间相似性的差异上来。第三是关联性, 在语言交际中, 语言理解是一个积极推理, 找出最佳关联的过程。基于这些基本的理论, 我们不用再把学生局限于枯燥乏味、一成不变的“填鸭式”的语言教学中, 可以为语言教学提供更多新颖多样的视角和方法。另外, 在研究中也表明, 认知语言学同其他所有的语言学理论一样, 都不可能完全解释语言所有的现象, 还需要我们不断地思考, 在实践中去印证、修订。

参考文献

[1]束定芳.近10年来国外认知语言学最新进展与发展趋势[J].外语研究, 2012, (1) .

[2]何自然.冉永平.关联理论——认知语言学基础[J].现代外语, 1998, (3) .

[3]王寅.认知语言学中值得思考的八个问题[J].外语研究, 2005, (4) .

[4]ジョン.R.テイラー.認知文法のエッセンス[M].東京:大修館書店, 2008:102-132.

[5]ジョン.R.テイラー.認知言語学のための14章[M].東京:紀伊国屋書店, 1996:130-139, 158-171.

《盲童认知特点与教学》教学反思 篇6

【关键词】初中英语 认知发展 预备技能 教法设计

那么，如何使教师走进学生的世界？如何把他们领出来？这就需要教师在教学没计时要了解学生认知发展的规律，充分考虑学生的学习起点。

一、分析学生认知的年龄特点，促进抽象逻辑思维能力的发展

皮亚杰的认知发展理论告诉我们，初中生的认知发展过程正处于具体运算和形式运算两个阶段之间。在此过渡阶段，他们的认知能力逐渐提高。认知的核心成分一-思维能力不断成熟，抽象逻辑思维、辩证思维和创造思维有了较大发展。因此，教师要认真分析学生认知的年龄特点，设计教学过程，实施有效教学。例如，教学八年级上册 Unit 4 Crammar，教师在课前播放了一段有关本单元话题wild animals的视频，然后展开教学：①通过视频的内容导入新课。②通过语境来呈现“if”条件状语从句，让学生通过理解句意，用“if”条件状语从句来进行主从句匹配。③根据匹配好的句子，帮助学生归纳语法规则。④设置情境，提供关键词，用“if”条件状语从句造句。虽然是机械操练，但在一定的情境下进行操练，避免了机械操练的枯燥乏味。⑤设置“走迷宫”游戏，分两组进行小组比赛。这是一个半开放式的操练，此操练的难度比机械操练稍难，旨在对今天所学的条件状语从句进一步加以巩固。⑥播放一段人类捕杀动物的视频，就本单元的话题“How to protect wild animals”展开讨论，用“if”条件状语从句进行陈述。这是一个全开放式的操练，难度比前两项更难，因为有了前面操练作基础，学生更容易上手。

该教师在进行教学设计时，已经充分地了解和分析学生的认知年龄特点，因此，在导入新课时采用了一段动物的视频；在语法操练时，采用设置情境操练、设计游戏操练；在进行讨论前，采用了一段人类捕杀动物的视频。整堂课中教师把新颖的教学活动贯穿于枯燥的语法教学中，从而不断地吸引学生的注意力。

初中阶段的学生，认知和思维发展过程都是从具体到抽象的。所以，在教学设计时教师要将具体的事物或概念作为认识抽象事物的基础，从而引导学习者的思维向抽象的逻辑思维发展。如在归纳抽象的语法规则前，通过设置情境来呈现大量的例句，可以为学生打下认知抽象事物的基础；然后，让学生识记语法规则，进行创新想象。这样的教学设计可以使学生的抽象逻辑思维能力得到很大程度的发展，强化教学的有效性。

二、分析学生的预备技能，对教学起点进行适当调整

预备技能分析是了解和分析学生是否具备了学习新知必须掌握的知识与技能。对学生预备技能的分析可以先作一般性了解，或在课堂中穿插一些知识与技能的测试。教师在测试之前要说明测验的目的，不要过分强调测试结果，以减轻消极影响。然后，根据分析的结果对教学起点进行适当调整，使教学起点真正建立在学生的初始能力之上。例如，八年级下册Unit 5 Integrated skills，是一节以Internattonal charities为话题的综合技能课。笔者设计了如下的教学步骤：①利用多媒体呈现慈善组织的图标，复习慈善机构的名称；②听有关UNICEF的短文，帮助学生寻找有关问题的信息；③播放听力材料，并按正确的顺序排列句子；④用以上信息来完成一则报告；⑤进行一个测试，检查学生对International charities的名称、工作职责的了解，通过Speak up来学习如何“talking about charities”。⑥进行pair work，谈论其他国际慈善机构。

本节课的教学目标是使学生学会谈论自己为慈善机构做贡献的想法。如果要顺利完成本堂课的教学目标，学生必须具备慈善机构的相关知识。所以，笔者为了使“talking about charities”这一任务能圆满完成，在步骤⑤中设计了一个有关国际慈善机构名称、工作职责的测试，目的是对学生的预备技能加以检测，若测试结果不理想，则可以先进行必要的“补救”工作。这样做有备无患，既能确保课堂教学顺利进行，又能确保教学目标有效达成。

三、分析学生的任务意识及策略意识，有的放矢地优化学法设计

随着年龄的增长，初中生的学习策略、能力和意识已经发展到一定程度，教师必须了解和分析所教班级学生的任务意识、策略意识达到怎样的程度，才能有的放矢地进行教学设计。比如，分析学生能否跟同伴合作，共同完成学习任务；能否在课内外学习活动中能够用英语与他人交流；能否通过重复其他同学的词句来培养瞬间记忆、快速记忆及用学过的词句描述事物的能力；能否在教师的引导下对不同的材料采取不同的学习策略且有着明确的任务意识，等等。例如，教学八年级上册Unit 6 Reading，本单元是以Natural disasters为话题背景的阅读课，目的是学习新单词，对文章内容进行整体理解以及环保意识的培养。笔者设计的教学步骤是：①播放有关自然灾害的视频，让学生了解不同的自然灾害，引出学习的话题Taiwan earthquake；②通过情景教授新单词；③分段默读文章，完成有关的练习（回答问题、判断对错、完成表格）；④通读全文，设置不同自然灾害的情境来找出“如何自救”的办法；5.分组讨论“如何保护环境”。