大学生侵权行为案例

大学生侵权行为案例（精选8篇）

大学生侵权行为案例 篇1

原告何某与被告郑某分别是某中学七年（6）班、（5）班学生。2012年3月23日下午第二节下课期间，在何某所在班级，何某与郑某用粉笔互掷，在何某起身追逐的过程中，郑某拉桌椅横挡，致何某受伤。事故发生后，何某被送往医院治疗，住院23天，花去医疗费用2万余元。经司法鉴定，何某损伤为七级伤残。在此期间，郑某父母通过他人交给何某家人2000元。

原告何某诉称，郑某无故辱骂在先，在自己追逐的过程中拉桌椅横挡，致自己受伤，具有明显过错；学校未尽到教育、管理职责，也应当承担责任。被告郑某及其家人辩称，不存在郑某辱骂在先的事实，原告的受伤是其自身的追赶行为所致，应由原告自行承担责任；学校疏于管理，未及时发现和制止原告的追逐行为，应当承担相应的责任。

被告学校辩称，事故发生时间系下午第二节下课之后，原告受伤的直接原因系被被告郑某拉桌椅绊倒受伤，事件起因是被告郑某对原告有过激语言，学校并无过错。事故发生后，学校立即将原告送往医院治疗，并通知家长，发动学生捐款，派老师给原告补课，并对事故进行了相关的调查，尽到了相关的职责，不应当承担责任。

法院经审理认为，行为人因过错侵害他人民事权益，应当承担侵权责任。被告郑某与原告何某互掷粉笔后，在原告起身追逐的过程中拉桌椅横挡，致原告受伤的损害结果发生，应承担50%的责任；原告对损害的发生也有过错，应自行承担35%的责任；限制民事行为能力人在学校或者其他教育机构学习、生活期间受到人身损害，学校或者其他教育机构未尽到教育、管理职责的，酌情认定应当承担15%的责任。

大学生侵权行为案例 篇2

社交焦虑障碍个体有大量的自动想法,其中大部分具有自我贬抑的性质。对社交焦虑的认知行为治疗将认知重构技术和暴露疗法整和在一个高度结构化的治疗中。其具体过程为:(1)在第一、二次治疗中,治疗师对暴露、认知重构和家庭作业进行合理的解释和说明,并练习认知重构技术;(2)治疗师领导病人,完成个体化的暴露,在暴露开始前和开始后都在治疗师指导下进行认知重构的练习;(3)在每次治疗的最后,治疗师和病人确定要完成的家庭作业(包括家庭情境的暴露,以及与之相联系的认知重构)[1]。

二、案例研究

男,20岁,大学生,没有宗教信仰,没有躯体残疾。没有心理咨询或者药物治疗的经历。

主诉:和别人在一起时感到很不自在,脸红,沉默,总感到别人在用挑剔的眼光看自己,对自己评头论足。喜欢独处,独自在校外租房子住。前来做心理治疗的目的:消除恐惧心理,能够自然地与他人相处。来访者低着头,极少与治疗师有目光接触,回答问题非常简短。根据DSM-IV的诊断标准,该患者被诊断为社交焦虑。

分析:造成来访者严重症状的核心认知是他认为自己脸红,没有话说,别人在用挑剔的眼光看待自己。由于有这个非理性的认知,患者感觉焦虑,采取回避行为,喜欢独处。这是治疗中需要进行纠正的认知和行为。

(一)第一阶段(第1次、第2次会谈)

向患者讲述有关社交焦虑的知识,包括患病率、症状表现、治疗疗效、社交焦虑的认知行为模型等,并初步学习认知重构技术。来访者表现出明显的紧张,脸红,回避目光接触。在家庭作业中,来访者反复提到其自动想法与在别人面前暴露焦虑有关,比如“脸红了”,“他们看我的眼神怪怪的”。

(二)第二阶段(第3次~第5次会谈)

在第3次会谈中,治疗师向来访者讲述暴露练习的方法和重要性,以使他对即将开始的治疗方法有足够的心理准备。在第4次会谈中,治疗师对来访者进行了第一次暴露治疗。治疗师选择一个与治疗目标相一致的情境,引发其中等程度的焦虑,而且来访者对此情境能够处理得比较好。来访者要与一位同学进行一次20分钟的交谈,交谈内容主要关于他们的一位老师。治疗师教会来访者使用情绪监控表,记录暴露练习中自己焦虑的情绪变化。家庭作业是每周至少让自己在感觉有中等焦虑的情境中与他人交谈,每次20分钟以上,每间隔5分钟记录自己的焦虑水平。

来访者向治疗师详细地介绍了家庭作业的完成情况。他感到自己的注意力已经开始从对情绪的焦虑转移到完成任务上来。随着暴露时间的推移,焦虑水平正在降低,但总体上焦虑感依然存在。

(三)第三阶段(第6次、第7次会谈)

治疗师设计了一个对来访者有些难度的情境,要求来访者和两个同学交谈至少30分钟。这个情境要求来访者能够在随意性的情境里插得上话,而且这个情境结构性不强,话题不确定。来访者报告了其自动想法:我没有什么话可说。

治疗师:“你是不是有另外一个自动想法“交谈中我要一直有话说”?

来访者:“是的,如果停下来,我就觉得是我的错。”

治疗师:“难道谈话只是你一个人的事情吗?”

来访者:……(沉默约1分钟)“不,也是他们两个人的事,他们也有责任的。”

治疗师:“那么你在这当中的责任有多大?”

来访者:“三分之一。”

来访者表示出明显的轻松,对自己的表现感到满意。家庭作业是每周至少和身边的人交谈2次,每次至少30分钟,记录自己焦虑的情绪变化,对非理性自动想法进行分析。

(四)第四阶段(第8次会谈)

总结和结束阶段,来访者认为治疗使他增强了与人交流的信心。治疗师强调,每个人的头脑中都会出现一些自动想法,关键是要把这些自动想法拿出来当成假设去检验。2周后进行问卷测试,以防止“蜜月效应”。

三、问卷评估

采用交往焦虑量表(IAS)、自动思维问卷(ATQ)、UCLA孤独量表(UCLA Loneliness Scale)对来访者进行问卷测试。从测试的结果来看,认知行为治疗有效地改善了其症状。(见表1)

四讨论

认知行为治疗有效地减缓了社交焦虑大学生的焦虑体验,改变了消极的思维习惯,降低了孤独感。治疗的关键在于动摇和重建来访者的非理性信念。在治疗过程中,教会来访者认知行为治疗的基本原理,即要把使自己焦虑的自动想法当做是一个假设来检验,并在此基础上教会来访者一些常用的方法,比如A-B-C三栏表等,以使来访者有更多的主动性,在治疗结束以后,可以继续使用这些方法处理以后会面对的问题。

本文的案例表明认知行为疗法能够有效改善社交焦虑大学生的焦虑水平,未来还需要更多的治疗案例和实验研究来进一步揭示和提高认知行为疗法对大学生社交焦虑患者的疗效。当然,也不排除来访者可能受到了情境性因素的影响。至于短期的治疗能否使来访者在消极的思维习惯、孤独感等方面发生改变,还有待我们进行长期的疗效考察。

摘要：采用认知行为治疗模式,对患有社交焦虑的大学生进行案例研究,发现认知行为治疗能够减缓其社交焦虑的主观体验,改变消极的思维习惯,降低孤独感,说明认知行为治疗能够有效改善社交焦虑大学生的焦虑状况。

关键词：大学生,社交焦虑,认知行为治疗

参考文献

[1]刘兴华。心理障碍临床手册(M)。北京:中国轻工业出版社,2004.128-144.

韩国中小学生思想行为的案例研究 篇3

关键词：韩国；中小学生；思想行为；案例研究

H195.3

行为方式是思想观念的外化表现，思想观念的形成受各方面教育影响。中小学生处于成长期，心理上具有变化快、可塑性强、接受教育最佳等特点，所以中小学生的思想观念反映了他們所受的教育理念和教育方式。本文旨在通过案例分析韩国中小学生的行为表现，来了解其思想观念，从而研究出韩国面向中小学生的教育理念和教育方式。案例分析中，以中国教师的视角结合国内中小学生的思想行为表现，对两国情况进行对比，以期探究韩国中小学生的教育方式对我国中小学生思想行为教育的有益启示。

中小学生思想观念形成的影响因素是多方面的，本文主要从社会教化、学校教育、家庭教养三方面展开。下面我们通过案例来分析各要素对韩国中小学生思想行为的影响。（注：本文案例来自韩国全罗北道某郡汉语冬令营生活实录，共有中小学生62名。）

一、社会教化方面

案例1. 汉语冬令营的课程中安排了安全教育讲座，这里的学生大部分来自小学3到6年级，初中生不到10名。令中国教师惊讶和佩服的是，消防队老师提问的很多问题，大部分学生都能答出来，包括救援措施和自救措施。通过了解得知学生主要是通过电视公益广告、网络以及公共场所的宣传海报获得这些知识。

随着经济的发展，社会宣传媒体对人们的生活影响越来越大，如何充分利用这些媒体对中小学生实施有益教化，则要掌握一定的技巧。案例中大多数学生对安全知识的掌握反映出韩国充分利用社会宣传实现了对中小学生的有益教化。韩国公益广告的趣味性、文化场所宣传的普及性都在潜移默化地影响着中小学生的思想行为。笔者也曾在国内某县级市的小学担任过辅导教师，在与学生谈论安全知识时，大多学生表现不了解、不关心、觉得安全问题离自己很遥远的态度。由此可见，国内在利用社会宣传影响中小学生思想行为方面有待加强。

二、学校教育方面

案例2.冬令营5个汉语班举行‘中国风教室评比活动，中国教师考虑评比性，便按自己想法一一装饰，在遇到脸谱个数分配的小问题时，问韩国教师的意见，没想到韩国教师认真地召集所有学生过来，向他们介绍情况，问他们的意见，还给他们商议时间。经过小学生们的“发言、讨论、商议”，最后派出一个学生代表说出了“决策”结果。

学校教育对学生的思想行为影响主要是通过教师实现的，教师的教育教学方法、教学风格不同，学生所呈现的特点不同。美国心理学家库尔特·勒温等人研究表明：民主型管理风格的教师教育出的学生具有完成目标一致性，行动积极性、主动性，很少表现出不满情绪等特点。案例中，韩国教师在面对有关班级决策的小问题时都会征求并尊重学生们的意见，而学生们也有行使权利的意识，勇于表达自己的想法。这种民主性教育渗透在学校生活的方方面面，有助于培养学生们的公民意识，便于今后行使民主政治权利。笔者发现，国内的中小学教育大多重视应试教育而忽视了学生的公民性教育，未能充分将公民性教育内容的普及和实践贯穿到教育内容中去，如民主权利的行使、公民义务的履行等。

三、家庭教养方面

案例3.汉语冬令营入营第1天，一楼大厅入住登记处。妈妈走在前面，男孩提着皮箱跟上，办理完登记，妈妈说：“能找到217房间吧？你自己看着办吧？妈妈走了。”他说：“恩。”妈妈转身走了，男孩干脆地提着皮箱小跑着上了楼梯。

陈永胜在《家庭教育对中小学生社会适应力的影响》一文中，运用了大量的调查数据得出结论：家庭所处的社会环境、独生与非独生家庭结构、家长的文化素质与教养方式对中小学生的社会适应能力有直接或潜在的影响。而且根据鲍姆宁的研究，专制型家庭教养方式下的学生具有容易消极、被动、依赖、做事缺乏主动性等特点，放纵型家庭教养方式下的儿童多表现为任性、自私、无礼、独立性差等，而民主型家庭教养方式下的儿童多活泼、自立、善于交往、富于合作精神等。案例中的韩国妈妈对男孩的“放手”教育可见韩国家庭教育的民主性，注重培养孩子生活的独立性。而笔者在国内开学第一天看到的景象却是：爸爸妈妈拎着大包小包在前喊，爷爷奶奶在后提着水杯和零食催，而中间的“小皇帝”、“小公主”学生吃着零食慢腾腾。中韩送孩子上学景象的巨大反差，反映了中韩家庭教养方式的不同，导致孩子的思想行为表现不同。国内在进行家庭教育时需要适时大胆地给予孩子自主权，放手让其实践，培养其独立自主的意识。

四、结语

中小学生作为受教育阶段的社会个体，其思想行为在很大程度上受社会教化、学校教育、家庭教养的影响。本文通过案例分析韩国中小学生的思想行为，得出韩国面向中小学生进行教育的有益启示。社会教化上，要充分利用各种社会宣传媒体进行知识普及，拓展中小学生知识广度和深度，提高中小学生各方面的意识，培养其应对事件的能力。学校教育上，教师将公民性知识内容的普及和实践贯穿到教育教学工作中，在日常学习、生活中，给予中小学生行使权利和履行义务的机会，培养学生具有公平民主的权利意识。家庭教养上，父母采用适时“放手”的民主型教养方式，在生活上给予孩子更多锻炼的机会，更容易培养孩子独立自主的能力。

参考文献：

[1]陈永胜.家庭教育对中小学生社会适应力的影响[J].山东青少年研究，1995，02.

[2]赵丽霞.当前我国中小学生基本道德品质调查研究[J].中国教育学刊，2012，07

[3]靳义亭.论中韩两国青少年思想政治教育培养目标的差异[J].河南工业大学学报（社会科学版），2014，06.

[4]冉乃彦.小学生道德学习中教师的作用[J].中国德育，2007，02.

[5]李军兰、施文海.中韩两国小学道德教育比较研究[J].太原师范学院学报（社会科学版），2008，05.

[6]岳珂.中韩两国中小学公民道德教育比较分析及其对我国的启示[D].西北师范大学，2009.

中学生行为问题案例分析 篇4

一.问题的提出

随着社会的发展和教育水平的日益提高，素质教育正在一部分发达城市加速进行。但是随之而来日益增多的中学生行为问题也随着素质教育的口号浮上了教育的前线。例如：中学生厌学、逃学，压力过大造成的学习焦虑、失眠，学生的叛逆心理等。素质教育要上一个台阶，那么就其目的而言——造就一个有能力且身心健康的全面型人才——是最有说服力的事实。

学校作为实施素质教育的大舞台，自然有义务承担起学生行为问题的矫治工作。然而，这项工作任重而道远。中学生行为问题有其深刻的背景，例如，社会、家庭、学校、人际网等。各个学生又有着不同的成长经历，问题的产生有着很强的个体差异。这样，对于个案的研究就有着很强的针对性。所以，在中学开展学生行为问题的个案研究是探讨学生行为问题的可行途径。

个案研究的可行性告诉学校工作者在实践中应当发现问题，研究探讨问题。基于以上原因，特拟定这一在校学生轻微行为偏常的典型案例，希望通过此案例的研究能获得以下信息：（1）发生行为问题的可能原因；（2）个案研究的一般性价值；（3）可行的矫治策略和建议。

二.案例简要陈述

症状一：高一某学生，喜好某歌星，沉迷于模仿。表现为上课大声唱歌，不顾他人的感受，时常与老师和同学作对，喜欢在众人面前做违背常规的事情。

症状二：脾气暴躁，时常惹事生非，且屡教不改，爱“强出头”，带有一定的冲动性，容易激动，达到顶点时带有小肌肉群的抽搐。

症状三：做作性质的亲昵，不恰当行为表现突出。

三.案例分析

这是一个典型的中学生行为偏常案例，案例中主人公的行为明显区别与一般的正常行为水平，我们可以从行为学的角度广义的将其界定为行为偏常。

作为此学生的班主任，我从其他任课老师那里以及从对此学生的观察中发现，该生有很强的“人来疯”气质，有着极强的表现欲望。人越多越来劲，越有人注意他，他就越有表现的欲望，且表现的不合时宜。例如，在最安静的课堂的上小声的唱歌，但只要一有人注意他，他就马上开始兴奋，唱歌声音开始上升，面部表情呈现出自我陶醉状。从这些行为本身来看，它们都属于正常的行为范畴。但当行为个体赋予行为社会意义时，行为就受到了来自评价体系的约束，如时间、地点，对于声音而言甚至还要考虑到它的分贝。所以，该生的很多行为属于不恰当行为。

从该生的其他一些行为表现中还可以看出，该生具有很强的自我中心。如，他想做什么就做什么，不考虑行为是否合适或是否影响到了其他学生。该生还具有一定的自恋倾向。这与他在家庭中长期受到忽视有关。自恋作为对自己的肯定，在人的发展过程中起到了很大的作用，但过分的自恋就会陷入极度自我中心状态。而该生的自我中心气质在对抗课堂或老师的权威时表现的尤为突出。在这里，这学生的强烈叛逆心理之所以产生，是值得推敲的。在了解该生的过程中发现，他之所以一味的模仿歌星，是因为他

认为自己长的很像某歌星。当然，模仿是正常的社会行为，人类获得知识很大一部分是通过模仿，但是，很显然儿童的模仿行为要比成人多得多，过度的模仿反而体现了心理发展水平的滞后。从该生的日常行为表现中还可以发现该生具有一定的自我封闭倾向。很强的自我中心会演变成一种自我封闭。例如，过度专注于自我的表现而忽视周围事物的存在；受到批评和指责后用一种“掩耳盗铃”式的手段来掩饰，“童真”化的表现与他这样的年龄是不相符合的。

从该生的人格特征来看，其性格外向，易激惹,情绪激动时难以控制。带有一定的冲动性，自控能力差，表现为时常动粗，用武力来肯定自己。当然在人的发展过程中，只有不断的肯定自己，才能从本质上发展自己的身心。但当行为个体接受了一种偏常或是错误的强化刺激（如，暴力等）后，他所表现出来的特征本身就含有诸如暴力性的一面。

四.有关此案例的几点讨论

1．行为问题产生的原因

本案例中的个体，其行为问题主要表现为1）不恰当行为；2）自我中心且带有过强的自恋倾向；3）自我封闭；4）不易控制自己的情绪，常发生暴力行为。

以上是该生的一些主要症状，它只是偏离了常态，在没有标准化的心理或医学量表的支持下，我们不能界定其行为是病理性的。我们可以把这些行为看作是具有一定社会、家庭、自身或其它因素造成的进行性的障碍，它不具备形成性评价的条件。那么，对于这些外显化的行为问题，我们可以通过一些有效的干预手段来加以控制或根除。作为一名学校工作者，我们有责任为其制定一份干预计划。当然学校干预离不开家庭、社会的帮助。至此，对该生的家庭情况、社会背景做必要的了解就显得意义重大了。通过一般性了解，获知该生的家庭结构不理想，父母双亲关系不和，时常有争吵发生，家庭处于离婚的边缘。家庭社会地位一般，只属于一般的工薪阶层。看来，该生的家庭状况是形成该生行为问题的可能原因。通过进一步的接触，与该生谈心，发现家庭矛盾背后还有很多不为人知的事情。例如，父母的教养方式有着极端的不和谐，在小学，孩子比较听话时，父母都比较宠爱，可孩子稍大后，只要一有学习上的失败或行为上的不足，母亲就会以一吨毒打来招呼，而父亲依然十分宠爱孩子，这样的教育方式一直持续到孩子的母亲对自己的孩子失去信心。这样久而久之，孩子形成了对母亲的畏惧，而父亲介于母亲的威严，虽然疼爱孩子，但也保持着若即若离的疏远状态。渐渐地，孩子处于了一种被孤立的情形。

从以上的情形来看，该生的一些不恰当行为，如不合时宜的起哄、人多时的兴奋膨胀、课堂上的唱歌等只不过是希望得到周围同龄人或老师的注意，他的表现欲望是他在成长过程中受到冷落的补偿行为。而对于长者（如老师）表面上的顺从是长期家庭环境的权威势力的产物。他时不时的对老师的叛逆（如课堂上的捣乱、对老师言语上的冲撞等）实则是情感上的发泄转移。因为他知道背叛母亲的权威就意味着受到殴打，而在学校他是受到保护的。

那么，对于该生的自我中心和自恋倾向，我们也可以把它看作是一种情感的补偿。因为他在肯定自己，只是他选择了一种不成熟的表现途径。家庭、以前的学校都是他受到否定的地方，这种抵触情绪之所以如此强烈是因为家庭的教养方式给了他很深的强化。

那么，在新学校中的情感迁移就显得合理化了。很明显，该生在心理发展的过程中蒙上了阴影，具有一定的滞后。这可以从他那“掩耳盗铃”式的儿童行为和过度的模仿上可以看出。该生的自我封闭可以看作是逃避惩罚的一种幼稚手段。

对于该生时常所发生的暴力斗殴事件，究其原因离不开家庭和社会的双重作用。该生的成长过程受其家庭教育的影响，暴力行为的强化使他在意识层面认为通过力量可以获得对他人或行为的控制。再加上社会上的一些诸如“古惑仔”的社会思想的冲击，处于青春期的青少年是最容易模仿的。所以，该生的冲动和暴力行为，究其深层原因，有着家庭和社会的双重因素。

对于该生而言，还有一个致命的教育障碍，那就是其父母在长期的教育失败后已丧失了教育的信心。这一点，对于学校教育者而言，重塑其家长的自信心和改变其家庭教育模式及态度是达到该生教育成功的关键一步。

2．个案研究的一般性的价值

个案研究是对不同个体的差异性研究，通过对个案的研究与分析可以比较深刻的剖析隐含在个体表面行为背后的深层原因。个案研究虽然是针对个体差异而言，但我们也可以从中发现普遍性的规律或原因。就针对这一典型案例，虽然有其自身的特殊性，但从中我们可以得出这样的普遍性规律：家庭教育的适当与否以及社会文化的熏陶对青少年的成长有着不可替代的作用。尤其是家庭教育对成长中的少年起着直接的引导作用。所以说，家庭问题和社会问题是青少年产生各种心理问题的根源。对于某些行为个体的教育失败，不能说是完全素质教育的失败，他有着多方面的作用因素。尤其是在家庭和社会中长期积累下来的不良刺激，是我们作为教育者在制定干预措施时必须考虑的因素。

3．矫治策略和建议

从该生的行为表现以及以上的分析，提以下策略方法，供参考：

（1）：再次了解他的家庭结构，与其家长宣传有关家庭教育的正确模式。重塑家长的教育信心。把教育工作从学生迁移到家长。

（2）：多关心此学生，让其受孤立的情感得以缓解，并配合家长一起关心该生。

（3）：让该生有正常的表现机会，并加以鼓励和正强化，通过正常的途径来释放压抑的表现欲望。同时对他的不恰当的行为表现加以指正。这时可辅以负强化（撤消正强化物）。

（4）：可为他制定行为控制表格，通过学校、家庭一起实施，有家长的配合，效果会比单纯的学校教育要好。

（5）：多与该生聊天谈心，适时的进行一些心理辅导，逐渐的引导该生化掉不良行为。

（6）：在以上的工作有一定的成效以后，与该生商量一起制定一份自我监控表，内容可涉及自我意识、行为控制等。

（7）对于该生的冲动和暴力行为，可通过教育和一定的惩罚措施加以控制，惩罚内容可与其父母商讨，作为一种强化手段。

大学生侵权行为案例 篇5

同一种行为问题下，可能是品德问题，也可能是心理问题。如果不把它们弄清，就进行辅导教育，结果往往不如人意。培训这一课讲到：如果把心理问题品德化，会造成上课捣乱、惹事生非、屡犯纪律，静不下来、注意力不集中等毛病；反之，学生的不良行为就不能得到制止，严重者甚至可能发展为触犯刑法的法律问题。

偷拿别人的东西，是小学生非常常见的行为。大概只要做过班主任的老师，都会调查过丢失东西的事情。如何解决小学生的小偷小摸行为，也是许多班主任经验介绍的一部分。我们听过的一些优秀经验，常常把重点放在如何让小学生如何主动承认错误上，我想我们不必强求所有这样的事件都能让孩子主动承认错误。作为老师，更为重要的是如何理解孩子的小偷小摸行为，如果不能查出是谁偷拿了别人的东西怎么办，而查出了有该怎么办？如何与家长交流这一点，是不是一定要与家长沟通？

一、学生小偷小摸行为背后的原因

1、小学生的道德发展不足，自我控制力不足的问题。当遇到自己特别喜欢的东西的时候，在冲动之下就会出手偷拿。如讲座中说到的例子：一女生偷同学的钱买东西，就属于品德问题，因为她损害了别人利益，从而让自己获取成功。这归于有的孩子早期教育不足，孩子的道德发展还停留在最初的阶段，家庭教育过分以孩子为中心。孩子认为自己喜欢的就可以拿走，即便是有过教育，不能拿别人的东西，但是因为没有足够的重视，所以没有引起孩子的足够的重视。另外，就是孩子自我控制力发展不足。在这一点上，几乎所有的孩子都有可能犯这样的错误。小学生的思维发展并不完善，当他们的大脑被一个念头占据的时候，往往很难有其他的想法浮现出来。当然，我们所说的特别喜欢的东西，未必很贵重，而只是可能对这个孩子有特别的意义。

2、小学生因各方面的原因而导致的心理问题。偷拿别人的东西，成为一种习惯。如：一男生偷女生胸罩，被逮到，向老师保证不再偷，但是下次又犯。这样的孩子偷拿别人的东西不会有选择，他们更在意是活动的过程。甚至会制定计划，创造小偷小摸的机会。当然，我觉得，这并非是孩子要寻求关注，而是这个过程本身会让孩子满足，这意味着“得到”！

二、学生小偷小摸行为的应对

1、小偷小摸行为发生的时候，我们首先要做的事情，是尽可能的及时调查清楚。弄清是品德问题还是心理问题，然后对症下药。我觉得作为老师，不必以是否能够查清每一次小偷小摸事件作为自我评价的标准。其实，每个老师都会有一些成功案例，也会有一些小偷小摸事件是查不清楚的，因为我们教过的每一个孩子都不同。当然，我们也可以知道，孩子毕竟还是天真的，他们也常常会在犯错误后因为心理压力而露出马脚。

2、如果说是品德问题，那么对于这样的孩子，我觉得首先要做到尽可能的保密，让影响尽可能的小。用事情的结果来惩罚孩子就足够了。所谓事情的结果，就是孩子因为偷拿了别人的东西而受到的一系列的压力和自我谴责，并且可以让孩子悄悄为班级，为学校做一些事情来“赎罪”。对于这样的孩子，可以和孩子约定，不必联系家长。当然，这也可以成为老师和家长私下里的秘密。因为，过度的惩罚或者影响面扩大带来的往往是不良的效果。当然，如果孩子的小偷小摸行为，给别人带来了伤害，那就一定要与家长联络，商讨如何让孩子承担自己应该承担的责任。

3、如果说是心理问题，上面的教育是不够，实际上这些孩子更值得我们的同情和怜悯。需要我们联络家长，与家庭共同探讨孩子问题的成因。这一类孩子有许多存在家庭照顾不足，父母对孩子有忽略现象，那么我们有必要提醒家庭给予孩子更多关注更多的耐心与细心。尽可能不要让孩子受到更多的伤害。

大学生侵权行为案例 篇6

1、当老师批评你时你会：据理力争 案例： 我班杨坤同学喜欢管闲事，喜欢惹人家，因而大家都不喜欢他。他也经常受到众人的嘲笑，感到自尊心受到损害，就喋喋不休地打骂同学，一旦家长批评，他会发脾气，骂家长，对家长提出的要求总是讨价还价讲条件。一次课间，他又去戏弄比他小的同学，同学把这事告诉我，我当着全班同学的面批评了他，他马上情绪激动，暴跳如雷，大声嚷嚷起来，还冲着我反驳，直到我给他讲明道理，他渐渐冷静下来。事后，我把这事告诉他家长时，他还要在一旁争辩。经常下课大玩特玩，到了上课时间却要求去小便。老师不同意，他就在课堂上大吵大闹，或是唱歌，或是乱怕跑，吵得大家不能上课。心理分析： 他从小受到长辈们的百般呵护，听惯了好话，习惯了别人让步，不良的家庭教育环境使他养成了“以我为中心”的心理和惟我独尊、自由散漫的个性。进入小学后，因行为习惯不好，与同学们不能友好相处而经常受到批评指责，产生了逆反心理，并形成了心理障碍。他感情容易冲动，自控能力差，只要有一件不如意的事就会使他忘记场合，忘记对象大闹一番，以发泄心中的不满。另一方面他思维方式偏激，心胸狭隘，敏感多疑，不能正视自己的缺点，总认为是别人和他过不去，对老师、同学与家长 的批评极为反感，老是怀疑人家说他的坏话。改进措施 ：（1）加强家校联系：我经常打电话或直接与家长交谈，让家长及时了解孩子在校的表现，共同制定教育策略，并严格执行。（2）讲究辅导方式：用尊重、平等、商讨问题的方式与其沟通。并逐步培养他有话好好说，心平气和地与他人交流的习惯。（3）多表扬鼓励：全面分析他的优缺点，及时发现他的闪光点，多给他一些机会参加集体活动，满足他的自尊需求。（4）采取行为分析矫正技术，帮助他制定阶段目标，并督促其实现。如有进步，马上给予表扬，推动他改正自己的不良行为习惯。他在老师、家长的特别关怀下有了一点儿进步。上课专心时，情绪特别高涨，能积极举手发言，回答问题声音特别响亮。有时他不守纪律，被老师批评也能虚心接受，表示要改正。与同学之间的摩擦也减少了。当然，他的许多毛病不是一下子都能改过来的，经常还会反复。需要我们耐心帮助。我相信在老师、家长的密切配合下，随着年龄的增长，他的心理问题会得到疏解，他的不良行为会得到矫正。

2、他每天坚持的好习惯是：先做作业再玩 案例： 我班学生杜峰经常不交作业或不按时交作业，甚至不做作业；谎称作业做了落在家里忘带了；课堂作业拖拉，十次九次来不及完成；他的课桌和书包常是杂乱无章；书和本子也是“蓬头污垢”的。心理分析： 这孩子主要是注意力和自控力存在问题，注意力和自控力有问题的孩子行为随意、思维活跃，口头表达能力差，常容易把作业放错地方、把学习用品丢弃，在家里和学校都不能有条不紊的学习。改进措施：（1）、让他与附近的同学一起做作业，家长和同学可以提醒孩子做作业，在他需要时还可以给他帮助。还可以按照交作业的及时程度给予他鼓励。（2）、使用积极而及时的强化，定一个书面协议来规定具体的做法。也可以用老师、家长相互签字当天的作业，或利用校讯通通知学校的表现和学习情况。（3）、在家里规定一个位置做作业，并把学习用品摆放好。经过我科学的教育引导，杜峰在完成作业方面有较大的进步，上课作业，他不再左顾右盼，知道抓紧时间。但有时还是控制不了自己的行为，还需要今后加强教导。杜峰的教育事例告诉了我，这些孩子需要多一些关注，多一些表扬，多一些鼓励。

认知行为疗法治疗自卑心理的案例 篇7

关键词：心理测验,案例

1 一般资料

人口学资料:李某, 男, 17岁, 某高中高二学生, 父母为当地农民。

个人成长史:独生子, 母亲身体健康, 自幼在父母"生个理想女孩"而偏偏生了个男孩的期待失望中, 在成长过程中, "女孩"角色的教养方式, 不知不觉的使他接受了女孩的羞涩, 性格内向、敏感、自尊心过强。

精神状态:思维正常, 情绪焦虑易紧张, 人格较稳定。

心理测验结果:1) SAS:标准分55;2) SDS:标准分56;3) SCL-90:总分156, 人际敏感2.4, 抑郁2.5, 焦虑2.2。

2 主述与个人陈述

主述:因考试成绩自以为低下, 在班上被老师不重视, 感到自卑, "抬不起头", 以致害怕上学, 对学校产生了恐怖。自感压抑, 无法解决, 前来咨询。

3 观察和他人反映

(1) 母亲叙述:近两个多月来, 我儿子老是无精打采的, 最初我以为只是学习压力大, 没休息好。 (2) 咨询师了解及观察到的情况:求助者由于成绩不理想, 得不到老师的重视, 渐渐的产生了厌学的情绪, 但是求助者潜意识的还是想上学的, 而且不甘心落后于别人。

4 评估与诊断

4.1 评估根据对临床资料的收集, 该求助者智力水平正常;

个性偏内向、自尊心过强。情绪不稳定。问题主要表现为存在错误的认知观念;心情压抑;病程不到三个月。

4.2 诊断对该求助者诊断为一般心理问题诊断依据:

(1) 根据病与非病的三原则, 该求助者知情意协调一致, 个性稳定, 主客观世界统一, 自知力完整, 主动就医行为, 并且没有幻觉、妄想等精神病症状, 因此可以排除精神病。 (2) 该求助者病程的症状表现 (如焦虑, 睡眠障碍等) 不足三个月, 没有影响逻辑思维, 对社会功能没有造成严重损害, 内容尚未泛化。可以排除神经症和严重心理问题。 (3) 该求助者的心理问题是在近期 (考试没考好得不到数学老师的重视) 发生的, 内容只局限在学校, 尚未泛化, 可以对该求助者诊断为一般心理问题。

鉴别诊断: (1) 与精神病相鉴别:根据病与非病的三原则, 精神病的特点是知情意不统一, 该求助者知情意协调、一致, 有自知力, 主动求医, 无幻觉、妄想等精神病症状, 因此可以排除精神病。 (2) 与神经症相鉴别:神经症的特点是对社会功能造成严重的影响, 问题出现泛化和回避, 持续时间大于三个月或半年。该求助者的精神痛苦程度和社会功能受损程度并不严重, 病程不足3个月, 评分不足6分, 问题也没有泛化。因此可以排除神经症。 (3) 与严重心理问题相鉴别:严重心理问题的反应强度强烈, 已泛化, 对社会功能造成严重影响, 病程大于两个月。该求助者的心理问题没有对社会功能造成严重影响, 也没有泛化, 持续时间不足两个月, 因此可以排除严重心理问题。

4.3 病因分析 (1) 生物学因素:

该求助者处于青春期, 自尊心比较强, 情绪易受到感染, 且内容易泛化。 (2) 社会性因素: (1) 、成长过程中一直受家长、老师和同学的呵护, 形成了错误的认知; (2) 存在负性事件 (考试成绩不理想) , 自尊心受挫。 (3) 心理因素:存在不良认知 (得不到老师的重视就被同学看不起) ;个性偏内向、自尊心过强、缺少人际沟通。

5 咨询目标的制定

经双方共同协商, 确定如下咨询目标: (1) 具体目标:消除求助者对上学的害怕, 改变该求助者认为"得不到老师的重视就被同学看不起"的看法;使其心理测验结果恢复正常水平。 (2) 近期目标:坦然面对数学老师, 提高心理承受能力。 (3) 长期目标:完善求助者的个性, 形成正确的自我观念。 (4) 最终目标:促进求助者的心理健康和发展, 充分实现人的潜能, 达到人格完善。

6 咨询方案的制定

(1) 主要咨询方法与适用原理:认知-行为疗法。求助者的心理问题主要表现为对得不到老师的重视而感到自卑, 害怕上学。求助者目前的心理和行为异常还没有达到较为严重的程度, 还只是一般的心理问题。为此整个过程应以消除错误的认知模式, 建立新的、合理的认知模式为核心, 结合行为治疗手段, 循序渐进式地矫正不良行为, 建立起新的行为模式。 (2) 双方的责任、权利与义务求助者的责任、权利与义务 (3) 咨询时间与收费咨询时间:每周1次, 每次50分钟左右咨询收费:每次50元心理测验收费:SAS, SDS 20元/次;SCL-9060元/次 (以上费用由医院收费处收取)

7 咨询过程

咨询阶段大致分为三个阶段:

7.1 诊断心理评估与咨询关系建立阶段 (1) 收集求助者临床资料, 了解其成长过程, 尤其是重大事件。

(2) 求助者独立完成SAS、SDS、SCL-90的自测; (3) 将测验结果反馈给求助者, 并作出初步问题分析, 让其理解为什么会这样; (4) 布置咨询作业:认真思考咨询师的谈话并提出问。

7.2 心理咨询阶段任务:

(1) 加深咨询关系; (2) 认识其不良的认知模式; (3) 认知行为干预。

完成情况: (1) 反馈咨询作业:认为咨询师说的有道理, 从理性上能接受"得不到老师的重视就被同学看不起"。 (2) 说明认知行为治疗原理; (3) 认知分析; (4) 结合认知行为治疗原理, 咨询师与求助者就上述认知分析环节进一步商讨:成长过程中一直受家长、老师和同学的呵护, 形成了错误的认知, 因此解决其心理问题的根本在于改变这一认知模式; (5) 与求助者进行角色扮演 (咨询师扮演老师、求助者扮演自己) , 观察其情绪反应, 让其描述具体想法; (6) 咨询师与求助者探讨学习问题。让其意识到老师和父母是有区别的, 放弃了学业等于放弃了全部, 完全可以改变自己去适应环境。 (7) 布置咨询作业。

7.3 结束与巩固阶段。

任务: (1) 学会合理评价, 对紧张/焦虑的自我管理; (2) 继续识别负性自动想法; (3) 加强与同事各方面交流。

完成情况: (1) 反馈咨询作业:让求助者详细描述自卑压抑的情境, 并解释自己何以有这种感受; (2) 与求助者进行角色扮演, 这次由求助者扮演老师、咨询师扮演求助者。让其观察"求助者"在何时产生情绪反应并进行分析; (3) 进一步分析负性自动想法, 明确行为与认知的关系, 引入"合理观念", 重新看待自我形象。 (4) 布置咨询作业。

8 咨询效果评估

(1) 求助者自我评估:"不再像以前那样压抑和自卑了;觉得老师毕竟不是父母, 可以通过自己的努力争取老师的重视, 开始重新制定学习计划, 重新和同学、朋友交往。" (2) 他人反馈:老师和同学们都认为李某变得开朗了;李某的母亲也说李某放学后不再把自己关在房里, 经常主动向他讲学校的趣事。 (3) 心理咨询师评估:求助者已基本纠正了不良认知;自卑心理得到了克服;情绪症状 (自卑、紧张、焦虑、人际关系敏感) 得到了改善;躯体症状 (睡眠不良) 已消除;能够较坦然地面对新环境。 (4) 心理测验结果:1) SAS:标准分47, 2) SDS标准分52, 3) SCL-90:总分146, 人际关系敏感1.8, 抑郁1.9, 焦虑1.7。

大学生侵权行为案例 篇8

小兵，男，10岁，小学一年级学生，父亲因盗窃国家电力设施被判刑，现仍在服刑。母亲在其父入狱后，远走他乡。家中祖父母年迈多病，故送小兵兄妹来太阳村生活。小兵八岁出车祸，失去右腿，现已安好假肢，能自己行走。

小兵因为有肢体残疾，所以在各个方面都严格要求自己，尽量做得尽善尽美，但成绩一直并不拔尖，所以很自责，觉得对不起儿童村老师的养育和教诲，而产生撕指甲边的角质皮肤的强迫行为。虽然明明知道这种行为不太好，但自己又不能改掉这个“坏毛病”，所以非常痛苦。

小兵的精神与身体状态：小兵身高一米四左右，八岁时出车祸失去右腿，现已安装假肢。家中亲属无精神病、癫痫病史。

社会功能：能按学校的要求正常上学。

二、主诉和个人陈述：

（一）主诉

小兵是在太阳村老师的带领下来到咨询室进行咨询的。生活老师一进咨询室，就拿起小兵的手让心理老师看。只见小兵双手指甲边的皮肤被撕破很多小口子，鲜红点点。生活老师诉说到：小兵是一个很乖的孩子，自从来到儿童村后，各方面表现都很好，平日和其他小朋友也很友好。自从出车祸失去一条腿后，完全变了一个人。脾气暴躁，经常和同学起冲突。平时他对自己要求很严格，常常会因为考试成绩不理想而闷闷不乐。一年前，发现他心情不好的时候就喜欢去撕指甲边的角质皮肤，开始也并没有放在心上。但后来发现，他的这种现象越来越严重，有事没事都喜欢去撕指甲边的角质皮肤，而且非得出血才罢手。严重时，手痛得不能写字。我们想了很多办法，想让他改掉这个坏习惯。但还是收效甚微。后来班主任老师提醒说，是不是孩子的心理出了什么问题，所以前来求助，请您帮帮这个孩子。

（二）小兵自诉

爸爸没入狱前，妈妈对我很好，但是要求也很高，她希望我以后成为一个有出息的人。而每次我拿考试成绩给她看的时候，虽然妈妈没有责备我，但从她的眼中，我知道自己还没有达到要求，我就会很自责，觉得对不起她。有一次偶然的机会，我撕自己指甲边的角质皮肤，以示对自己的惩罚。结果我发现：撕了以后，我的内疚就少了一些，心里也舒服了很多。我也知道撕指甲边的角质皮肤这种行为不好，而且会出血，会痛。但是我也不知道为什么，每次心情紧张或不开心的时候就会想去撕。后来爸爸出事了，妈妈也走了，我的腿因车祸造成肢残。我一个人不开心的时候，就想撕指甲边的角质皮肤。后来发现手指特别难看，就想把指甲边不整齐的角质皮肤撕掉，觉得可能会好看点，但结果越撕越难看，越难看越想去撕。每次撕出血后，都很痛，下决心以后再也不撕了，但过不了多久就又会想撕，感觉不撕就不舒服。有时看着手指，越看越觉得不顺眼，就又想去撕。而且这种感觉一来的时候，就让我没法静下心来读书，老师讲课也听不进去。这种感觉真的很痛苦。您能不能帮帮我？

三、观察和他人反映：

咨询师观察：小兵智力发育正常，讲话声音清晰，意识清楚，接触交谈，言语流利，无幻觉、妄想，无智能障碍，自知力完整，有明确的求助要求。只是双手指甲边的皮肤被撕破很多小口子，鲜红点点。

太阳村老师反映：小兵是一个很听话的孩子，学习也很刻苦，与同学的关系都处理得很好，喜欢帮助别人。成绩中等偏上，在班上也算不错了。但因为自己住在太阳村，又是肢体残疾，所以对自己的要求就更高，怕别人笑话自己，心理压力很大，造成成绩急剧下降。至于撕手指边角质皮肤的事，也偶尔看到过，但因为太阳村孩子人数多，也没有引起重视。

同学反映：小兵很喜欢帮助同学，因为他的年龄在班里最大，非常懂事，经常领导班里同学做些有益于班集体的事情，我们都很喜欢他。看到过他撕手指边的角质皮肤，也曾制止过，但过一会他又会去撕，真是很奇怪。问他痛不痛，他也说痛，可就是控制不了自己。

四、评估与诊断：

（一）诊断：强迫性神经症

（二）诊断依据：

1．强迫症状：强迫自己撕自己手指边的角质皮肤。

2．内容泛化：刚开始是在紧张的情况下撕，后来不紧张的情况下也会去撕。

3．排除重性精神病：根据区分心理正常与异常的三原则：小兵知情意统一，主客观一致，对自己的心理问题有自知力，有主动求医行为。没有幻觉、妄想等精神病性症状，可以排除精神病性障碍。

4．病程持续时间较长：一年以上。

5．社会功能轻微受损：严重时，手痛得不能写字。这种感觉一来的时候，就没法静下心来读书，老师讲课也听不进去。

6．精神负担重，内心痛苦，几乎无法摆脱。

7．按照神经症临床评定方法进行评定：病程可评3分，痛苦程度可评为3分，社会功能可评为1分。总分为7分，精神痛苦程度和社会功能改变超过了3个月，神经症的诊断成立。

五、咨询目标的制定：

根据以上的评估与诊断，同求助者协商，确定如下咨询目标：

（一）具体目标与近期目标：

1、纠正小兵凡事要求尽善尽美的错误认知。

2、阻断小兵想撕指甲边角质皮肤的强迫思维。

3、纠正小兵撕指甲边角质皮肤的行为，减少撕的次数，减轻痛苦。

（二）最终目标与长期目标：在达到上述具体目标的基础上，最终达到促进小兵心理的健康发展，达到人格完善。

六、咨询方案的制定：

（一）方法与原理：

1．认知行为疗法：引导小兵做自我探索，使之能够认识成长中存在的错误观念及自我认识的不足，认识到凡事不可能都尽善尽美，只要自己努力了就行了。

咨询原理：人的情绪和行为的变化与他对现实世界事物的认识、态度和看法有关，对同一事物的认识不同，其引发的情绪和行为的变化也不同。因此，通过改变对现实世界事物的认识、态度和看法，就可以改变不良的情绪和行为，以此学会正确面对生活中的其他问题，从而促进身心的全面健康发展。

2．厌恶疗法：在小兵手腕上套进用三股皮筋组成的橡皮圈，一旦出现不可克制的强迫现象时，立即拉弹右手腕上的橡皮圈，以对抗强迫现象，橡皮圈的拉弹力量以手腕皮肤稍有疼痛感为宜，同时计数拉弹次数及强迫现象持续的时间。刚开始时需要拉20-30次，才能对抗强迫现象。经过一段时间的反复训练，当拉弹橡皮圈3-5次能对抗强迫现象的时候，橡皮圈就可以脱掉，以后再出现强迫现象，就立即能想到手腕上橡皮圈的对抗力量，用自己的意念就能消退强迫欲念。

对抗疗法基本上是一种操作性条件反射过程，把对抗刺激与强迫行为反复多次结合，形成一种新的条件反射，使之与原来的强迫行为相对抗，消除原有的错误行为。

（二）双方各自的责任、权利和义务：

1．求助者的责任、权利和义务：

责任：

（1）向咨询师提供与心理问题有关的真实资料；

（2）积极主动地与咨询师一起探索解决问题的方法；

（3）完成双方商定的作业。

权利：

（1）有权利了解咨询师的受训背景和执业资格；

（2）有权利了解咨询的具体方法、过程和原理；

（3）有权利选择或更换合适的咨询师；

（4）有权利提出转介或中止咨询；

（5）对咨询方案的内容有知情权、协商权和选择权。

义务：

（1）遵守咨询机构的相关规定；

（2）遵守和执行商定好的咨询方案各方面的内容；

（3）尊重咨询师，遵守预约时间，如有特殊情况提前告知咨询师。

2．咨询师的责任、权利和义务：

责任：

（1）遵守职业道德，遵守国家有关的法律法规；

（2）帮助求助者解决心理问题；

（3）严格遵守保密原则，并说明保密例外；

权利：

（1）有权利了解与求助者心理问题有关的个人资料；

（2）有权利选择合适的求助者；

（3）本着对求助者负责的态度，有权利提出转介或中止咨询；

义务：

（1）向求助者介绍自己的受训背景，出示营业执照和执业资格等相关证件；

（2）遵守咨询机构的有关规定；

（3）遵守和执行商定好的咨询方案各方面的内容；

（4）尊重求助者，遵守预约时间，如有特殊情况提前告知求助者。

（三）咨询的次数及时间安排：

咨询次数暂定5次，每次约50分钟，每周三下午4：10开始，从初诊接待到咨询结束大约为3个月，第一次建立咨询关系，收集相关信息，与班主任及部分同学各见面一次；第二次听小兵自诉，进行心理诊断，调整求助动机，确立咨询目标，制定实施方案等。从第三次起实施行为矫正2个月，期间对小兵咨询2次，2个月后，再咨询1次，了解并巩固咨询效果。

（四）费用：免费（做义务咨询）

七、咨询过程：

（一）诊断阶段：

第一次咨询：

目的：收集资料，建立咨询关系，进行心理诊断，确定咨询目标。

方法：会谈法

过程：在咨询开始时，充分尊重求助者，用开放性问题收集其详细资料；通过倾听、共情、无条件地积极关注，并反复强调保密原则，让求助者尽情倾诉，与其建立良好的咨询关系。

家庭作业：我的成功经历

（二）咨询阶段：

第二次咨询：

目的：加深咨询关系，帮助来访者认识自己，并学习“厌恶疗法”具体操作。

方法：会谈法，认知行为疗法，厌恶疗法

过程：

1．通过和来访者一起分析其经历，了解其感受，探索来访者的性格特点。

2．认知疗法：引导小兵做自我探索，使之能够认识成长中存在的错误观念及自我认识的不足，认识到凡事不可能都尽善尽美，只要自己努力了就行了。

3．让小兵学习“厌恶疗法”的具体操作，并练习。具体做法是：

（1）确定靶症状：小兵撕自己指甲边的角质皮肤，这种强迫行为。

（2）选用厌恶刺激：拉弹橡皮圈的疼痛感。

（3）把握时机施加厌恶刺激：让小兵手腕上套进三股像皮圈，一旦出现不可克制的强迫现象，立即拉弹腕上的橡皮圈，以对抗强迫现象。拉弹力量以手腕皮肤稍有疼痛感为宜，同时数拉弹次数及强迫现象持续的时间。刚开始时需要拉20～30次，才能对抗强迫现象。经过一段时间的反复训练，拉弹橡皮圈3～5次就能对抗强迫现象，橡皮圈就可以脱掉，以后再出现强迫现象，就会立即想到手腕上橡皮圈的对抗力量，用自己的意念来消退强迫欲念。

家庭作业：我曾经遭遇的挫折。

练习“厌恶疗法”技术。

第三次咨询：

目的：了解小兵练习“厌恶疗法”情况及强迫行为情况。

方法：会谈法

过程：通过了解小兵练习“厌恶疗法”的情况，了解治疗效果。

家庭作业：运用“厌恶疗法”技术矫正强迫行为，并记录下每天强迫行为次数。

期间，与小兵咨询2次，发现他的强迫行为在明显减少。小兵的精神面貌也越来越好。

（三）巩固阶段：

第五次咨询：

目的：评估咨询效果

方法：会谈法

过程：对前面的咨询过程进行总结，请求助者谈自己的体会和感受，并总结整个咨询过程中她的成长。

家庭作业：坚持“厌恶疗法”的练习，记心理日记。

八、咨询效果评估：

（一）小兵的症状得到了明显的改善：强迫次数明显减少了。

（二）太阳村的老师、班主任与同学的评价：没有再发现他有强迫行为，而且精神面貌也好多了。

（三）咨询老师的评估：通过回访和跟踪，发现咨询已基本达到预期目标：纠正了小兵凡事要求尽善尽美的错误认知，阻断了小兵想撕指甲边角质皮肤的强迫思维，纠正了小兵撕指甲边角质皮肤的行为，减少了撕指甲角质皮肤的次数，减轻了痛苦。促进了小兵心理的健康发展，达到人格完善。

九、总结：

可以说本个案的辅导干预是成功的，效果是明显的，同时个案的研究结果引起了我们深深地思考：太阳村的孩子更需要我们付出更多的爱，他们渴望与正常的孩子一样，享受生活、学习的快乐，渴望有自己美好的童年。近一年来，在对小兵的教育、培养与辅导中，虽然当事人没有特别惊人的变化，时而还会犯这样那样的“老毛病”。但我已经看到了他在学习上的兴趣高了，生活上的劲头比以前更足了。四十分钟的课堂学习，他都能专心致志、踊跃发言，作业质量不算高，但能坚持天天完成，并且能做到与同学融洽相处。在上学期期末考试中，语文还取得了合格、劳动优秀、美术良好的“好成绩”。

“随风潜入夜，润物细无声”，“入情才能入理，明理才能导行”；“要想感动别人，首先要感动自己”，就让我们用自己的爱心去拥抱一切的孩子吧，去理解他们、信任他们，去增强他们的自信心、自尊心，用全身心去拨动每一根琴弦，让他们也弹奏出动人的曲调。我相信，那一朵朵迟开的花儿也能有芳香扑鼻的一天！

【注释】：

1．认知行为疗法是一组通过改变思维或信念和行为的方法来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程心理治疗方法。具有代表性的有埃利斯的合理情绪行为疗法（REBT），贝克和雷米的认知疗法（CT）和梅肯鲍姆的认知行为矫正技术等。和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。