留学生汉语学习动机

留学生汉语学习动机（精选8篇）

留学生汉语学习动机 篇1

缅甸留学生汉语学习动机的调查分析

作者：杨刚

来源：《云南教育·高等教育研究》2013年第02期

摘要：本文以昆明主要高校缅甸留学生为对象，就其汉语学习动机开展调查，分析后发现：第一，其汉语学习受家庭成员的影响较大；第二，其学习汉语的内部动机胜过外在动机。影响缅甸留学生汉语学习的内部动机主要有：在中国高校深造攻读学位；工作的需要；华裔的民族认同；了解中国历史文化及风土人情等。

关键词：缅甸留学生 内部动机 外部动机 汉语

基金项目：云南省教育厅科学研究基金项目“云南省东南亚留学生教育和管理问题研究”（项目编号：2011Y229）阶段性成果；云南省哲学社会科学教育科学基金项目“桥头堡建设中扩大云南省缅甸留学生规模的策略研究”（项目编号ZJQ1203）阶段性成果

云南在地域上与缅甸山水相连，文化宗教传承上与缅甸同文同种，便利的交通和人文环境，使云南长期以来都是缅甸学生留学的首选地。和其他省区相比，云南对缅甸的汉语国际推广有着无可比拟的地缘优势和亲缘优势。

2012年来云南学习的万余名学生中，60%来自东南亚国家，其中很大一部分学生来自缅甸。以云南民族大学为例，缅甸籍学生约占全校留学生总人数的30%，仅次于泰国学生和老挝学生。对缅甸留学生的汉语习得情况进行调查分析，总结其汉语学习规律，制订编写有针对性的教学计划和教材是目前对缅甸留学生汉语教学与推广亟需解决的问题。本文以昆明主要高校的缅甸留学生为样本，就其汉语学习动机开展调查分析，分析其汉语学习中存在的问题，以期对缅甸未来的汉语教学提供有参考价值的建议。对缅甸留学生汉语学习动机的调查分析

1.1 调查对象基本情况

调查以云南民族大学、云南大学、云南师范大学、云南财经大学、昆明华文学校等学校的缅甸留学生为对象。调查方式以问卷调查为主，面谈为辅。调查持续1个月，发出调查表100份，收回有效问卷85份。受访对象中，男性30人，女性55人。

1.2 问卷调查内容

本次调查共涉及学习汉语的原因、课堂表现、学校课内外活动、兴趣爱好等四个方面。

1.2.1 学习汉语的动机

从调查结果可以发现，促使缅甸留学生学习汉语的首要因素是接受更高的教育、获得更高的层次。85名学生中有80名想在中国高校继续攻读学位深造，占受访人数的94.12%，在这样明确的学习动机下，中国高校的招生宣传显得尤为重要，绝大部分学生都是在看到大学的招生广告之后选择到中国学习的；现实的生活需要是促使缅甸留学生学习汉语的另一主要因素，调查对象中，89.41%的学生都希望通过系统学习后能听懂汉语、看懂汉字，与中国人进行交流。参与本次调查的学生大都来自与云南接壤的缅北地区，随着两国边境交流的日益频繁，对汉语人才的需求也日益增长，在此背景下，76.47%学生家长都要求子女学习汉语。对汉语和中华传统文化的热爱是促使缅甸学生学习汉语的第三个重要因素，63.53%的学生表示，其对汉语、中国文化感兴趣。我们也注意到，受访学生中，具有华人血统的达47.06%，对中华民族、中华文化的民族认同和文化认同也是影响其学习汉语的因素之一。

1.2.2 课堂表现

从调查情况看，缅甸留学生大都专心听讲，但对于老师布置的作业或安排的任务，能准时完成的仅占52.94%，课后缺少督促、约束应是主要因素。缅甸留学生普遍不喜欢发言，比例高达58.82%。

1.2.3 学校活动

调查对象中，45%的学生不愿意参加学校开展的各类活动，在他们看来，此类活动既不能提高自己的汉语水平，也不能拓展自己的交际范围。我们也注意到，缅甸留学生普遍存在孤独感和自卑感，交际范围狭窄，仅局限于同班和同胞之间。

1.2.4 兴趣爱好

缅甸留学生的兴趣爱好较为多元化，70.59%的学生喜欢看电影、电视，欣赏歌曲，40%的学生喜欢饮食，这符合年轻人求新的心理特点。52.94%的学生兴趣与经济贸易相关，经了解，这些学生的父母大都从事与中国有关的贸易行业，家庭背景及父母期望是主要因素。2 缅甸留学生学习汉语的动机分析

缅甸留学生学习汉语的动机可分为内部和外部两大类。内部动机如个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。外部动机如别人的影响、奖赏、惩罚等。内部动机能驱使学习者取得长远的成功，而外部动机只能帮助学习者获得短期的学习效果。

2.1 缅甸留学生学习汉语的内部动机

2.1.1 学历与非学历学生的学习动机差异

缅甸留学生根据学习目的不同可分为学历生和非学历生（语言生）两类。学历生在中国攻读学位，学习成绩是能否获得学位的重要依据，这些学生通常学习较为努力，学习动机强，学习持久性也长。

非学历学生（语言生）学习汉语的主要目的在于满足日常生活和现实交际的需要，伴随汉语水平的提高学习动机则相应减弱。非学历学生中，有一部分是为进入中国高校深造而先学习汉语，由于需要获得“汉语水平考试”相应等级才能录取，同时为将来的大学学习做准备，这些学生学习动机也较强，学习持久性也长。

2.1.2 华裔与非华裔学生的学习动机差异

在缅甸留学生中，华裔和非华裔的学习动机差异明显。华裔学生对中国政治、经济、文化等方面的兴趣往往胜于非华裔学生。华裔学生最重要的学习动机是将汉语作为一种民族身份认同的标志，而非华裔学生学汉语更多的是出于现实的需要和兴趣。

2.1.3 不同学习态度学生的学习动机差异

学生的学习态度，可细分为对课程学习的态度，对学习材料的态度以及对教师、学校的态度等。所调查的缅甸留学生，有的为了“用汉语进行交流”，有的“想了解中国文化”，有的“想考取中国著名大学继续深造”。上述不同的学习态度产生了不同的学习动机。前二者随汉语水平的逐步提高，学习动机逐渐减弱，后者则能把学习坚持到底。

2.1.4 不同性格学生的学习动机差异

性格对学生的学习动机存在影响。男生性格通常大大咧咧，学习容易草草了事，女生性格细腻，学习比较深入。

内向学习者和外向学习者之间也存在差异。性格内向的同学不愿意发言、不想参加活动，语言表达能力得不到有效的提高和锻炼。性格外向的同学成绩不一定出色，但积极参加校内外活动，语言表达能力进步较明显。

2.2 缅甸留学生学习汉语的外部动机

2.2.1 家庭背景对学生学习动机的影响

缅甸留学生学习汉语和中国文化，不一定是因为“汉语热”，而是受到祖父母、父母的影响。对华裔学生而言，基于中华民族和中华文化的民族认同与文化认同，家人都希望其学好汉语；对非华裔来说，由于其家族大都与中国人存在经贸往来，为家族企业的长远发展考虑，希望子女通具备扎实的汉语基础以便与中国公司直接往来。

2.2.2 教师对学生学习动机的影响

相同的教材相同的内容，不同的教师能给学生带来不同的收获。符合学生需要的教学内容、教学方法能引起学生的学习兴趣，进而产生良好的学习动机。

作为一名汉语教师，应具备开朗、友善、真诚的性格特点，同时要显示出心理健康和个体适应的品质。在教学上，多使用启发式和任务型教学法，以便使课堂生动活泼。将语言教学与文化因素教学紧密结合，从而进一步激发学生的学习动机。

本次对缅甸留学生汉语学习动机的调查分析发现：首先，缅甸留学生的汉语学习受家庭成员的影响较大。其次，缅甸留学生学习汉语的内在动机胜过外在动机。再次，教师对缅甸留学生的学习动机有一定影响。而影响缅甸留学生汉语学习的内部动机主要有：在中国高校深造攻读学位；工作的需要；华裔的民族认同；了解中国历史文化及风土人情等。总体而言，缅甸留学生学习动机与汉语学习有密不可分的联系，二者呈正比例关系，即学习动机强烈，学习能力和汉语水平随之提高；学习动机减弱，学习能力与汉语水平则相应降低。

参考文献：

[1]吴应辉，杨叶华.缅甸汉语教学调查报告[J].民族教育研究，2008（3）

[2]王爱平.东南亚华裔学生的文化认同与汉语学习动机[J].华侨大学学报（哲学社会科学），2000（3）

[3]贺阳.汉语学习动机的激发与汉语国际传播[J].语言文字运用，2008（2）

[4]杨刚.海外华裔青年文化适应的调查分析[J].福建省社会主义学院学报，2013（2）

[5]黄海蓉.东南亚华裔青少年群体特征与短期汉语教学特点[J].广西教育学院学报，2006

（4）

[6]吕玉兰.来华欧美留学生的文化适应问题调查与研究[J].首都师范大学学报（社会科学版），2000（增刊）

留学生汉语学习动机 篇2

对外汉语教育无论是方式方法上还是授课群体上, 都发生着巨大的变化。就授课群体来说, 伴随着中国软实力的不断增强, 经济的不断腾飞, 综合国力大幅度提升, 在国际问题上的话语权也日益凸显, 所以想要了解中国、加入中国和在中国发展的人也越来越多, 这样汉语就成为了他们想进入中国国门的敲门砖, 由此也产生了汉语授课群体的另一主力军团—海外学子。虽然汉语国际教育事业还处在发展阶段, 但这部分授课群体也彰显着一股强劲的势头, 不断壮大。在海外学子想要通过汉语这座桥梁拉近与中国的距离的同时, 我们也在积极努力地开展相关的汉语教学工作。

对外汉语教学始于新中国成立之时, 至今已经走过了几十年的风雨历程, 在这期间由于中国的和平崛起和汉语受到海外学子的热捧, 不光是第三世界的国家, 更有欧美等许多国家也希望能与中国在科技和文化上有交流与合作, 并且更有意愿在中国政府的帮助下, 在本国开设有关汉语学习的孔子学院和在有条件的学校中开设汉语课堂, 让他们本国的学生可以更全面、更系统的接触汉语, 为未来两国之间的交流打好基础。但是与日剧增的学习人数和教师数量难成正比, 这就需要更多的对外汉语教师, 在中国这些年不断向海外派出专职和志愿者教师的同时, 也举办了像汉语桥这样的比赛来提升留学生的汉语水平, 而且国内各大高等院校也建立了外国留学生来中国学习汉语的相关鼓励性及激励性奖学金, 并鼓励和激励学成后的留学生在未来可以回国教汉语。这样, 也是从根本上解决海外汉语教师稀缺问题的方式之一。

二、留学生汉语学习动机及其分类

动机在留学生学习汉语这一行为中有着十分重要的作用。语言学家Jarkobovits指出, 在影响第二语言学习的诸多因素中, 动机占33%, 学能占33%, 智力占20%, 其他占14%。[1]留学生学习汉语的动机, 有的来自于学习者长远的计划、有的来自于学习者短期的目标、有的来自于他人的行为对学习者的影响、有的来自于现在的学习状况或对自己未来的规划等等。

1. 内部动机和外部动机

内部动机是由自身内部因素发生变化而产生的学习动机。大多内部动机都源于对汉语本身所独有的魅力的兴趣和对学成汉语后所获得的难以估量回报的成就感。相比较而言外部动机多源于除自身以外的外部因素的影响对自己的震撼。或许是一次汉语桥的比赛使自己痴迷, 或许是学成后的荣誉和奖学金的影响等, 这都可能成为汉语学习的外部因素。笔者认为外部动机多作用于已经学过汉语一段时间之后, 对汉语有了一定的初步认识和了解的留学生, 这时外部动机产生的作用才会比较明显一些。当然, 对于外国留学生学习汉语而言, 内部动机还是在起主导作用的, 是留学生学习汉语的主要动机。当然, 外部动机也起着相当的作用。因此, 如果外部动机与内部动机相互结合、相互促进, 将会产生更多的动力和起到更大的作用。

2. 近景动机和远景动机

近景动机多与学习者的短期汉语学习相关联且实现愿望较为强烈, 如受访留学生中多是希望自己在短期内能取得HSK中级水平, 并希望能够在中国留学期间学习到先进的技术和文化, 近景动机十分明显。而相对而言远景动机也很强烈, 在学习者的潜意识中会有强烈的暗示作用, 这类动机会有较高的持续性和稳定性。

可以看出, 远景动机与内部动机有较多的相似点, 他们都会伴随着学习者直到达成目标, 时效性较长。这两种动机在学习中都会有渗透和促进, 两者同时存在的可能性较大。如二者相结合产生更强烈的学习欲望。

3. 融合型动机和工具型动机

这两种动机的分类是目前对汉语作为第二语言学习研究影响最大最权威的理论成果, 它是由兰伯特 (W.Lambert) 和加德纳 (R.Gardner) 提出的。所谓融合型动机 (integrative motivation) 是指对所学第二语言的国家有初步的了解, 然后通过与第二语言国家在文化和经济等方面的交流, 进而达到与第二语言国家相融合, 它是学习者想通过第二语言将自己融入到第二语言国家中的一种动机。[2]有这类动机的人员不会占据较大的数量, 但是对于他们自身来说, 因为目标明确, 学习动机明确, 往往取得成功的速度会比别人更快, 效率更高。工具型动机 (instrumental motivation) 则会更多的考虑现实, 将汉语作为一种工具, 通过汉语达到自己的目的, 带来实质性的效益。他们通过学习中国的先进知识和文化, 进而达到升学或工作的目的。从研究结果中可以看出, 在系统的有秩序的教学环境下, 工具型动机与融合型动机的重要性相比, 前者略小一些。根据调查显示, 工具型动机明显高于融合型动机, 渴望在尽量短的时间内可以达到简单交流的水平, 从而满足预期目的的需要。

三、汉语学习动机之间的相互组合

1. 留学生学习汉语时出现内部动机和工具型动机

多数学生是刚来到中国学习, 在最初阶段学习目标明确、热情高涨, 可是随着知识难度的加深和内容的增多, 例如汉语声调的掌握、汉字字形的书写, 都成为他们学习中的难点, 所以在未来学习中可能会有学生无法跟上进度, 从而不能继续深造。而能够继续深入汉语的学生多是对自己未来规划较清楚, 目的较为明确, 就是为了升学和就业。这一点成为他们工具型动机凸显的主要原因, 因此可以看出内部动机与工具型动机在学习过程中都是较为主要的动机类型。若能够将二者有效结合, 他们多为努力程度较高、掌握程度相对较好、对于新知识渴求程度强烈的学生。

2. 留学生学习汉语时出现的内部动机和融入型动机

拥有融入型动机的学习者, 相对其他动机类型学习者而言自身更为努力, 这与内部动机有相似之处。因为他们学习汉语大都不是学校的强制课程和父母的强迫, 而是发自内心的希望学成后能够融入到第二语言的生活中, 由此我认为有内部动机的人或许并不一定有融入型动机, 但有融入型动机的人大多都存在内部动机。还有最初学习汉语出于对中国文化的喜好和对中国人生活习惯的了解以及对中国文化与本国文化差异好奇而学习的。但当在中国生活一段时间后, 他们喜爱上了中国, 并渴望长期生活居住在这里。甚至还有人希望在中国找到他的人生的伴侣。这就是由内部动机会产生融合型动机的有力例证。

3. 留学生学习汉语时出现的外部动机和近景动机

外部动机对学习者有一定的促进作用, 如在他们周围的同年同学, 有的已经考过HSK 5级或6级, 对自己产生影响, 希望自己也可以完成这样的目标。有较多留学生的近景动机都是希望在尽可能短的时间内达到HSK中高级的目标, 由此看来大多数外部动机的出现是会伴随着近景动机的目标而出现的。

4. 留学生学习汉语时出现融合型动机和远景动机

在留学生近景目标达成后, 他们会觉得因远景动机而产生的目标就会离实现更进一步。有的留学生希望在未来学成后可以留在中国发展, 对于这样的远景动机来说, 可以看做是他们同样具有融合型动机的表现。两个动机存在在了一个个体中, 二者存在共同点, 两种动机结合产生的作用不但加强了留学生学习汉语的欲望, 而且也坚定了他们继续学习汉语的信心。

四、结语

在每位学习者学习汉语的过程中, 作为个体并不一定会只存在单一的动机。随着学习的深入, 学习者的动机可能会发生变化, 同时也可能会出现新的不一样的学习动机, 从而产生了一个个体中同时存在多个学习动机的情况。所以在研究留学生学习汉语的动机时, 应该根据留学生学习阶段和留学生自身存在的动机状况来进行系统的分析, 更好地帮助留学生学习汉语和语言研究者开展深入的研究。

摘要：汉语学习在世界范围内的热潮自上个世纪以来持续增温, 随着留学生学习汉语人数的不断增加, 学习者来学习的目的也是不尽相同, 为了更好地帮助留学生学习汉语。我们首先就要明确他们来中国学习汉语的动机是什么, 使外汉语教师可以根据他们学习动机的不同, 有的放矢的引导他们学习, 达到事半功倍的效果。

关键词：对外汉语,留学生,学习动机

参考文献

[1]张柯.试论外国留学生的汉语学习动机与教学策略[J].高等函授学报:哲学社会科学版, 2008 (4) :64

[2]郭亚萍.印尼留学生汉语学习动机调查研究[D].厦门:厦门大学, 2009.

留学生汉语学习动机 篇3

【关键词】学习环境；汉语学习动机；小学生

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

引言

学习动机研究是教育心理学和语言研究领域的重要课题，得到了广泛的关注并取得了丰硕的成果。学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需求（李柏令，2013：133）[1]。二语学习动机是学习第二语言的动机，指个体出于愿望或满足感在学习时的努力程度，是激发和维持学习者进行第二语言学习活动的内在动因和心理状态，是第二语言学习过程中的重要因素（高媛媛，2013）[2]。

随着教育学、心理学、社会学和文化学等理论的发展，二语学习动机也取得了显著进展，主要从20世纪60年代的“融入性动机”和“工具性动机”理论，发展到80年代的“自我决定理论”，进一步发展了“内在动机”和“外在动机”理论；再到90年代的“三层模型理论”，包括“语言层”“学习者层”和“学习情境层”。

最新的模型理论的最大特点是引入了学习环境的因素，强调学习动机与教学环境的有机结合（赵咏，2009）[3]。李绍鹏、杨连瑞 （2015）4]指出，二语学习动机研究逐渐进入一个多元化时代，最新的动机研究关注了环境维度，并认为所有的环境因素均会对个体的认知和动机有影响，也体现了动机的社会性、动态性和复杂性，说明了动机与认知、情感、时间、情境等因素的复杂交互关系。

近年来，国内研究者汉语学习动机也展开了多方面的研究，但是也存在不足。就研究范围而言，对国外的汉语作为外语的学习者汉语学习动机的研究很少；就研究对象而言，针对小学生的研究非常有限；就研究内容而言，对学习动机和教学之间的关系的研究很少，且目前还没有基于学习环境的学习动机研究。

据此，本文对澳大利亚小学生汉语学习动机展开了实证调查，并从学习环境的角度出发，综合运用“学习情境层”理论和其他动机理论，分析小学生汉语学习动机与整个学习环境之间的关系，以期能够弥补汉语学习动机研究在学习环境方面的空白，并进一步丰富小学生汉语学习动机的研究。

一、小学生汉语学习动机调查

（一）调查的对象、方法与问题

本次调查在澳大利亚大南方文法学校小学部进行，对象为1—6年级（6—12岁）学生，全部是英语为第一语言的学生。其中，一二年级共44人，三四年级共48人，五六年级共89人。调查采用问卷法和提问与访谈法，主要是通过开放性问题，调查学生学习汉语的原因，以及他们对汉语课及课堂活动的态度、建议和需求，来分析他们的汉语学习动机。因一二年级学生书写能力有限，所以对他们采用课堂提问和课后随机访谈的方法。调查的问题包括：（1）你认为，你为什么学习汉语？（2）在汉语课上你最喜欢什么？（3）对于汉语课，你有哪些建议与需求？

（二）调查的结果

1.小学生学习汉语的原因。

根据学习情境层理论和其他动机理论，并结合Marianne Nikolov（1999）[5]的调查分析，本文将学生的回答分为“课堂和课程相关原因”“教师相关原因”“外部原因”和“实用原因”四个方面。“课堂和课程相关原因”与课堂和课程因素有关，是学习环境的主要部分，包括课堂活动、课堂氛围、所学课程等。“教师相关原因”是学习环境中与教师相关的因素。“外部原因”包括家庭和学校因素。“实用原因”包括对目的语环境的态度和实用价值等。

（1）一二年级学生原因（共104条）。第一，课堂和课程相关

原因：如“做游戏很有趣”等，共61条（59%）。第二，教师相关原因：如“老师很友好”等，共27条（26%）。第三，外部原因：如“回家跟父母说，很开心”等，共10条（10%）。第四，实用原因：如“去中国旅游”等，共6条（5%）。

（2）三四年级学生原因（共113条）。第一，课堂和课程相关原因：如“好玩”“孙悟空的故事”等，共65条（58%）。第二，教师相关原因：如“老师常帮助我”等，共23条（20%）。第三，外部原因：如“学校安排的课”等，共9条（8%）。第四，实用原因：如“去中国说汉语”等，共16条（14%）。

（3）五六年级学生原因（共211条）。第一，课堂和课程相关

原因：如“课堂很有活力”等，共98条（47%）。第二，教师相关原因：如“老师乐于跟我们交流”等，共40条（19%）。第三，外部原因：如“学校想让我们学习更多语言”等，共11条（5%）。第四，实用原因：如“理解不同的文化”等，共62条（29%）。

2.小学生对汉语课及课堂活动的态度。

学生对汉语课的态度对他们的学习动机有很大影响。对汉语课堂活动的喜欢，就直接加强了学生学习汉语的动机。本文将学生的回答分为“课堂游戏活动类”“汉语本身”“教师相关”和“所有事情”等方面。

（1）一二年级学生最喜欢的内容（共90条）。第一，“所有事情”，共10条（11%）。第二，课堂游戏活动类：如“抛绣球游戏”等，共70条（78%）。第三，与教师相关：如“最喜欢老师”等，共10条（11%）。

（2）三四年级学生最喜欢的内容（共122条）。第一，“所有事情”，共8条（6%）。第二，课堂游戏活动类：如“中国功夫”等，共108条（87%）。第三，关于汉语本身：如“学习汉语词语”等，共2条（2%）。第四，与教师相关：如“最喜欢老师”等，共7条（5%）。

（3）五六年级学生最喜欢的内容（共232条）。第一，“所有

事情”，共7条（3%）。第二，课堂游戏活动类：如“筷子与乒乓球活动”等，共214条（92%）。第三，关于汉语本身：如“学习汉语”等，共8条（4%）。第四，与教师相关：如“最喜欢老师”等，共3条（1%）。

3.小学生对汉语课的建议与需求。

需求是动机的基础，对需求的满足会使动机得到强化。本文将学生的回答分为“课堂游戏活动类”“汉语本身”“社会文化知识类”和“不改变”等方面。

（1）一二年级学生建议与需求（共27条）。第一，“跟老师一样”，共2条（7%）。第二，课堂游戏活动类：如“制作风筝”等，共23条（86%）。第三，关于汉语本身：如“学汉语动物”等，共2条（7%）。

（2）三四年级学生建议与需求（共49条）。第一，“跟现在一样”，共10条（20%）。第二，课堂游戏活动类：如“更多手工制作”等，共28条（57%）。第三，关于汉语本身：如“多学汉语句子”等，共7条（15%）。第四，社会文化知识类：如“介绍中国文化”等，共4条（8%）。

（3）五六年级学生建议与需求（共90条）。第一，“不改变”，共29条（32%）。第二，课堂游戏活动类：如“乒乓球比赛”等，共25条（28%）。第三，关于汉语本身：如“写汉字”等，共15条（17%）。第四，社会文化知识类：如“介绍中国历史”等，共21条（23%）。

二、对调查结果的分析

1.学习环境，尤其是课堂与课程及教师方面，对小学生汉语学习动机起着至关重要的作用。从以上统计中可以看出，学生突出强调了以课程、课堂活动、教师因素为主的学习环境。在学习汉语的原因中，课堂和课程相关原因在三个阶段分别占到59%、58%和47%，起到决定性作用；教师相关原因在一二年级和三四年级也占到了26%和20%，起到明显的作用。在学生喜爱的内容中，课堂游戏活动的比例分别是78%、87%和92%。在建议和需求中，关于课堂游戏活动的比例分别占到86%、57%和28%。

2.关于汉语和课堂游戏活动，小学生都表现出强烈的内在动机；且随着年级的增加，学生的自主性也越来越强。对于课堂游戏活动，绝大多数学生都带有明显的内在动机，如“好玩”“感兴趣”等。对于汉语课，学生也都表现出内在动机，如“喜欢学习汉语”等，而外在性动机较少，只有少部分回答“有用、以后会用到”等。此外，小学生的自主性也在发展，对喜欢的内容回答得越来越具体。在回答最喜欢的汉语内容时，笼统回答所有事情的比例由11%降到了3%。

3.工具性动机随着年级增加而增强，但总体上并不明显。在学习汉语的原因中，在一二年级阶段，工具性动机比较明显，学生回答中的“实用原因”都属于工具性的，如“旅游”“有用”等，占到5%；在五六年级阶段“实用原因”占到了29%，其中约有一半是工具性动机。

4.随着年级的增加，学生认知水平的不断发展，融入性动机因素明显增多。语言和文化知识越来越具有吸引力，小学生的动机从“玩游戏”发展到追求语言和社会文化，从“活动需求”发展为“语言知识需求”和“自我提高需求”。学生最喜欢的汉语内容在五六年级有4%是关于汉语本身的；学生的建议与需求中关于汉语本身的需求从7%增长到了17%，关于社会文化知识方面的需求从0增加到了23%。

四、结语

为了调查汉语学习动机研究与学习环境的关系，进一步丰富小学生汉语学习动机的研究，本文对澳大利亚小学生汉语学习动机展开了实证调查，并从学习环境的角度出发，综合运用“学习情境层”理论和其他动机理论，分析他们的汉语学习动机与整个学习环境之间的关系。调查结果与分析表明，综合了课堂、课程和教师等因素的学习环境对小学生汉语学习动机起着至关重要的作用。小学生对汉语和课堂活动表现出强烈的内在动机性，且随着年级的增加，小学生的认知水平在不断发展，小学生的动机从“玩游戏”发展到追求语言和社会文化。所以在小学生汉语教学中，要结合小学生认识发展水平，综合考虑整个汉语学习环境，包括汉语课程、教学材料、游戏活动和教师等方面，以及家庭与学校因素和学生的兴趣、态度和需求等方面。

由于本文调查对象和调查范围有限，仅仅调查了一所学校的小学生，缺乏代表性，且缺乏理论支撑和科学的分析模式，所以还有待于进一步研究。

参考文献

[1]李柏令.第二语言习得通论[M].上海：上海交通大学出版社，2013.

[2]高媛媛.从融入到自我——第二语言学习动机理论的新发展[J].语文学刊，2013（1）.

[3]赵咏.第二语言学习动机理论的发展及其存在的问题[J].社会科学论坛，2009（7）.

[4]李绍鹏，杨连瑞.社会动态视角的二语动机研究[J].山东外语教学，2015（1）.

作者简介：叶飞，男，1990年生，安徽蚌埠人，上海交通大学人文学院2014级在读研究生，研究方向：第二语言习得。

激发学生的学习动机 篇4

一、进行情感交流，增强学习兴趣，激发学习动机。“感人心者莫先乎于情”，教师应加强与学生感情的交流，增进与学生的友谊，关心他们、爱护他们，热情地帮助他们解决学习和生活中的困难。作学生的知心朋友，使学生对老师有较强的信任感、友好感、亲近感，那么学生自然而然地过渡到喜爱你所教的学科上了。达到好的效果。和学生进行情感交流的另一个方面是：教师通过学科的故事等，来让学生了解学科的发展、演变及其作用。如数学学科，给学生讲“数学之王──高斯”、“几何学之父──欧几里德”、“代数学之父──韦达”、“数学之神──阿基米德”等数学家的故事，不仅使学生对数学有了极大的兴趣，同时从中也受到了教育。起到了“动之以情，晓之以理，引之以悟，导之以行”的作用。杨振宁博士指出，如果说在过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项的话，那么，进入80年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与，相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。在经济一体化与专业分工日趋精细的大趋势之下，合作意识与合作能力已经成为人们生存发展的重要品质。要通过参与式的交流，让学生成为学习的主人，成为能够为自己行为负责的人。教师的角色作用在于引导学生，选择有用的信息，构建自己的知识体系。同时，营造师生共同学习、探索和研究问题的环境氛围，建立对话式、交互式、融合式的教学模式，正在成为教师从业的必备素质。

二、创设问题情境，实施启发式教学，激发学习动机。启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。当问题的难度系数为很低时，学生的学习动机一般；当问题的难度系数为很高时，学生的学习动机最弱；当问题的难度系数适中时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握

它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。

三、利用多媒体手段，激发学习动机。

多媒体的发展体现了现代教育技术的发展需要，优化教学环境是现代教育技术发展理论中的一个重要指导思想。应充分利用多媒体手段，优化教学环境，激发学生学习动机。根据由具体到抽象的认识规律和小学生的心理特点，可以通过直观手段以图象、动画、影象、声音等多种媒体来反映事物本质，逼真地表现事物的存在和动态变化，吸引学生的听觉和视觉，诱发学生思维，达到激发学生学习动机的目的。

激发学生学习动机的策略 篇5

激发学生学习动机的策略

学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随着愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。学生只有在学习中不断体会到所学课程的重大价值，只有明确认识到当前所学与将来所用的紧密联系，才能激发出对所学学科的学习需要，进而产生浓厚的学习兴趣。因此，教师应该有意识地通过学习目的教育，使学生树立以掌握为目标的动机，以此启发学生的求知需要，培养学生争取成功、克服失败的意向。在培养学生学习兴趣上，我认为以下几点是很重要的：

1、以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。例如：在讲《走一步，再走一步》时，我提出：说说你生活中常遇到哪些困难？有哪些你认为解决不了的困难？你是怎么想的、做的？从中你吸取了哪些经验？这样根据教学内容并联系实际提出问题，容易激发学生的学习动机，同时又能提高学生观察问题和分析问题的能力。

2、创设参与机会，使学生参加各种学习活动。中学阶段学生的参与意识急剧发展。在学习过程中，需要得到了满足，就会唤起他们更强的表现欲，就更会注意完善自己的形象，需要没有或没能充分得到满足时，心理上会产生一种“失落感”。但他们不认输，只要有机会，他们就会奋起直追，以显示自己的能力。这样，学生在参与活动时，体会到一种受到尊重的满足感。从而又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。

我们的教学活动需要适应学生心理活动的规律，尊重他们的需要，随时创设能使学生表现自己的情境，使他们受尊重的需要不断得到满足。为了多给学生提供参与机会，我认为语文课可根据教学内容的不同要求开设讨论课，使学生成为课堂活动的“主角”，使学生的表现欲驱使内部动机产生积极效应，就会使学生的学习兴趣得到强化和巩固。

3、各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。

如何激发学生学习汉语拼音兴趣 篇6

一、利用儿歌,激发兴趣。儿歌是儿童喜闻乐见的形式,短小、上口的儿歌口诀更受儿童的喜爱。儿童机械识记强,根据这一特点,可以编一些顺口的口诀让学生背读,帮助学生牢记字音和发音要领。

二、巧设游戏,激发兴趣。汉语拼音字母容易学会,也容易忘记。初入学的儿童自制力一般都较差,教师如果进行重复单调的训练,小学生肯定会觉得很不耐烦,那么就得实行多种形式的教学。这样,在玩中学,学中玩,学生更乐于接受。学生不仅乐学易记,更重要的是训练学生思维的敏捷性,以巩固知识。

留学生汉语学习动机 篇7

(一)研究背景

动机是决定第二语言学习成败的重要因素。在第二语言习得研究中,动机一直是众多学者关注的热点。自上个世纪90年代以来,国内外不少学者开始转变视角,从动态变化的角度研究第二语言学习动机,如Ushioda(1994、1998)、Gardner等(2004)与Shaoaib&Doernyei(2004)等都对学习者的动机历时变化做了详细的描述与研究。但大部分关于动机变化的研究,仍主要集中在对动机消减的研究上,其中影响较大的有Doernyei(2001)、Chambers(1993)、Oxford(1998)、Ushioda(1998)与Doernyei(1998)等。

动机消减只是动机变化的一个方面,如果仅仅研究动机消减,我们就无法了解学习者动机变化的全貌。纵观国内外二语习得研究,目前对动机增强的研究非常缺乏,大部分相关研究都是从如何激发学习者动机的角度提出的相关策略,如Keller提出的ARCS动机设计模式,Malone(1981)提出的内在动机设计模式,Ames(1992)提出的TARGET模式,都从不同的角度分析了如何在语言教学中激发学生的学习动机,有效提升学生的学习表现。然而在第二语言学习中,动机真正增强了的学习者具有什么样的特征,是什么原因促使他们的动机得到了增强,笔者目前却找不到相关的研究文献。动机增强是语言学习者动机变化的一个重要方面,促进学习者动机增强也是我们研究学习者动机的重要动因和目标。我们根据各种理论所制定的激发学习者语言学习动机的各种策略,只有通过对动机增强现象的深入研究才能真正检验其有效性。

(二)研究问题

本文拟从动机强度变化、动机类型及水平变化等方面,对汉语学习动机增强者的动机变化进行分析,回答下面的问题:

1. 汉语学习动机增强者群体基本特征是什么?

2. 他们的动机类型及水平是否有变化?如果有,主要表现在哪些方面?

3. 他们汉语水平、专业、母语及族群背景等个体因素对其动机类型及水平的变化是否有影响?如果有,主要表现在哪些方面?

二研究方法

(一)研究对象

所谓动机增强者,指的是来华后动机强度增强(即在行为层面上为学习汉语而付出更多努力)的学习者。作为教育部人文社科研究规划基金项目“来华留学生汉语学习动机动态变化研究”的一部分,本文的研究对象为同时参加了来华前汉语学习动机调查与期末汉语学习动机变化调查的北京某大学长期进修生251人。笔者通过计算学习者期末动机强度与来华前动机强度之间的差值,最终将研究对象锁定为期末动机强度总值大于来华前动机强度的160人。由此可见,汉语学习者来华后大部分都表现出动机增强的趋势。

剔除缺失值后,受试者与本研究相关的个体差异因素特征分布如表1①所示。

表1 受试者个体差异因素特征分布

(单位:人)

(二)研究方法

本研究采用问卷调查法与访谈法。

问卷调查法共涉及两份问卷:来华前汉语学习动机调查问卷与学期末汉语学习动机调查问卷各一份。两份问卷均为自行编制,与本研究相关的部分含汉语学习动机类型各20题;动机强度各8题。根据学习者不同的语言水平及母语背景,问卷以英、日、韩、汉四种不同语言版本发放。

访谈法涉及三类人群:参与调查的学习者本人;各国汉语及汉语教学研究者;汉语教师。

三研究结果与分析

(一)动机增强者动机强度变化分析

所谓动机强度,指的是汉语学习者为学习汉语在实际行动中所付出努力的程度。对动机增强者来华前后汉语学习动机强度总体进行成对样本T检验,我们发现两者差异非常显著(t=15.79;p=.000),也就是说,学习者来华后比来华前学习努力程度有非常显著的提高。

进一步对动机强度各个方面进行检验,结果显示,除“我很少寻找机会说汉语”外,其他各方面均差异显著。这与我们对所有学习者的整体分析结果是一致的②。学习者动机增强的具体表现为:来华后,课外学习时间显著增多;参加与汉语相关的活动多了,在汉语课上跟老师和同学用汉语交流的机会多了,有不明白的问题,更愿意努力弄明白,对语法、词汇、汉字等,也更愿意想办法记住。他们对自己努力程度的整体评价也明显提高了。

根据学习者动机强度自身的高低,可以将其分为低动机(各项均值<2.5)、中动机(2.5≤各项均值<3.5)和高动机(各项均值≥3.5)三类。学习者初始动机强度不同,其动机增强程度有没有显著差异呢?我们对其进行方差检验,结果显示,学习者初始动机强度不同,其动机增强程度差异非常显著(F=91.42;p=.000),且事后多重比较检验显示,三者之间均具有显著差异:低动机学习者(59人)平均增幅③最大(MD=13.56),中动机学习者(56人)次之(MD=5.38),高动机学习者(45人)最小(MD=3.07)。也就是说,越是原来学习努力程度低的学习者,其努力程度提高幅度越大。这一方面跟他们初始动机强度低,可提升空间更大有关系,一方面也跟目的语学习环境有关。留学生来华后,学习汉语成为其最主要的任务,且学校会经常为学生组织社会实践,布置需要在课外完成的真实交际任务等,这些对低动机的学习者来说都是很重要的督促手段,为了完成课业以及更好地在中国生活,唯有更努力地学习汉语。

我们以汉语水平、族群(是否华裔)、专业(是否汉语相关专业)和母语背景为自变量,以动机强度增强程度为因变量,方差分析结果显示,族群背景和母语背景主效应不明显,说明是否华裔以及不同国家和地区的学习者在来华后学习动机强度的提高上没有显著差异,但汉语水平主效应显著(F=5.99,p=.003),事后多重比较的结果显示,初级水平学习者动机增强程度(MD=12.45)显著高于中级水平学习者(MD=6.08,p=.000);也显著高于高级水平学习者(MD=3.60,p=.000)。专业主效应显著(F=4.80,p=.030),非汉语专业学习者动机增强程度(MD=7.66)显著高于汉语专业学习者(MD=7.48)。

初级水平学习者在汉语学习行动上的投入程度在来华后有大幅度提高,可能是由于一部分学习者来华后是从零开始学习汉语的,在来华前对汉语的接触不多,因此投入的时间和精力整体也就比较少,但来华后每天的主要任务就是学习汉语,因此大部分时间和精力都会投入到汉语学习中去,动机强度自然也就提高了。另一可能的原因是在目的语环境下学习汉语,学习者的学习和生活时时处处离不开汉语,初级水平学习者本身语言水平较低,为了尽快顺利进行交际,以免影响自己的生活,他们也需要加倍努力。

非汉语专业学习者来华前汉语学习动机强度就显著高于汉语学习者(F=5.02,p=.026)④,我们猜测主要原因可能是非汉语学习者不但需要学习汉语,还需要学习其他专业,如果不加倍努力,汉语水平就很难提高,同时在国外很多大学的汉语专业学习者整体素质不如非汉语专业学习者,学习努力程度也会有所差异。不管来华前学习者主修的是否汉语专业,在来华留学期间,他们的身份是语言生,都需要将汉语学习作为自己的主业。在这种情况下,非汉语专业的学习者动机强度提高程度仍然显著高于汉语专业,可能学习者自身素质起到了主要作用,当然也不排除这种可能:他们担心别人是汉语专业,比自己基础好,希望通过更努力的学习在与汉语专业学习者的竞争中取得好成绩。

(二)动机类型与水平变化分析

对问卷中关于动机类型的20个问题进行因子分析,我们归类得出5个因子,并根据其特征分别命名为机遇动机、经验动机、职业发展动机、内在兴趣动机及重要他人影响动机。用成对样本T检验对学习者来华前与期末动机类型进行差异检验,结果显示两者并没有显著差异,也就是说,尽管学习者学习努力程度增加了,但其学习动机整体类型并没有明显改变。

进一步分析20个相关题项,我们发现学习者在下面4个题项上差异显著,具体结果如表2所示。

表2 动机增强者动机水平变化检验

由表2我们可以得知,学习动机增强者对中国政治、经济、语言影响的看法(Q2)以及对两国合作关系的看法(Q7)会有显著好转;对汉字的兴趣(Q10)也会有显著提高,但与中国人进行沟通的意愿(Q6)却显著降低。

在访谈中我们了解到,虽然在来华前学习者对中国的政治经济、语言在整个国际社会中的地位以及本国与中国之间的交流也会有所关注,但毕竟没有亲身的体验,原来的很多感受仅来源于一些大众媒体的宣传。来到中国后,他们对中国的经济发展有了深刻的体会,尤其是一些在本国住在中小城市的学生,来到中国的北京、上海等大城市后,常常感叹中国不像发展中国家,北京、上海等城市跟纽约、巴黎、东京、首尔等城市没有什么区别;此外来到中国,他们更多关注自己国家跟中国的合作,往往会吃惊地发现,自己国家的很多人都在不同的领域,尤其是经济和文化领域,跟中国进行着多方面的合作。这些发现让他们非常直观地感受到学好汉语可能会带给他们的发展机遇,因此学习越来越努力。

汉字的魅力始终是吸引学习者学习汉语的重要动机之一。石定果、万业馨(1998)的调查显示,不管是否属于汉字文化圈,大部分学习者都会对汉字感兴趣。在来华前,学习者对汉字的兴趣可能更多地是受汉字独特的造型及其所象征的东方古老文明的吸引,甚至有些学习者仅仅是因为汉字难学,带着一种强烈的挑战欲望开始学习汉语的,但来到中国后,他们深刻体会到这种具有古老历史与独特造型的文字,不仅仅是传统文化的一部分,而且是日常生活中必不可少的一部分。对很多同学来说,走在大街上,能够看懂各种招牌上的汉字,能带给他们一种成就感,也更增强了他们对汉字的兴趣以及学习汉字的积极性。

培养学习者的语言交际能力是我们汉语教学的重要目标之一,但数据分析显示,虽然学习者来华后汉语学习努力程度比来华前提高了,其动机构成中希望与中国人进行交流的水平却降低了。通过访谈我们得知,出现这一结果,跟学习者汉语水平的提高有关系。随着汉语水平的提高,他们跟中国人沟通的障碍越来越小,因此与中国人进行交流在他们的汉语学习动机构成中所占比重降低也就十分自然了。此外,与来华前相比,学习者在中国所接触的中国人多得多,与中国人的交际是他们留学生活中的重要组成部分。而日常语言交际对汉语的要求并不高,即使学习者语法不正确,发音有缺陷,甚至词语使用不当,交际也能顺利进行下去。学习者如果仅仅满足于能与中国人进行交流,其汉语就可能停滞不前。在这种情况下,为了与中国人进行交流而学习汉语的动机水平下降也就不难理解了。

(三)个体差异与动机水平变化分析

我们以汉语水平、族群、专业和母语背景为自变量,以20个动机构成题项水平变化数值⑤为因变量,用单因素方差分析与独立样本T检验进行统计分析,结果显示:

1.汉语水平不同,学习者在Q3(喜欢中国和中国文化)的水平变化上差异显著(F=5.37;p=.022)。其中高级水平学习者水平提高最多(MD=.22),其次是中级水平学习者(MD=.18),初级水平学习者在该题项上水平则有所下降(MD=-.12)。也就是说,来华后,中级和高级的学习者都越来越喜欢中国和中国文化,但初级水平学习者对中国和中国文化的喜爱程度却不如从前。

2. 族群背景不同,学习者在Q6(跟中国人交流,t=2.45;p=.016)与Q10(对汉字的兴趣,t=-2.64;t=.009)两项的水平变化上差异显著。

华裔学习者对汉字的兴趣不如从前(MD=-.58),而非华裔学习者对汉字的兴趣却更加浓厚(MD=.23)。

来华后,华裔学习者跟中国人进行交流的意愿更加强烈(MD=.33),而非华裔学习者这种意愿却有所下降(MD=-.16)。

3.专业背景不同,学习者在Q3的水平变化上差异显著(t=1.99;p=.048)。来华后,汉语专业的学习者比以前更喜欢中国和中国文化(MD=.15),而非汉语专业的学习者对中国和中国文化的喜爱程度却有所下降(MD=-.12)。

4. 母语背景不同,学习者在Q3(F=3.96;p=.004)的变化上差异非常显著;在Q10(F=2.46;p=.048)和Q18(喜欢中国的影视等)的水平变化上差异显著。

韩国学习者越来越喜欢中国和中国文化(MD=.33);日本学习者对中国和中国文化的喜爱程度也有所提高(MD=.17);欧美学习者对中国和中国文化的喜爱程度有所降低(MD=-.02);东南亚等学习者对中国和中国文化的喜爱程度却有较大幅度的降低(MD=-.71)。

韩国(MD=.59)、日本(MD=.10)和欧美学习者(MD=.11)都越来越喜欢汉字,但东南亚等学习者对汉字的兴趣却不如从前(MD=.29)。

欧美(MD=-.42)、韩国(MD=-.21)、东南亚等(MD=-.71)学习者对中国影视及书籍等的喜爱程度都有所降低,日本学习者则有所提高(MD=.48)

从上面的分析结果可以得知,学习者个体因素不同,其汉语学习动机水平的变化主要体现在四个方面:对中国及中国文化的态度、对汉字的兴趣、对与中国人进行交往的意愿以及对中国影视及书籍的爱好等。

1.对中国及中国文化的态度。根据Gardner的经典动机理论,学习者对操目的语的社团有好感而选择学习该语言属于典型的融入性动机。具有融入性动机的学习者更容易成功学习目的语。(丁安琪,2010:3)

初级水平汉语学习者该动机水平有所下降,可能是因为他们来华前对中国和中国文化的了解基本来自书本、影视、亲友的间接经验,纸上谈兵,来到中国后才对中国文化有了更深刻的体验,而语言水平的不足,会给他们适应中国生活及文化或多或少带来一些困难和障碍,影响他们对中国文化的感情。这种推断在对学习者的访谈中得到了验证,一名学习者这样描述她来中国后的感受:“因为我只会说日语,不会说汉语,所以跟中国人交流非常困难,而且中国人的服务态度不好,声音也大,我不习惯这样的生活习惯。”这种跨文化中的不适应不仅可能降低学习者对中国及中国文化的喜爱程度,而且可能会“使留学生遭受学业上的失败,导致留学生退学,或者延期完成学业,有的甚至导致严重的心理疾病,造成悲剧”(杨军红,2005:11)。当然,如果学习者能够顺利度过跨文化挫折期与调整期,进入适应期,对中国的生活环境与文化逐渐适应,能够采用比较客观的态度来看待中国文化,他们在学习上仍有可能取得较大进步。随着其汉语水平的提高,他们对中国与中国文化的认可也会重新有所提高。

访谈结果显示,日韩学习者对中国文化喜爱程度的加深大多源于其母语国文化与中国文化的同源性,欧美学习者与东南亚学习者对中国文化喜爱程度的降低,主要是因为学习者来华前对中国文化的期望与来华后对中国文化的体验有比较大的落差,影响了他们对中国文化的喜爱。以东南亚汉语教育最为发达的马来西亚为例,笔者的访谈材料显示,由于马来西亚华人对中华文化的传承非常好,华裔学习者在来华前接受过良好的中华传统文化教育,而非华裔学习者在马来西亚也有很多机会接触当地华人,耳濡目染很多中华传统文化。他们来华前都坚信在中华文化的发源地———中国,这些优良传统会有更好的展示,但来到中国之后,他们发现中国跟他们想象中的那个礼仪之邦完全不一样。他们觉得在中国这些中华传统的继承和发扬远不如在马来西亚。有的学生比较偏激地说,在中国到处见到的是欺骗,是不安全的食品,是污染,是啃老,哪里还有真诚、善良、孝道、友爱等等。他们甚至开始区分“中华文化”与“中国文化”,认为自己在本国华人社区见到的才是真正的“中华文化”,现在中国所有的只是“中国文化”,不是传统的“中华文化”。欧美学习者提到比较多的则是因为他们相貌的明显特征,在坐车时被司机绕道,在买东西时挨宰等等负面的体验。尽管这些观点有其偏颇之处,但我们不能不警觉当前中国社会的一些负面问题对来华留学生的影响。有一位学习者对“为什么不喜欢中国文化了,但学习却更努力了”问题的回答是:“为了在跟中国人交往时更小心防范不被欺骗。”这种现象令我们心痛,也令我们深思。

2.对汉字的兴趣。华裔学习者来华后对汉字的兴趣降低,可能是因为他们大多从小就被送到华校去学习汉语。华校的汉语学习与国内的汉语母语教育有较多相似之处,对汉字的要求也比较高。即使不去华校学习,他们在自己的家庭环境中也有各种机会接触汉字。因此与其他非华裔学习者相比,他们对汉字的了解与接触都比较多,不太可能产生如非华裔学习者那种完全置身于汉字世界里的新奇感。加之来华后,多数大学只会按照学生语言水平分班,并不会考虑学习者的族群背景,有汉字背景的华裔学习者与没有汉字背景的非华裔学习者共同学习,他们的汉字水平很可能远高于其他同学,汉字学习没有了挑战性,对汉字的兴趣也就可能受到影响。

3.对与中国人交往的意愿。多数华裔学习者在中国仍有亲戚朋友,他们来中国后,跟这些人的交流加强了,同时他们的华人面孔使很多中国人并不把他们当作外国人看待,这也为他们跟中国人的交流带来了许多便利条件。这些交际上的成功又促进他们对汉语的掌握,形成了良性循环。这就使得他们在与中国人交往意愿上的水平增幅要高于非华裔学习者。

4.对中国影视及书籍等的喜爱。所有学习者来华后对中国影视书籍的喜爱程度均有一定程度降低,只有日本学习者不降反升,这与日本保留了更多汉字有关。尽管中国大陆所使用的汉字跟日本的当用汉字有很多不同之处,但对于大部分日本学习者来说,这些并不太影响他们对汉字的理解。目前国内的影视作品多有字幕注释,通过这些带有注释的影视作品学习汉语,既可以增加对中国的了解,趣味性又强,因此中国影视成为很多日本学习者学习汉语的重要渠道。在访谈中我们还得知,有的学习者甚至开始利用汉字优势,课外阅读《读者》《小说月报》等面向中国人的杂志。如何在教学中充分发挥学习者的这一优势,激发起学习兴趣,提高其学习效率,是值得我们深入探讨的问题。

四结论与讨论

(一)结论

本文对来华留学生中经过一个学期学习后汉语学习动机增强者的动机强度、动机构成因素的变化进行了分析,主要发现概括如下:

1. 动机增强者的汉语学习动机强度增强不仅表现在学习时间的增多上,而且表现在参加课外汉语活动、用汉语进行交流、认真学习汉语知识等各个方面。

其中来华前汉语学习努力程度较低的学习者动机增强程度最高;初级水平汉语学习者动机增强程度高于中级和高级水平学习者;非汉语专业学习者动机增强程度高于汉语专业学习者。

2. 动机增强者学习努力程度提高,其动机类型并没有显著变化,但部分动机构成因素的水平却发生了变化。

水平显著提高的因素是他们对中国政治、经济、语言影响的看法、对两国合作关系的看法以及对汉字的兴趣;水平显著降低的因素是与中国人进行沟通的意愿。

3. 汉语水平、族群、专业和母语背景四个个体因素对动机增强者部分动机构成因素水平的变化有不同的影响。

这些影响主要集中在对中国及中国文化的态度、对汉字的兴趣、对与中国人进行交往的意愿和对中国影视的爱好四个方面。汉语专业、初级水平以及日韩学习者在中国文化的态度方面得分有所提高,其他学习者则有所降低;华裔学习者对汉字的兴趣有所降低,但在与中国人交往的态度方面的得分有所提高,非华裔学习者则恰恰相反;与来华前相比,日本学习者对中国影视及书籍等的喜好程度提高了,而其他国家的学习者却降低了。

(二)讨论

从上文的分析我们可以看出,留学生汉语学习动机的增强,有赖于其对中国政治、经济、语言影响以及对本国与中国合作关系的深刻认识。这是促进学习者努力学习汉语的根本原因。因此我们在设置专业及课程时,应充分重视学习者这一特点,不但要在教学中增加关于中国现当代政治、经济、文化等内容的介绍,给学生提供更多的机会充分了解中国,而且还要考虑根据学习者的实际需求,开设相应的专业,使其毕业后在本国与中国的合作交流中能发挥更大的作用。

部分动机增强者虽然学习努力程度提高了,但对中国及中国文化的态度却不如来华前。这与我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2010)》要培养知华、友华的高级汉语人才的要求是相悖的。长期以来,我们一直不太重视在留学生认知中的中国形象的构建,但“在华外国人对中国形象的传播起着非常关键的作用……他们传播的中国形象在很长一段时间内成为外国人认知中国的刻板印象”(赵云泽,2009)。由于“各国政府和社会公众,都是从自己的观念、思维方式、模式去认识、理解其他国家的”(樊树龙,2003),留学生来华前对中国及中国文化已有一定的先入为主的印象,当他们真正接触中国和中国人时,发现想象与现实反差太大,新信息就无法被原有的图式同化,假如在中国的生活中再接触到比较多的负面问题,如随地吐痰、不排队、老人倒了不扶、破坏历史文物古迹,乃至交通拥堵、雾霾严重等,对中国及中国文化的失望是在所难免的。如何尽量减少学习者此类文化冲击?笔者认为,一方面可以在对外进行中国文化传播时注意尽量全面真实地反映中国现状,在加大对中国正能量传递的同时,也不回避对目前中国现实问题的讨论。另一方面,要加强对如何通过汉语学习者塑造中国形象的研究,使他们能帮助传播正面的真实的中国形象。

留学生汉语学习动机 篇8

【关键词】激发 学习动机 大学教师

【中图分类号】G45 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0007-02

大学生是年龄一般在18岁至24岁的学生群体。这个年龄阶段的学生在思维上由经验型逻辑思维转变成理论性逻辑思维，思维具有鲜明的独立性和批判性，还具有一定的创造性，而且，思维也具有相当的广度和深度。 处于思维成熟阶段的大学生应当在学习中表现出自觉自愿、自主探究、勤学善思的学习行为。然而在如今的大学学习生活中，学生逃课屡见不鲜。课堂上，教师提问鸦雀无声，睡觉、玩手机、看小说的情况比比皆是。探询大学生厌学现象背后的原因，其中学生缺乏学习动机或学习动机不明确是一大因素。在本文中，我们将探讨大学教师应该如何运用学习动机理论来激发学生的学习动机。

一、学习动机

“动机是直接推动有机体活动以满足个体需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。” 学习动机也可以定义为“直接推动学生进行学习活动的内部动力”。 学习动机一般由内驱力和外部诱因两大基本因素构成。学习动机的作用集中体现在其对学习过程和学习效果的影响上。就学习过程而言，学习动机能激发个体产生某一学习行为，并使个体的学习行为指向某一具体目标，调节个体学习行为的强度、时间和方向。就学习效果来说，动机具有增强学习效果的作用。 学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。

二、学习动机理论

常见的学习动机理论有：强化理论、成就动机理论、归因理论和自我效能感理论。行为主义流派认为，“动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素”。 现代教育心理学认为，强化对人的认知和情感都具有影响。成就动机的概念始于美国心理学家默瑞。默瑞提出，人格的中心有一系列需要组成，其中之一就是成就需要，这一需要使人表现出下列行为：追求较高目标，完成困难任务，竞争并超过别人。成就动机理论对教师的启发是，可以通过改变课题的难度来使课题对于学生的意义发生变化。归因理论是由美国心理学家海德最早提出来的。后来，罗特根据控制点把人划分为内控型和外控型。维纳在海德和罗特观点上，将成就行为归因划分为内部归因和外部归因，并增设一个行为原因的“稳定性”维度。归因理论向人们昭示，人的任何行为都一定有其原因，人们会将自己在某种活动中的成败自觉或不自觉地归于某种原因。“自我效能感指人对自己能否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。” 班杜拉等人的研究表明，自我效能感能决定人们对活动的选择和坚持，影响人们在困难面前的态度和影响活动时的情绪。

三、大学教师培养和激发学生学习动机的几点措施

（一）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生

需要是学生积极性的源泉。学生学习动机的形成与发展其实是心理需要的唤起和形成，是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程。教师可以通过观察、调查和谈话等多种方法，了解学生需要的特点，还可以通过奖状、奖金、奖品等有效强化物，来满足学生的合理需要。

（二）创设问题情境，激发学生好奇心

“认知好奇心是学生学习动机的核心，是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。” 大学教师在教学中可以通过设疑使学生对要学习的内容产生疑问，出现心理的不和谐状态，促使学生产生探索行为。教师设置的问题情境要符合学生的认知水平和认知基础，从而使他们的智力活动达到最佳状态。

（三）运用强化原理，激发学生的学习动机

为了激发和维持学生的学习动机，需要有效利用一些强化措施，但教师应该注意处理好强化的质量、时间、场合和个别差异。具体来说，教师可以通过正确运用奖励和惩罚、及时反馈学习结果，使学生获得成功的体验，促进他们的学习。

（四）根据归因理论，引导学生积极归因

根据归因理论，教师要引导学生在面对成功或满意的结果时，做稳定的、内部的归因；引导经常体验失败的学生做不稳定的、内部的、可控制的归因。

（五）根据成就动机理论，帮助学生形成恰当的学习目标

根据成就动机理论，明确且适当的学习目标，能够刺激学生的学习动机，调动学生的学习积极性。大学教师在教学过程中，应与学生共同拟定可以实现的、挑战性的、现实的、具体的目标，使之能够真正激发学生的学习动机。

（六）帮助学生确立正确的自我观念，获得自我效能感

在大学教师的教学过程中，教师可以通过创造条件，使学生获得成功经验来提高学生的自我效能感。还可以通过树立符合学生实际的成功榜样，来使学生产生间接强化作用，达到影响其自我效能感的形成。

参考文献：

[1]张大均主编.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2003

[2]何先友主编.青少年发展与教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2009.12

[3]焦炎，王英元.试论如何培养和激发大学生的学习动机[J].陕西教育学报，第3卷第4期