美国中小学信息技术教育分析及启示论文

美国中小学信息技术教育分析及启示论文（推荐8篇）

美国中小学信息技术教育分析及启示论文 篇1

在信息技术的运用上，美国居世界前列，因此有必要借鉴美国中小学信息技术教育的一些经验，以促进我国中小学信息技术教育的开展。

1美国中小学信息技术教育分析

1.1课程设置分析笔者利用Google搜索引擎，输入“美国高中排名”，在其中的100所中学里调研了TheRoxburyLatinSchool、GrotonSchool、TheChapinSchool、TheHillSchool、WesttownSchool、TheMastersSchool、CushingAcademy、TheBrearleySchool等中学，对其中的信息技术教育情况进行了概括研究。

1）课程设置层次灵活、方式多样。美国中小学在课程设置上适当考虑学生的知识结构和水平层次。像TheRoxburyLatinSchool、GrotonSchool、TheHillSchool只是高中开设有关信息技术课；TheChapinSchool、ThemastersSchool在初中和高中开设有关信息技术的课程；WesttownSchool、TheBrearleySchool小学、初中和高中都设置了信息技术的课程。美国各州中小学信息技术课程的设置没有统一的规定，各区根据实际情况，分层次开设。比如TheChapinSchool，低年级不专门开设相关课程。

2）课程内容难易得当，选修、必修结合。笔者把以上调研的学校的信息技术相关课程内容进行分析，将其中课程内容进行分类：计算机基础类、应用软件类、计算机程序设计类、网页设计和网络课程类。

计算机基础类课程主要在小学甚至是幼儿园开设，主要包括键盘和鼠标器的基本操作、文字处理的基本操作、图形制作等。应用软件类课程主要包括PowerPoint、Excel、Photoshop、电子邮件服务等。计算机程序设计类主要包括Java、VisualBasic、C++和C#等。这类课程多数学校在初中阶段开设，如WesttownSchool和TheChapinSchool；部分学校在高中阶段开设，如TheBrearleySchool。网页设计和网络课程类课程主要在高中阶段开设，包括Flash和Dreamweaver、安装软件、解决硬件组装问题等。不同类别的课程根据学生年龄水平、思维层次不同，内容设置的难易程度不同。

3）课程名称不同，教学目标一致。美国各级学校的课程设置与实施是地方分权制定的，不同学校课程名称也不尽相同。比如：TheHillSchool、ThemastersSchool课程名称是计算机科学；GrotonSchool、WesttownSchool课程名称是技术课程；TheChapinSchool开设的课程称为教育技术课；TheRoxburyLatinSchool设置了信息技术系。这与我国略有不同，我国中小学开设的课程统一称为信息技术课。虽然各个学校的课程开设情况不尽相同，但最终都体现了一个教学目标：把电脑作为一种工具，锻炼学生获取、分析、加工和利用信息的能力。

1.2教学方式分析

1）信息技术与学科的整合。美国十分重视技术与课程的整合。在所调研的8所中学里，所有的学校把该课程与其他学科结合，或者开展基于项目的学习。以GrotonSchool为例，该学校各学科均不同程度的运用信息技术：几何课中学生用几何画板来分析几何问题；艺术学院的学生学习如何创建和处理数字图像等。美国的中小学在信息技术方面的理念是：将信息技术当作一种学习的工具，学信息技术就要学以致用。

2）笔记本计划。在美国，很多中小学校都制定了笔记本电脑计划，目的是让在校的学生人人手中有电脑，学会利用电脑进行项目学习。针对部分贫困地区，一些中小学出现“移动计算机车”，将32台左右的便携式计算机置于一个专门设计的多层手推车上，哪个班需要，就推至该班教室使用。学生可以将事先充电的便携式计算机置于各自的书桌上，借助安装于各教室或教学楼某部位的解调器，方便接入互联网[1]。

1.3管理体制、政策法规分析

1）企业参与、多方赞助。美国在信息技术的运用中十分重视企业参与。据统计，有1/3的中小学校受到企业的捐助[1]。Microsoft公司就对美国多个州的中小学校提供免费的软件，并充许全美的各学校以比市场价低得多的价格购买他们公司的产品。像TheHillSchool就是与微软公司合作培训学生，提供微软网络工程认证方面的课程。

美国学校信息技术教育的经费来源主要是所在学区及政府、学生家长或家长所在公司、企业的赞助。此外，州政府和联邦政府对薄弱学区予以更多的补助。

2）统一规划、地区分权。美国各级学校的课程设置与实施是根据地方分权的原则进行的。州教育行政部门制定标准，统一规划，但州内的各学校均保有一定的自主权与决定权。各地区的学校设有校董事会和家长委员会，对不能胜任的教师，校董事会和家长委员会有权研究是否留用，给教师的压力很大，这也促进了教师对自身能力的提高。

2给我国的启示

2.1设置灵活的课程体系我国的信息技术课程设置是按国家制定统一的发展纲要和课程标准。为此，我国可以借鉴美国的课程设置方式，选修和必修结合。一般性的操作技能以正式课程的形式出现，复杂性的操作技能可开设选修课。此外也要考虑到我国的地区状况、学生特点等灵活地设置课程。比如，我国西部地区相对比较贫困，这样至少要在学校开设基础的信息技术必修课，在不能使保证人人有电脑的情况下，以教师的操作为主，让学生了解基本的操作技能。而相对发达的地区应该结合各学校的具体情况和学生的兴趣特点开设相应的选修课。

2.2注重信息技术与学科教学整合信息技术课程本身的特点决定了它必须与其他学科整合，要把信息技术课当作一门工具性课程，作为交流、研究和问题解决的工具。信息技术与学科的整合，同时也能锻炼学生的自主学习和协作学习能力。各科教师也应该有意识地在学科教学中给学生提供这方面的机会，让学生在各学科教学中接触一些专门软件，学会利用新技术去获取知识。

2.3加强地方资助和企业参与我国中小学的信息技术教育还处在逐步发展阶段，需要大批计算机硬件设备、丰富的教学资源、大批教师及与之相配套的教材等。这就需要社会各界的扶持和资助。对此可以借鉴美国的教育体制，吸引企业参与其中，学校与企业合作，共谋发展。比如，我国的联想、宏基等国产电脑企业可以对中小学进行捐赠或优惠，这样既树立了企业形象，又扩展了用户群体，有利于自身的长远发展。

3结语

在我国的信息技术课程中，应充分借鉴美国的经验，并积极探索国内发展方向，根据实际情况进行我国信息技术教育的理论与实证研究，最终实现学生多种能力的提升。

参考文献

美国中小学信息技术教育分析及启示论文 篇2

关键词：美国,中小学信息技术教育,我国,启示

信息技术在教育中的广泛应用, 对教育活动产生了巨大而深刻的影响。率先进入知识经济时代的美国已经开始重新调整教育培养目标, 制定教育改革方案, 采取相应措施, 加快推进教育信息化建设, 把信息技术教育放在至关重要的位置, 以培养适应信息化社会的人才, 迎接新世纪的挑战[1]。我国也采取了相应的措施, 例如, 在2000年10月, 教育部召开中小学信息技术教育工作会议, 并在该会议上作出决定:从2001年起用5到10年的时间在全国中小学基本普及信息技术教育, 全面实施“校校通”工程, 以信息化带动教育的现代化, 努力实现基础教育跨越式发展。从此, “中小学信息技术教育”取代了“中小学计算机教育”, 揭开了我国中小学信息技术教育发展史上新的篇章。2003年2月, 教育部颁布《普通高中信息技术课程标准 (审定稿) 》, 标志着从国家层面上完成了计算机教育向信息技术教育的转变, 标志着信息技术教育已转向信息素养培养的理念。美国是世界上信息技术教育最为发达的国家之一, 研究其在中小学信息技术教育上的经验, 无疑对我国的信息技术教育具有有益和深远的影响。

1. 美国中小学信息技术的发展现状

1.1 国家政策

国家正确的政策导向和策略会给信息技术教育的发展提供正确的发展方向, 合理的规划会大力推动信息技术教育的发展。正因为如此, 美国政府和联邦教育部制定了明确的政策规划。例如, 1996年, 联邦教育部发表了美国历史上第一份有关信息技术教育的正式报告——《让美国学生为21世纪做好准备, 迎接技术素养的挑战》, 提出在初等和中等教育中有效使用技术的远景规划[2]。1997年时任美国总统克林顿提出了基础教育改革计划——《为美国教育行动起来》, 强调要让12岁的少年都能联机上网, 接受多媒体网络化教育。美国联邦教育部在1998—2002年的战略规划中明确提出:至2001年, 拥有现代多媒体电脑的比例将提高到每5名学生有1台;至少50%的教师将把高水平的教育技术、高质量的教学软件及“信息高速公路”融入他们的教学课程中;至少60%的教师、学校行政人员和学校图书管理员将受到计算机使用及因特网方面的培训, 以帮助学生学习。为此, 联邦教育部制定了相应的策略。例如, 利用联邦通信委员会“全球服务基金”的折扣规定和“联邦价格优惠日”给学校布网, 以运用教学技术及与因特网联网;鼓励使用网络技术, 如声讯、传真及电子邮件, 以促进家庭、社区、教师和学校间的联系;通过“技术知识挑战基金”和其它项目向各州和各地区提供财政支持, 以规划、购买和使用现代化的计算机和其它教育技术;以州和地方标准为指南, 以对有效措施的研究与开发为基础, 同私人部门合作, 开发有效的、有吸引力的软件及教育资源, 以此作为学校课程设计必不可少的一部分[3]。

1.2 教育基础设备

美国中小学信息技术教育基础设备基本普及。据NCES (美国国家教育统计中心, National Center for Education Statistics) 2000年的统计显示, 1999年, 美国中小学生平均每6人拥有一台计算机, 每10人拥有一台能上网的计算机;除14%的学校继续使用电话拨号上网方式外, 有63%的学校已采用光缆专线上网, 23%的学校采取无线连接等方式。另据NCES调查, 1999年, 有99%的教师称他们学校配有计算机, 84%的教师说他们每个教室里至少有一台计算机。82%的教师家中有计算机, 63%的教师能在家上网。1999年, 有1/3的教师表示, 可以自如地应用计算机和网络进行课堂教学, 或收集信息、开发课件、辅导学生。至2003年, 美国中小学计算机设备及网络已基本普及。

美国的网络教育资源十分丰富且具有很好的开放性, 学校很少为缺乏网上教育信息资源而烦恼。究其原因是美国社会各界尤其是图书馆、研究机构和大学的信息化起步较早, 大量的图书、资料已经数字化。利用互联网, 教师和学生可以很轻松地获取相关资料和信息。美国是一个极重视知识产权的国家, 但涉及网上的教育资源, 他们的态度却是相当的开放和开明。只要不是为了买卖、出版等牟利目的, 大多数网上教育资源都可以免费使用。美国一些学校不仅将教育计划提供给本土的学生, 而且已经开始为其它地区甚至全球提供课程。他们认为, 地区和国家之间的协作和交流非常重要。一个典型的例子是麻省理工学院, 2000年该学院就计划在未来10年内将2000门课程全部免费上网, 凡是非营利性的用户都可以免费使用。该学院远程教育中心主任介绍说, 这样做的目的不是为了与其他学校竞争, 也不是为了击败对手, 而是为了让全世界更多的人共享资源。公开课程的目的之一就是希望打破知识“私有化”这个桎梏, 让知识和教育具有更好的可获得性[4]。各地各校的课程、教学设计、教学软件都在网上公开, 既是对教育水平不高、师资力量薄弱学校的支持, 又是实现构建开放的、整合的大课程体系目标的途径之一。

1.3 各种支持力量

美国政府对中小学信息技术教育的支持力度很大。首先, 联邦教育部成立了“教育技术司” (Office of Education Technology) , 专门负责制定信息技术教育的政策和实施项目管理。其次, 联邦教育部还设立了教学网络信息站 (www.ed.gov/free.com) , 免费提供教学资源, 并为使用者开发新教学资源提供了空间。再次, 联邦和各州政府加大了教育资金的投入, 在推进信息技术教育过程中, 据NCES 2000年统计, 有90%的学校接受了所在学区的支持, 有72%的学校受到联邦政府或州政府支持[5], 其中低收入家庭儿童聚集的学校可获得更多的照顾。仅对“教育资费减免项目” (E-Rate Discount Program) , 联邦政府就投入25亿美元;对“准备明日教师使用技术”项目 (Prepare Tomorrow’s Teacher to Use Technology) , 联邦政府又投入1.25亿美元。各地对信息技术教育的投入力度也很大, 仅纽约州每年投入中小学信息技术教育的资金就达20亿美元, 其中州财政拨款为2.5亿美元, 其余主要为基层学区通过预算投入[6]。

美国在中小学信息技术教育中重视企业参与, 合力发展教育产业。美国有良好的教育投资机制, 政府制定了相应的措施鼓励企业捐资助学, 对于表现良好的企业给予免税的政策, 而企业也对此表现得很积极, 这样做不仅能够获得利润, 而且能够赢得良好的声誉。据统计, 约1/3的学校接受了家长所在公司的支持, 1/3的学校接受了工商企业赞助和非营利组织的支持[7]。比如, 在硅谷的一家公司, 他们1999年在教育项目上的投入近7万美元, 在基础教育领域投入为1.5多万美元。基本上美国的企业都乐于参与教育投入, 除了直接的资金支持外, 他们也贡献教育物资, 如无偿赠送计算机、教育设备等。

美国小学开设的信息技术教育课因校而异, 五花八门, 重在激发学生的兴趣, 并不强调学科系统, 它要求小学生“初步了解计算机的应用能力和计算机的重要性, 在计算机或其他电子设备上能简单操作”[8];初中信息技术教育旨在培养学生对计算机等信息技术、资源, 以及与人类社会的关系等方面有一些了解;高中则注意培养学生使用信息技术的技能与意识, 所教知识比较广泛, 除基础知识外, 还包括资料处理与应用、信息技术系统概论、人工智能概论等。多数高中开设程序设计选修课, 培养学生的逻辑运算和抽象思维能力。学校应硬件软件并重, 加强国际合作。就硬件来看, 考虑学生的年龄特征, 配置一些色彩艳丽、新颖独特的计算机, 吸引学生的注意力, 也让学生消除对高科技产品的神秘感和可能的畏惧心理。就软件开发而言, 注意国际合作, 以节约资源, 提高效率。与此同时, 学校还加强了教师培训。总统科技顾问委员会组织的一个信息技术专家组建议将信息技术投资中的30%用于师资培训, 不少中小学也采取了富有特色的校本培训模式培训教师。根据新的教学标准, 联邦教育部还通过诸如艾森豪威尔教师进修计划、技术知识挑战基金、明星学校、双语教育、职业教育等联邦项目, 以及同“国家科学基金会”合作, 来支持教师培训工作[9]。多元模式的培训使得各州因地制宜, 更有利于提高教师的信息素养和运用信息技术设施的能力。

1.4 回收再利用机构

美国的地区教育存在着不平衡现象, 落后地区学校的硬件设施比发达地区要差得多。为了处理这个问题, 联邦政府、州政府不断加大教育投入, 民间团体也进行教育设备的回收再利用。相关部门将把某些学校淘汰下来的旧机器收集在一起, 然后找人来维修、更新、升级。通常这些人都是回收中心的工作人员, 或是从大学来免费实习的学生, 或是企业的维修人员。经过处理的机器将被免费赠送给欠发达地区的学校使用。这样做不仅有利于欠发达地区学校的发展, 还有利于节约资源。

1.5 存在的问题

1.5.1 缺乏长远指导方针

虽然美国的计算机基本设备齐全, 但是在指导方针方面还缺少长远的计划, 存在着许多问题, 如:购买多少台计算机合适?是建造计算机房, 还是将计算机分散于各教室, 或是以“移动计算机车”为主?应该让学生掌握什么样的知识和技能?要不要培养学生编写计算机程序的能力?这些问题在美国教育界分歧很大, 联邦教育部也没有明确地回答。加之美国基础教育的管辖权以地方为主, 各行其是, 到目前为止, 美国尚无法推出未来切合实际的中小学信息技术教育的发展方针。

1.5.2 教师培训亟待加强

美国虽已加大了对教师信息水平的培训力度, 但是还存在一些问题, 仍然需要不断改进方法。据统计, 美国目前有2/3的教师尚不能熟练应用信息技术, 由于信息技术发展日新月异, 教师培训不可一劳永逸, 须不断进行。但目前许多地方在对教师进行信息技术培训时, 常存在讲课空洞乏味, 不能及时反馈信息技术最新进展等问题。

1.5.3“数字差异”问题

地区间的差异很难弥补, 即使是同一地区的不同学区, 也因为经济上的差异导致在技术和观念上出现巨大鸿沟。私立学校硬件条件普遍好一些, 公立学校则因地方政府投入力度的不同而差异较大。在职教师在应用技术时缺乏专业人员的及时帮助, 被认为是导致教师丧失技术应用信心的主要因素。一位负责人遗憾地表示, 尽管他们拥有非常丰富的教育资源和网站, 但许多教师至今仍不会使用。威斯康辛州首府地区教育委员会有关人士在总结所面临的挑战时, 归纳为以下几个方面:一是教师太忙;二是教师技术上的差异大;三是不同学区的需求各异;四是学校没有足够的资金购买设备[10]。

1.5.4 网上信息良莠难辨

与我国相比, 美国的网上信息资源要丰富许多。不但各种大小图书馆都已实现了数字化, 而且社会上的各种机构也都在向数字化迈进。因此, 想要到网上查找和搜集资料非常得容易。与此同时, 人们一方面在享受如此丰富的网上资源时, 另一方面又不得不面临信息垃圾的困扰。要查找到相关信息, 即使是那些经常上网、有实践经验和分析查询技能的网络高手, 有时也会心灰意冷, 还要耗费大量时间与精力, 更遑论还是“生手”的学生。

2. 美国信息技术教育对我国的启示

随着我国综合国力的增强、教育投入的增加和民族信息产业的崛起, 我国教育信息化进程明显加快。特别是近几年, 无论是计算机软硬件建设方面, 还是计算机技术普及与应用方面, 都有了长足的发展。我国的中小学信息技术教育虽然取得了可喜的成绩, 但是依然存在着许多问题。为了提高我国中小学信息技术教育的质量和水平, 在此笔者提出一些相应的措施。

2.1 加大教育基础设备的投入

近几年来我国投入了大量的资金用于开展信息技术教育, 在教育信息基础设施的建设上有了巨大的进步。但是我国对教育设备资金的需求远远大于供给, 因此, 我国必须加大基础设施建设的投入, 特别是资金、硬件、软件等方面。

2.1.1 经费投入

各级政府应建立稳定的经费来源渠道, 确保经费投入, 可以考虑以下一些措施:在中央和地方财政中设立专项资金, 通过拨款、奖励、补助、贷款等形式向中小学增加投入;通过制定企业向学校资助经费可抵税收的政策, 鼓励企业向学校提供资助和各种设施;通过教育附加、勤工俭学等多种形式, 多渠道筹措经费, 同时通过奖励、补助等形式鼓励中小学继续自筹经费, 投入信息技术的应用;考虑确立教育部门购置教育资源的价格优惠政策;积极争取国际援助, 鼓励国内企事业单位和一些民间组织与中小学共建。

2.1.2 硬件

我国中小学信息技术教育的应用和发展程度由地区和学校的具体情况而定, 每个地区、每所学校要根据自己的经济和教育发展水平、资源与约束条件确定自己最基本的教育技术设备, 以作为有效利用信息技术改进教学的条件。同时, 必须对硬件维修作出有效的安排, 以保证硬件设备的正常运转。

2.1.3 软件建设

软件的开发和应用是保证中小学信息技术教育作为工具、手段改善教育质量的最为重要的因素。可以采取以下措施:

2.1.3. 1 建立有效的教材建设和软件开发机制。

同时, 在软件开发的过程中要特别重视教师与学生的参与, 要了解学生和教师的需要并考虑到教师和学生在相应教学环境中的相互作用。

2.1.3. 2 建立若干高标准的视听教材与计算机课件的骨干编制基地。

采用政府与企业联手的方式开发软件 (由国家教委提出软件产品的详细指标及要求, 让企业投标制作, 版权归国家教委所有) , 以增强软件开发能力, 克服开发人员和资源的严重不足。软件开发必须重视前瞻性、适应性、交换性, 以实现资源共享。

2.1.3. 3 适当引进国外优秀的教育教学软件。

适当引进国外优秀的教育教学软件, 结合我国中小学教学的实际进行改造和编译, 提供给中小学使用, 引进的主要目的是学习和借鉴国外软件制作的经验和技术。

2.2 加强网络资源的建设

我国的网络资源建设一方面是资源严重匮乏, 另一方面则是已建成资源的开放性差, 投资浪费严重。各地搞各地的资源建设, 低水平重复建设现象屡屡发生。很多资源即使是国家投资建设的, 也常常会变成某个机构甚至个人的起家资本。在这一点上, 美国的做法值得我们思考和借鉴。对网上教育资源建设我国一直采用“金字塔”式的投资方式, 即由国家重点投资建设一个全国性的“中心资源库”, 该中心资源库再向下辐射到各地区。这种投资强调权威, 没有竞争。互联网崇尚的是一种相互尊重的文化, 既相互依存和互动, 又相互竞争;没有竞争, 资源放在哪儿都一样。如果我们建立起这样一种文化制度, 就不能建立起真正的网络社会。对此, 笔者借鉴一些学者的意见, 提出三项具体建议:改“金字塔”式投资为相互竞争的“分布式”投资;国家投资建设的网站要招标、验收并明令开放其资源;大学、重点实验室和学者、教授等中国的高层知识界, 有责任和义务进行网络教育资源的开发。国家应鼓励更多的教授将自己的研究成果公布到网上, 同时重视和解决好相关知识产权问题[11]。

2.3 加强政府的指导作用, 缩小“数字差异”

与我国一样, 美国也有一些计算机教育试点学校。但不同的是, 这些试点学校不是那些条件优厚的“重点校”, 而是专门招收低收入家庭、有色人种及少数民族学龄儿童的混合校。这些学校几乎是全免费的, 但由于当地政府的全力支持和重视, 其硬件条件和师资都不错, 有的甚至是一流的。政府的用意恐怕也在于使这些最容易被忽视的弱势群体能够跟上最新的技术发展, 以确保“数字差距”不再继续加深。而我国的信息技术教育现状是, 越是好学校、重点学校, 其硬件设备越好, 信息技术教育也越发达, 导致城市薄弱和落后地区的学校在信息技术教育上输在了起跑线上, 长此以往, “数字差距”将进一步拉大。因此, 我国政府应加大对中西部地区和边远地区中小学的信息技术教育的投资力度, 在资金和政策方面给予更多的倾斜。

2.4 提高师资培训效率

任何一种信息技术在教育中的创造力得以发挥的重要条件是教师使用信息技术的自觉要求和能力。因此, 建立一支足够数量的、稳定合格的现代化干部教师队伍, 是信息技术在中小学教育中成功应用的关键。可以从三个方面进行改善:

2.4.1 建立职前教育与在职培训并重的培训体系

在教师继续教育, 以及师范院校中开设信息技术课程和计算机等信息文化课程, 培养广大教育行政干部、教师和在校师范生的信息文化意识和适应新信息技术的教学和管理能力。培训必须形成制度, 经常地定期进行, 以不断更新知识和技能。

2.4.2 重视对人员的培训

2.4.2. 1 加强对校长的培训。

校长是推动信息技术在学校应用的关键力量, 校长对信息文化和信息技术的理解和掌握程度, 直接关系到对与信息技术有关的国家政策的理解与执行程度, 重视对他们的培训, 有助于为信息技术在中小学教育中的应用提供科学合理的行政支持。

2.4.2. 2 加强对学科教师的全员培训。

从教师的角度来说, 要对教师提出高要求, 主要考查其收集、分析、处理、运用信息的能力, 不仅要看上课时是否运用信息技术, 而且要看其是否利用网络收集有关提高教育质量的资源, 最终达到把提高学科素养与信息技术的应用整合起来[12]。对学科教师实行的全员培训, 除了关心他们技能的提高外, 还应注意他们态度的转变, 利用一切机会阐明信息技术和相应的教学软件改进教学过程的教育结果, 尽可能联系课程、联系教师的经验和观点进行培训。

2.4.2. 3 加强对师范生的信息技术能力的培养。

要重视对师范生的信息技术能力的培养, 把“信息技术基础”和“计算机基础”列为必修课, 为学校输出适应信息社会和教育现代化要求的合格教师。

2.4.2. 4 重视对教学软件开发人员的培训。

重视对教学软件开发人员的培训, 使他们不断掌握新知识、新技术, 尤其要加强教与学的理论和教学设计理论的培训。

2.4.3 重视对培训效果的考核和评价

以行政、法律、经济等手段规范、吸引广大教师和教育行政干部参加培训, 并重视对培训效果的考核和评价。对有一定基础的教师和干部要鼓励他们通过自考、远距离教育等形式进修第二学位或获取证书。

有一个问题需要认真思考:信息技术师资培训被业界看作是具有巨大利润的市场, 种种打着师资培训的幌子、实为赚钱谋取私利的培训机构和培训名目五花八门, 一些教育部门也卷入到这种利益之争中来。结果是, 钱花了, 效果却并不理想。所以有关教育部门应在此方面发挥更大的监督和引导作用, 对那些反映良好的师资培训项目应大力推广。

我国中小学信息技术教育从2001年开始启动, 到目前为止, 信息技术教育虽存在一些问题, 但是各项工作正在健康有序地发展着, 并取得了可喜的成绩。为了进一步促进我国中小学信息技术教育迅速健康发展, 笔者提出了一些对策措施, 以期对我国中小学信息技术教育取得更大的进步和发展提供一些帮助。

参考文献

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[11]American Library Association.Presidential Com-mittee on Information Literacy Final Report[M].Chicago:American Library Association, 1989:54.

美国的教育技术资助方式及启示 篇3

教育技术的发源地在美国，因此，美国教育技术的理论研究与实践应用都拥有大量先进的经验，值得各国学习和借鉴。美国的教育技术发展资金也没有想象的那么充分，但是它有各种途径给予帮助，缓解了美国教育技术发展的资金难题。

美国教育技术的资助方式

为了推动美国教育技术的发展，从政府到各种社会组织都会给予一定的帮助。

政府的资金支持

在美国，教育技术的发展一般都可以从联邦政府那里获得资助，联邦政府会通过各种立法、项目、基金等方式给学校教育技术发展以资金。

联邦政府的立法保障。为了大力推进教育技术的发展，美国政府制定了大量的法案来保障教育技术资金的充足。最有代表性的是“美国学校促进法案”，该法案中包括许多支持教育技术发展的计划，比如“迎接技术对教育挑战资助项目”，该项目面向各种学校，无论是公立还是私立学校，只要他们是该项目合作体的成员校，或者是其地方教育机构服务的学习社区成员校，都可以获得项目资助。因此该项目是由其地方教育服务机构自由支配的。

联邦政府的项目资金支持。美国联邦教育部针对教育技术发展也设立了很多专门项目予以资助，其中比较著名的有“利用技术促进教育”项目，主要提供资金帮助各州和各学区建立、执行教育技术计划，完成国家教育技术目标。

如EMINTS项目(enhancing Missouri’s Instructional Networked Teaching Strategies)，该项目对教师提供200小时的专业开发、辅导和技术支持，并帮助教师使用多媒体工具来促进批判性思维和问题解决技能的培养。

州政府的资金支持。美国的大多数州政府也会设立专门项目来帮助技术在教育中的应用，为校区提供财政资助。在新墨西哥州，负责教育技术的主任对教育技术非常感兴趣，为新墨西哥州提供一个低成本、高动力的系统，结果在整个新墨西哥州的学校都注入了很大的技术资金支持。

在2003年的立法机构会议期间，爱达荷州的立法机构通过了一项立法，要求爱达荷州的所有学校全面使用ISIMS系统。J.A.&Kathryn Albertson基金会为ISIMS系统的开发和实施捐赠了3500万美元。现在已经在13个社区拨款350万美元，允许各个区搜集、维护和共享各个学校的学生信息。这个项目将建立一个集中式的、统一的系统，包括基于网络的资源服务器和各种教育工具。

社会支持

根据政府的要求和联邦教育部门的申请，美国公共服务基金与联邦通讯委员会等机构也会为学校发展教育技术提供资金支持或其他服务，例如为学校和图书馆在电信服务、局域网和互联网接入等方面提供资助。学校使用电信服务可以享受20%〜90%的折扣等。又比如，1965年创建于马萨诸塞州的英国TERC是一个非营利性教育研究与发展组织，致力于开发利用新技术以提高数学、科学和技术等学科的教学与学习，并为学校改革方面的研究或技术问题提供支持。到2002年，TERC的项目已经遍布全美50个州和世界上87个国家，他们在课程开发、研究、职业发展和校外学习等方面的成果已经使大约200万学生受益。

对我国的启示

政府对教育技术的资助

教育技术的发展是一项巨大的教育工程，理应有政府的投资。我国现在面临的问题主要有两个，一个是政府投资不足，另一个是政府投资渠道不畅，很多资金不能真正落到需求者手中。因此，笔者建议，政府在加强教育投资的同时，要制定各种监管措施，以保障各项投资专款专用、充分利用。

在资金来源方面，若国家一次性资金支持困难，可以由地方政府来分担。实行教育技术资金来源以中央政府拨款为主，以地方政府拨款为辅的政策，至于其比例，可视地方的经济发展情况和教育技术资助需求的实际情况而定，建议中东部发达地区实行中央拨款和地方政府拨款为1.5∶1的比例，西部欠发达地区实行2.5∶0.5的比例，对于比较发达的城市，则大部分由当地政府拨款。

对于资金的监管，建议由第三方机构来完成，以保障监管的有效性。将不合规、不合法的资金利用情况，通过媒体曝光，并追求法律责任。

教育技术资助的法制化

法律制度是保证现代教育顺利实施的必要条件，故教育技术的发展同样需要法制化。美国的教育资助方式最值得借鉴的一点莫过于他的教育技术资助法制化了，它通过很多法案来保障联邦政府、州政府、社会机构对教育技术的资助，而我国在这方面还比较薄弱。在我国，教育技术还处于一种边缘化的地位，这决定了其在应用上不广泛，更缺乏真正有力的法案以保障其发展。借鉴美国的经验，我们应加强立法研究，使教育资助向法制化方向发展。

社会力量的动员

美国教育技术资助中另一显著特点就是充分调动社会各方对教育技术的关注和支持，利用各种基金会、商业和社会团体、各种协会和组织的力量对教育技术的研究、使用等各个方面提供支持。

美国中小学信息技术教育分析及启示论文 篇4

一、学前教育机构家长开放政策的价值

(一)开放政策对教师的价值

1．有助于教师了解家长并赢得家长的支持。开放政策能促使教师和家长充分而有效地交往(Dietz，)，为教师更好地了解家长、获取家长的支持创造了诸多良机。首先，它使教师有机会“观察家长与孩子在机构中的相互作用，并了解家长对机构的态度”(Decker,)；其次，它使教师能“向家长介绍学校的生活，寻求家长的帮助，分发调查表和志愿者签名表，提供如何做家长的信息”，并能“与家长进行必要的对话，促进家校更好地相互支持”(File，2001)；再次，它使教师能在调查、了解家长的兴趣和需要的基础上，邀请家长来班级展示才能，共同安排其他活动的时间(Swick，2004)。

2．有助于教师和家长建立良好的伙伴关系。一方面开放政策能够促使“学前教育机构的保教人员把家长看作是儿童教育的真正伙伴”(Turner &Hamner，1994)，并推动他们积极地去和家长建立“有效的教育伙伴关系”(Swick，2004)；另一方面开放政策还能促使保教人员和家长“为了儿童的利益而形成合作的氛围”(Berger，2004)，并使他们主动地与家长形成“友好的合作关系”(Walmsley&Wing，2004)。

(二)开放政策对家长的价值

1．有助于家长更好地了解机构的全貌。开放政策不仅能使“家长或其他家庭成员有机会观察学前教育机构，观看孩子与同伴、成人的相互作用”(Decker，2001)，而且能给家长提供了解教师、其他工作人员、其他家长和儿童、机构的课程和评估实践等的机会(Puckett & Black，2000)，增强家长对机构了解的广度和深度。

2.有助于家长增强参与的意识。Couchenour和Chrisman(2000)指出，开放政策既能使家长通过书面的和面对面的形式与保教人员交往，认识到“他们是儿童教育的‘伙伴’，他们的观点对学校来讲是非常重要的”，也能使家长通过“观察孩子的活动，和孩子一起吃午饭，或者志愿帮助班级做事”等多种形式参与到机构的教育活动中来，从而提升家长的参与意识，强化家长的参与行为。

3．有助于家长与教师建立融洽的关系。开放政策能使家长有机会“见到所有的保教人员”，因而有利于促进家长与教师建立友好的关系(Click，2000)。”开放政策还鼓励家长参加孩子的班级活动，帮助家长理解孩子的.各种活动，从而增强家长对“家长一教师一儿童”之间关系的认识，并使这种关系得到积极的强化(Billman & Sherman，)。此外，美国学前教育实践也证明，“家长观察和参与班级的机会越多，他们对课程和评估过程的理解就越深刻，对家校合作的贡献就越大”(Puckett&Black,2000)，因此，“家庭参与学前教育机构教育，促进了实行开放政策的学前教育机构的发展”和教师的专业成长(Couchenour & Chrisman，2000)。

二、学前教育机构家长开放政策的实施

(一)实施的策略

学前教育机构在落实开放政策时注意使用以下几种策略。

1．重视家长的第一次来访参观。(1)考虑家长的感受。比如，当家长走进学校时，他们是否感到深受学校的欢迎。(2)思考家长的处境。比如，站在学校大楼的入口处，以一个家长的眼光环顾四周，看看周围环境是否在说“家长是受欢迎的”。(3)反思对家长的接待。比如，当家长来到学校时，保教人员是否向他们表示了问候(Click,2000)。在CHCC开学之际，笔者发现学校大厅里悬挂着“我们需要志愿者”的红色标语，几张大桌子上摆放着纸笔供家长填写志愿做事的信息。

2．掌握与家长交流的艺术。(1)给家长提供表达的机会，“任何人都可以到我的办公室来，一对一地和我交谈，或在任何时候给我打电话”。(2)耐心倾听家长的心声，“如果你匆忙、冷淡地结束谈话，就会使家长认为你是冷酷的、漠不关心的”(Dietz,1997)。在许多学前教育机构里，笔者发现几乎班班都有电话，家长可以随时打电话进来。

3．考虑家长的各种需要。(1)和家长讨论参观的目的，使他们知道应该看什么、做什么。(2)给家长提供挂外套或存放个人物品的地方，使他们能够轻松地坐下来观看孩子的活动。(3)给家长提供一些阅读材料，使他们能够按图索骥，找到班级的活动区域和相应物品。(4)给家长提供观看孩子作品的机会。(5)鼓励家长在志愿帮助班级或机构的报名表上签名。(6)当家长志愿在班级做事时，给予他们适当的提示。(7)给家长一些指导，使他们知道什么样的班级行为是适当的，如何处理不当的班级行为。(8)使家长志愿者知道作息时间表，以便他们及时引导孩子完成活动，做好环节的过渡工作(Puckett&Black,2000)。

(二)实施的活动

学前教育机构在落实开放政策时注意开展以下活动。

1．欢迎家长随时来访、参观的活动。在考察美国学前教育机构时，笔者发现家长可以随时进入班级和孩子一起活动。例如，在BA，上午10点，两位妈妈先后来到中班，旁观孩子的游戏活动；在CM，上午11点，一位妈妈坐在小班活动室里，志愿给孩子们讲故事；在UP，下午2点，一位爸爸走进大班活动室和孩子们一起吃点心。

为了使家长的随时来访、参观活动卓有成效，学前教育专家建议教师做到如下两点：

(1)积极鼓励和指导家长。当家长随时来访、参观班级时，教师要欢迎家长的到来，尊重家长的选择，鼓励家长做志愿者，引导家长以不同的方式参与儿童的活动。Beaty(2000)指出，当家长到班级参观时，教师应该“站在班级门口迎接他们，告诉他们在班级可以做些什么”，并尊重家长作出的决定，允许“家长先坐下来观看儿童的活动，再以某些方式参与到儿童的活动中去”。Berger(2004)指出，当家长访问班级时，教师必须告诉家长参观班级的基本要求，“虽然参观的注意事项可以张贴在班级醒目的位置上，但是教师和家长的简短交谈既能表示对家长的欢迎，又能鼓励家长参与”；尽管“最好的欢迎就是鼓励家长主动地参与班级活动”，但是如果家长只想坐下来观看儿童的活动，教师就“不要强迫家长参与”；“当家长觉得比较自在时，他们就会尝试着参加班级的一些活动”。Warner和Sower()指出，当家长访问班级时，教师应该邀请他们做志愿者，经常到班级来参加活动，如指导郊游活动，管理区角活动，帮助有特殊需要的儿童，准备班级的庆祝活动，为儿童阅读图书，教儿童玩游戏，在午餐和阅读时段督促儿童。Eliason和Jenkins()指出，当家长志愿在班级帮忙时，教师要考虑到他们有不同的需要、作息制度、背景、时间、技能和价值观；教师要让家长知道教师对他们的期望以及他们的责任，使家长意识到自己所担负工作的重要性，把自己看作是参与者，而不只是清洁工，相信自己有能力参与儿童的各种活动。

(2)要正确看待和对待儿童。由于多了家长这个刺激源，儿童面对变化的环境必然会作出一些新的反应。为此，教师要正确看待儿童的行为，并适当加以引导。Beaty(2000)认为，当家长在班级参观时，一些儿童可能会故意调皮捣蛋，事实上，“这既不是什么意料之外的事情，也不是什么错误的事情”，要使这些儿童平静下来，教师首先要把这些儿童与那些在家长来访时感到不自如的儿童区分开来，“让这些儿童去扮演一个特别的角色”，做一件特殊的事情；其次要“让这些儿童的家长去扮演教师的角色”，为儿童阅读图书，管理木工区活动，播放录音磁带等；再次要让这些儿童和他们的家长共同活动，例如一起玩积木、画画、看书。

2．邀请家长参加特别的开放活动。为了吸引家长到学前教育机构与教师进行更多的交流，各个机构每学期都为家长举行1―2次独特的开放日活动。例如，在CM，笔者目睹了制作糕点的开放活动。教师在厨房准备了各种原料、器皿，鼓励家长参与到幼儿的烹调活动中来，然后一起品尝做好的糕点。在EA，笔者目睹了阅读表演的开放活动。教师在班级准备了各种纸笔、废旧光盘，引导家长和幼儿一起阅读庆祝圣诞节的图书，用肢体动作表现喜庆的气氛，把废旧光盘装饰成圣诞花环。

为了使专门的家长开放活动达到预期的目标，学前教育专家建议教师做到如下几点：

(1)给家长发送邀请信。如果希望更多的家长及时参与活动，保教人员必须提前给家长寄一封邀请信，使家长知道开放日的具体时间以及教师对他们的期盼(Decker,2001)。

(2)做好活动的准备工作。为了充分发挥专门的开放日活动的作用，一方面，幼儿园要做好全园的准备工作。Click(2000)指出，要使开放日活动更好地展示机构的风采，就应鼓励“更多的保教人员参与设计和准备工作”，以“更加生动形象地表现教育方案”，“富有创造性地陈列儿童的艺术作品”。Lee(1995)指出，为了使亚洲裔家长也能来参加活动，机构要“邀请翻译和家长一起来”，或“鼓励教师把翻译请来”。另一方面，教师要做好班级的准备工作。Walmsley和Wing(2004)指出，要使开放日活动产生应有的效果，教师在布置班级环境、呈现儿童作品时应谨慎行事，保证全班儿童都具有“同等表现的”机会，以准确地反映机构的哲学观、儿童观和教育观。Click(2000)指出，教师还要把“活动室布置得极有吸引力”，“按照儿童的愿望去设立故事角”，并使餐桌的摆放也能传递相关信息。

(3)把握活动的基本要素。不论是向哪个年龄段儿童家长开放，教师都要“简单地说明机构的哲学观和班级管理的政策”(Billman & Sherman，2003)。在向家长开放活动时，教师应让“家长和其他家庭成员看到儿童的作品(如儿童的艺术品，儿童写的故事，儿童搭的积木建筑)，检查设备和材料，和保教人员、其他家长一起参观”(Decker，2001)。此时还是征募家长志愿者的大好时机，教师可“邀请家长签名做班级的志愿者，为家长一教师会议、班级的庆祝活动作贡献”(Walmsley&Wing，2004)。家长开放日活动的内容可以不同，但要取得成功必须包括以下基本要素：“开场白、向家长致欢迎辞”，“把更多的时间放在对儿童活动的观察和讨论上”，“家长有许多机会制定与教师和学校进行个别联系的计划”。此外，如果提供“点心或便餐”，更能增强开放活动的效果(Swick,1993)。

三、影响学前教育机构家长开放政策的因素

学前教育机构家长开放政策的制定和执行受到多种因素的影响，主要有以下几个。

(一)家庭教育和学校教育的法规

笔者在访谈美国4位高校附属幼儿园的园长后发现，对学前教育机构的家长开放政策产生重大影响的法规主要是：1965年的《公民权利法》(The Civil Rights Act)、1974年的《家庭教育权利和隐私法》(The Family Educational Rights and Privacy Act)、1990年的《国家教育目标》(National Education Goals)、的《残缺儿童教育法》(The Individuals with Disabilities Education Act)、的《不让一个儿童掉队法案》(The No Child Left Behind Act)。这些法规的出台一方面要求学前教育机构重视与家庭建立伙伴关系，保障家长参与教育的合法权利，另一方面增强了家长的主人翁意识，鼓励家长与学前教育机构加强联系。

(二)优质学前教育机构的评价标准

美国学前教育机构能够贯彻开放政策在很大程度上归功于幼儿教育协会制订的优质学前教育机构的评估标准。1984年，美国幼儿教育协会发布了《学前教育机构的国家研究院认证标准和程序》(Accreditation  Criteria & Procedures  Of the National Academy Of Early Childhood Programs)，指出优质机构要符合10条标准，在第3条标准“保教人员和家长的相互作用”中，有1项指标是“学前教育机构的政策应该公开地鼓励家长参与，家长任何时候都能自由地到学前教育机构来访”，“家长是学前教育机构随时都欢迎的参观者”。，美国幼儿教育协会又发布了“新的国家幼儿教育协会学前教育机构标准和认证指标”(New  NAEYC Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria)，提出优质机构要符合10条标准，在第7条标准“家庭”中，有1项指标是“家长可以在任何时候参观访问学前教育机构的任何地方”。新标准的推行强化了学前教育机构的家长开放政策，保证了学前教育机构质量的不断提高。

(三)学前教育工作者的价值观念

笔者访谈美国学前教育工作者发现，他们基本上都认为家长最了解孩子，家长是孩子的第一任教师。只有家长参与学前机构的教育时，教育儿童的工作才能做得更好；学前教育机构是一个扩展的学习大家庭，是幼儿、家长和教师相互作用、共同生活和分享的社区。在这个社区里，人们只有相互理解、彼此信任，才能密切合作，建立伙伴关系；保教人员不仅要向家长传递学前教育机构的哲学观、期望和作息时间表，而且要鼓励家长把自己看作是促进儿童发展团队中的一员。此外，保教人员还要对家庭的需要和文化十分敏感，尊重家长的思想和情感，感谢家长作出的贡献。可见，学前教育工作者的价值观、家长观、教育观是影响家园关系和开放政策的一个重要因素。

四、思考和启示

美国学前教育机构家长开放政策引发了笔者对我国幼儿园家长开放活动的一些思考。

(一)应逐步完善家长开放活动的政策

203～6月，笔者随机调查了上海、浙江、云南300位幼儿园教师和158位幼儿家长后发现，大多数幼儿园“每学期向家长开放1次活动”(75％)，而家长倾向于认为幼儿园“应该每月向他们开放1次活动”(69％)。可见，幼儿园现行的做法和家长的期待之间存在着差距。所以，我们应完善家长开放政策，增加开放活动的频率，满足家长的合理需求。

(二)应增加对家长开放活动的评价指标

最近几年，浙江、江苏、北京、天津、上海等省市相继制定了示范幼儿园的评估标准，但还没有把“家长参与”作为一项重要的评价指标。因此，我们应增加有关评价指标，发挥评价的监控和导向作用，以引领家长开放活动走向经常化和日常化，优化家园关系。

(三)应全面认识家长开放活动的作用

年3～9月，笔者就“你认为家长开放活动有什么作用”这个话题，访谈了14位幼儿园教师、9位幼儿园园长、6位其他岗位幼教工作者，发现他们大多站在家长的立场上来看问题，认为开放活动能给家长带来许多益处(如能使家长了解孩子在班级的表现，了解教师的工作，了解幼儿园的活动)，而只有个别幼教工作者认为开放活动还能使教师受益。因此，我们有必要全面认识开放活动的功能，重新审视它对教师专业成长的积极意义，以促进教师和家长的共同发展。

(四)应充分利用家长开放活动的时机

美国中小学信息技术教育分析及启示论文 篇5

张宝山

受国际国内严峻金融形势的影响，当前我国宏观经济的目标已转变为“扩内需、增就业、促增长”。我国中小企业数量巨大，已占到全国企业总数的99%，在国民经济发展中的地位越来越重要。中小企业不仅在分散市场风险、完善市场竞争机制方面，发挥着举足轻重的作用，而且在吸纳新增就业、扩大内需方面起到至关重要的支撑力量，中小企业已成为经济发展的新发动机。在美国的量化宽松货币政策和欧洲债务危机的冲击下，我国中小企业陷入了出口减少和融资困难的“两难”窘境。鉴于中小企业对国民经济的重要作用，政府及时出台了相关财税和信贷政策，积极扶持中小企业经营，努力解决其融资瓶颈。2003年实施的《中小企业促进法》，使得扶持中小企业发展有了法律基础，但是随之而来就是要明确政府政策扶持的范围，即中小企业划分标准的界定问题。2011年6月我国政府出台并执行新的《中小企业划型标准规定》，该标准的实施对于中小企业发展具有里程碑式的意义。欧美日等发达国家在中小企业划定标准上有长达近百年的历史经验，站在不同角度审视我国《中小企业划型标准规定》，或许在实施新标准的背景下，能指引相关扶持中小企业的优惠政策落到实处。

日本中小企业划定标准的演变及修订动因

日本对中小企业的界定是经过严密的科学论证，在实践基础上不断加以修订完善而形成的，加之日本和中国同属于东方文化的范畴。

因此，借鉴和吸取日本有关中小企业界定标准的历史经验就非常有必要。

1940年，日本以职工人数小于100人作为划分中小企业的依据。1946年，日本政府为了挽救濒临破产的经济，实施“倾斜生产方式”的经济政策，同时为进一步扩大中小企业的扶持范围，相应地将职工人数标准上限提高到200人。1950年，开始采用职工人数和资本金额作为划分标准，进一步将职工人数上限提高到300人。1963年，日本颁布《中小企业基本法》，首次以立法形式界定了中小企业的划定标准，此次标准相对于之前的三次标准来说是一次质的飞跃。其一，行业划分采取四分法，有利于政府根据经济建设的需要有针对性地扶持特定行业的发展；其二，采用职工人数和资本金额复合指标，有利于增加政府实施扶持政策的活动空间；其三，不同行业划分标准的指标上限不宽不窄，比较符合当时日本国内经济发展的实际情况。

截至20世纪末，日本国民生产总值仅次于美国，处于世界第二位，正是因为其庞大的经济总量。1963年制定的中小企业标准与实际经济发展呈现脱节现象，因此，1999年对1963年中小企业的划分标准进行了修订，将不同行业的资本金标准提高到与国民经济相适应的额度，职工人数标准基本没有变化。

日本对中小企业划定标准的修订总共达五次，每次均服从国民经济的需要，尽可能地提高划定标准上限，从而避免因中小企业划分标准界定过窄引致政府扶持中小企业发展政策实施的僵化，从中也可看到日本出台中小企业划分标准的真正目的是为了准确实施中小企业

保护政策。此外，2010年颁布《中小企业宪章》，虽然划分中小企业的标准没有变化，但是将其地位提升到“国民经济的牵引力和社会发展的主角”。与我国《中小企业划型标准规定》相比，日本不论职工人数还是资本金的上限均严重小于我国同类型企业相应指标上限，如果仅从“量”的角度比较的话，日本中小企业的范畴基本上与我国小微企业的概念相同。

美国中小企业划分标准的演变及其特点

美国着手探索和研究支持保护中小企业发展的工作，最早可追溯到20世纪20年代末资本主义经济危机期间，由于此前美国政府对经济采取自由放任政策，导致大量中小企业破产倒闭或者被兼并重组，造成了严重的失业问题，危害到社会稳定与安全。因此，美国政府开始着手研究支持中小企业发展问题，对于符合条件的企业给予一定的贷款支持和优惠政策。1953年颁布《小企业法案》，首次以联邦政府法律的形式界定了小企业范畴，成立了永久性隶属于联邦政府专管小企业认定、担保、融资等一系列工作的小企业管理局，不过该法案界定中小企业的标准是定性准则，即凡属独立拥有和经营，且在所属行业中不处于主导地位的企业均可认定为是小企业。然而，该定性标准由于在实际操作过程中随意性过大而备受争议，随后美国小企业管理局修订了该指标，采用定量指标加以代替，即规定凡企业资产总额在1000万美元以下的可认定为小企业，这些小企业就可以享受到政府的扶持政策和融资优惠。随着小企业的蓬勃发展，中小企业管理局又将企业雇员人数作为划分小企业的一个指标，并用较易获取的销售额

指标替代原有的资产总额指标，即雇员人数在500人以下或销售额在500万美元以下的企业均可认定为小企业。与此同时，美国经济发展委员会为了防止不符合标准的企业享受小企业的优惠政策、侵占小企业的融资资源，也从企业独立经营和产业发展政策的角度制定了小企业的标准。但是两种标准并行的结果是统计混乱，不利于政策的实施。由于美国经济发展委员会不直接受理小企业的认定等工作，因此，美国现行的小企业认定标准，以小企业管理局颁布的标准为准。美国中小企业管理局在北美工业分类系统的基础上，将小企业划分为20个产业大类，近1000个细分行业，每个行业依据其具体特性，或是采用年均雇员数，或是采用企业前三年平均销售额，作为划分小企业的标准，操作性极强。

美国小企业划分标准有如下两个特点：其一，小企业归属的行业划分非常细致；其二，具体行业的小企业划分标准唯一，操作性极强；此外，在美国中小企业划定标准的演变过程中，虽然也曾经出现过定量指标和定性指标相结合的现象，但是由于在小企业认定的具体实施中两者易起冲突，最终以定性指标被舍弃而告终。美国的经验似乎启示人们，在中小企业划分标准的制定中定性指标不易操作，也是没有必要的，但是在同样拥有中小企业数量巨大的欧盟，定性指标却是划分中小企业的必要指标，那么欧盟的认定标准是如何制定的呢？

欧盟中小企业划分标准的特点

欧盟将中小企业视为欧洲经济发展的源动力，较早地认识到中小企业对欧洲经济的贡献，但直到1996年欧盟才制定了首个中小企业的划分标准，现行的中小企业划分标准是2003年欧盟委员会在1996年标准基础上加以修订的。现行标准的特点有三：第一，采用两个定量指标即雇员人数和年营业总额或年资产负债总额，以及一个定性指标即被认定企业不能被其他企业拥有25%以上的股权来划分中小企业，并且年营业总额和年资产负债总额相较于1996年的标准有较大提高，凸显指标设置时考虑经济发展和通货膨胀等因素的影响，雇员人数指标较1996年标准没有变化；第二，引入现代企业经营管理中企业“独立性”的概念，即被认定企业不能被其他企业拥有25%的股权，主要区分独资、合伙和有限责任公司，旨在避免和减少利用政策漏洞冒充中小微企业的“搭便车”行为，尽其所能地保证使有限的资金和优惠政策落实到真正应该得到扶持和帮助的中小企业上；第三，首次比较明确地提出了“微型”企业的概念，使欧盟中小企业政策更有针对性，微型企业的认定主要根据雇员人数指标，虽然年营业总额和年资产负债总额也作为参考，但是微型企业没有“独立性”的界定，因为微型企业多数是没有雇员或者只雇佣自己家庭成员，2003年只有自己或者家庭成员经营的微型企业就达900万家，占欧盟企业总数的46.61%，而到2009年末该类型的微型企业数量达到了1906万，占欧盟企业总数的91.8%，吸收的就业数量占全社会从业总量的29.7%，由此可见，微型企业已成为欧盟经济发展的重要力量。

主要启示

日本、美国和欧盟关于中小企业划分标准的制定是动态的，均立足于本国国情，制定的标准均作为认定那类企业可以享受政府颁布的优惠政策，对我国中小企业标准的界定以及促进中小企业的良性发展具有以下两点启示。

其一，中小企业划分的定量标准是相对指标，而不是绝对指标，每个国家应根据本国国情设定具体的定量标准，2003年中国和欧盟中小企业的数量占企业总数量的百分比均为99%，但是按照当年年末汇率换算后，欧盟对中型和小型企业划分标准的上限要比中国高出一倍多，而日本1999年中小企业划分标准的上限又比中国相同类型企业的划分上限小得多，这或许有汇率换算方面的误差，但整体来讲，不同国家和地区所采用的定量指标不具有横向可比性。

其二，中小企业划分标准是一个动态的完善过程，亚洲文化区的国家不倾向于采用定性指标，而欧美国家一般较认同定性指标作为中小企业的划分标准，虽然定性指标在美国的实施过程中因与定量指标相冲突而被遗弃，但是有关企业“独立性”的定性指标在欧盟地区被广泛地采用。

美国中小学信息技术教育分析及启示论文 篇6

——浅谈农村小学信息技术教育现状及改进措施

【摘要】几年来，城市学校的信息技术的迅猛发展，可是农村众多的中小学，由于各方面的原因，严重制约着信息技术教育的推广应用与发展，使信息技术教育质量不高、流于形式。

【关键词】农村

信息技术教育

现状

改进

为了使信息技术教育在广大农村中小学尽快发展，逐步缩小城乡差距。需认真分析农村中小学信息技术教育的现状，努力探讨改进的措施和对策。

一、目前农村信息技术教育的现状

1、缺乏资金投入，硬件软件不足。

信息技术教育不同于其他学科，它需要一定的软硬件设施支持，这些软硬件设施的配置，需要大量的资金投入。从办学单位角度来看，纵使他们已认识到信息技术教育的重要性，但也做拿不出钱来投资,有些也是为了响应信息教育的号召而象征性的购置设施，许多地区上课的时候，几个学生共用一台电脑，这样，信息技术教育就缺乏它必备的物质载体，实为“巧妇难为无米之炊”；从学生的角度来看，由于农村经济条件的限制，学生自已拥有计算机几乎是不可能的事，而计算机又是信息技术教育的最基本的设施。没有足够的计算机，开展和普及信息技术教育就只能是一句空话。多数学校都是几百名学生才拥有一个计算机室和一个多媒体教室，硬件装配远远跟不上信息技术发展的步伐。就连软件安装和升级都难进行。各科教师公用一个多媒体教室，更显其人多饭少。在有限的条件下，学生的信息工具、信息

技术使用技能较差，绝大多数学生只会计算机的开关、文件存取、简单文字处理等基本操作，尚不具备使用计算机网络的能力，更不可能从网络上获得学习资源。由此可见，资金的短缺，是农村信息技术教育的最大制约因素。

2、课程地位较低，专业教师缺乏。

信息技术教学既是最时髦的学科，也是最受冷落的学科。受应试教育的影响，信息技术这门课一直就被人们划入了“副科”。一方面，受条件的限制，即使有的农村学校能开设信息技术课，也是作为一种选修课被排入课程表。从学校方面来看，虽然现在实施的是素质教育，但是，在对一学校的办学进行评价时，主观上看的还是学生的学习成绩，这样，信息技术课就得不到应有的重视；从学生方面来看，即使想学，也会因担心影响必修课程的成绩，而不得不放弃。领导不够重视，不安排专门老师上课，就连学生家长对此又存有误解，认为信息技术课会引导孩子走入歧途„„。

另一方面，信息技术课是一门技术学科，这就要求其教师要有专业的技术能力和教学水平。然而在农村一些中小学没有专职信息技术教师，更不要说信息技术骨干教师了。这些上课教师大都是兼职非专业老师，同时还承担学校很多其他的工作，只能初步掌握一些计算机基础知识，对一些高难度的制作还不能应用自如，如用Flash软件制作课件、网站建设及管理、运用网络技术进行教学、系统的维护„„。即使有部分信息技术教育专业毕业的人才，他们理论方面能力很强，但在理论与实际教学相结合方面还比较薄弱。由于他们认识的肤浅，而容易片面地认为信息技术课就是计算机课，有些教师甚至于把一堂信息技术教育课上成打字课；还有，信息技术教育不仅仅是专业教师的事，而应当是全体教师共同参与并把信息技术同自己的本学科相结合，利用信息技术的优势，最大限度地提高课堂效率、培养学生创新能力。但许多教师对信息技术教育中的基础工具的操作应用知之甚少，甚至有的教师还对计算机有或多或少的排斥感、畏惧感。所以很多教师还停留在“一支粉笔、一块黑板、一张嘴巴”的旧教学模式上。这是农村小学不容忽视的严峻问题，这样的师资状况，难以适应信息技术教育的发展。

3、学校重视不够，教师热情不高。

绝大部分学校的信息技术教师热情不高、工作重（有的老师每周要上到20节课，小学甚至达到24节以上），还要负责学校机房和办公室计算机的维护，制作多媒体课件，制作网页，统计学生考试的各科成绩，统计汇总上级各个部门的数据，辅导学生参加常规竞赛，甚至要完成打印任务。而且教育主管部门和学校缺乏一套激励机制，导致大部分教师工作热情不高，陷入恶性循环之中。

二、农村小学信息技术教育中存在问题现状解决措施。

1、提高认识，树立正确理念。

目前农村教育观念的落后已成为制约信息技术教育发展的首要问题，尤其对教育信息化发展在推动我国教育“面向现代化、面向世界、面向未来”方面的重要作用认识不足；由于客观条件的限制，无法体验到信息技术教育带来的变革，直接影响到一些领导正确认识信

息技术教育的作用和意义。

要解决农村中小学信息技术教育滞后的首要问题就是要提高广大干部，特别是地方政府及教育行政部门领导以及校长的认识，端正其态度，树立正确的教育理念。各级地方政府要制定与本地经济相适应的信息技术教育实施计划与得力措施，要把信息技术纳入地方经济与社会发展的规划中去，大力普及信息技术教育。

2、广开渠道，提高经费投入力度。

要发展信息技术教育，需投入大量的资金进行硬件设施和教学资源建设。而目前学校在进行信息技术教育投入方面，一无政府拨款，二无部门资助，全靠学校一方独立支撑。要解决这些问题，可以从以下几个方面着手：学校可以和村委会联系，让他们投入一定的经费，每年村上可以组织党员干部进行计算机学习和培训；学校还可以找对子，结“富亲”；还可以积极与上级部门争取资金，极大改善办学条件等等。

3、转变观念，重视信息技术教育。

由于信息技术课程不直接参与高考，不能直接决定升学，学校领导不能因此认为信息技术课程不重要，无论是家长、学生，还是教师都应该变“升学目标”为“能力目标”，树立能力主导升学的观念，能力应是教学工作的重中之重，能力比升学更为重要，学校和家长都应该看到信息技术课程能够很好地培养学生思维能力、动手能力、创新能力等多方面的能力。从具体的课堂教学来看，信息技术的运用有利于激发学生的学习兴趣，调动其内在的学习动力，有利于因材施

教，有利于提高课堂教学的教学效率、减轻师生负担，有利于提高教师个体教学的质量，有利于及时进行教学反馈，有利于促进学生的智力发展，帮助学生树立正确的学习观。我们要让学生明确，在信息化社会的今天，信息素养已成为个人综合素养的重要组成部分。迅速地获取和筛选信息，准确地鉴别信息，创造性地加工和处理信息，正是所有社会成员应具备的终身有用的基本能力之一。

学校还要加大投入力度，确保师资力量，还要加大信息技术课程教师的重视力度，给他们提供一个良好地层现其自身社会价值的平台，教育部门和学校也要积极采取有效的措施，提高信息技术教师的地位和待遇，改善他们的工作、学习和生活条件。另外，还要让信息技术教师在工作中能够得到再学习或者再培训的机会。

美国中小学信息技术教育分析及启示论文 篇7

在我国,这几年以互联网为代表的信息技术在社会的各个领域已经显现出巨大的变革力量,塑造了众多行业新的业务运行模式,在教育领域中的应用也在渐趋深入,但与此同时,在我国的各级各类学校中,关于数字公民素养教育的关注与教育干预还得不到应有的关注与重视。

美国作为世界上社会信息化转型较早,信息技术在生产、生活中应用较普及的国家,很早就开始研究与实践数字公民素养教育,并在学校、家庭、专业机构与社会力量的支持下,形成了较好的数字公民素养协同培育体系。在此背景下,借鉴其先行经验,对比国情差异,迁移创新,是在较短时间内推进我国中小学数字公民素养教育值得推荐的途径。

我们认为,美国教育界在相关标准指导下,在整体规划上纳入数字公民素养教育,倡导家校联系,同时包括专业机构、商业公司在内提供支持,创设氛围的做法,对我国正处于萌醒时期的数字公民素养教育的发展具有一定的启发意义。

●美国中小学数字公民素养教育的特点

从总体上来看,美国的数字公民素养教育经历了一个“公众觉知—研究者倡导—教育主管部门关注—社会力量介入”的阶段。

1. 研究先行,标准引领,教育内容系统全面

本世纪初,随着数字时代的到来,以及互联网等信息技术在社会生活中应用的逐渐深入,网络安全、网络欺诈等消极现象也开始出现。于是,美国的教育者、公共知识分子和媒体开始关注并思考:人们应该如何理性地使用数字技术这把双刃剑?如果数字公民素养成为未来同时生活于现实与数字空间的公民的基本素养,那么教育界应如何实施指导与干预,让他们既具备在数字空间畅游的能力,又能在诱惑面前保持行为的规范与理性?

在此背景下,数字公民素养迅速成为一个新兴的研究领域,不仅涌现了Mike Ribble、Karen Mossberger等一批数字公民素养教育的研究者和布道者,而且得到了美国国际教育技术协会(International Society for Technology in Education,I S T E)等专业机构的关注,并且一大批致力于数字公民素养教育的专业机构、公益组织与研究项目也相继涌现,如Common Sense Media、Cyber Wise、Net Smart等。2015年,致力于推进数字公民素养教育的学术大会“数字公民素养峰会”正式创办,每年举办一次。在某种程度上,这些都意味着数字公民素养作为一个独立研究领域的地位被正式确立,并催生了《学校中的数字公民素养》(Digital Citizenship in Schools,ISTE出版物)、《数字孩童养育》(Raising a Digital Child,Mike Ribble著)等具有较大影响的数字公民素养教育研究成果。

随着这些研究的深入,美国的教育决策管理者也响应了对中小学生数字公民素养教育的呼声,开始以标准、规范的形式在教育规划中融入数字公民素养教育。例如,在由美国教育部联合哈佛大学、哥伦比亚大学等名校制定的“共同核心课标”(Common Core State Standards,CCSS)中,数字公民素养虽然未作为独立的课标阐明,但其内容和要求却融入到了各个主题的课程目标中。在《英语语言艺术标准》的“达到大学和职业要求的听说能力标准”(W.7.6)中,明确要求学生“利用包括互联网在内的技术进行写作、协作与在线发布,并正确地引用资源”。

ISTE则对数字公民素养教育的目标与内容进行了更详细的阐述,如在2007年公布的《美国国家教育技术标准(学生版)》中“数字公民素养”就已经成为标准的六大主题之一,同时在2016年的第2版标准中再次加以修订。

这些标准都较为系统、全面地涵盖了数字公民素养教育的各个核心主题。由于这些标准在美国各州中小学中选用的范围甚广,所以这不仅使数字公民素养教育迅速成为众多学区、学校、教师和家长关注和重视的问题,而且为数字公民素养教育的实施提供了可循之本、可依之据。例如,美国富有影响力的Common Sense Media的数字公民素养课程体系就是依据共同核心课标、ISTE标准来研制的(如上页图1)。

在课程内容上,美国较流行的数字公民素养教育课程基本上已经涵盖了ISTE等标准的数字公民素养教育目标及具体要求,并结合不同学龄段学生的特点,采用螺旋式课程的方式循序推进。上页表为Common Sense Media的数字公民素养课程体系的主题覆盖及年级分布情况。

2. 家校协同,社会参与,营造协同培育空间

数字公民素养教育专家Mike Ribble博士认为,学生的数字公民素养教育需要依靠学校教师、家长和社区的共同力量,特定的数字公民素养教育主题在不同的实施主体与实施情境下更能得到体现与落实,如上页图2所示。从这个角度来说,有效的数字公民素养教育,不仅需要在学区或学校统筹规划下教师、家长的紧密协同,也需要社会或互联网大环境来营造较好的培育氛围。

基于这一设想,美国不同学区以及专业机构提供的数字公民素养教育,在实施主体上也较好地体现了家校协同的思想。通常,除了面向学生的课程体系与学习资源外,还随附面向教师与家长的实践指南以及技能培训。以Common Sense Media的数字公民素养课程体系为例,每一单元的主题课程除了学生学习资源、活动建议与评价工具外,还包括家庭参与(Engage Family)环节,即为学校与教师提供家校协同的策略与建议。

同时,美国政府、大型互联网公司与公益组织也在儿童互联网使用等问题上通过法律、企业协议等方式进行了规范,这也为数字公民素养教育的实施营造了较好的氛围。美国政府从1998年起就相继发布了《儿童在线保护法案》(Child Online Protection Act)、《儿童在线隐私保护法案》(Children's Online Privacy Protection Act)、《儿童互联网保护法案》(Children's Internet Protection Act)等法令规范互联网企业与公民。一些大型互联网也相应地在各自的产品和服务应用条款上增加了旨在保护未成年人网络安全的条款。例如,在全球最大的在线学习社区Edmodo中,面向未达法定年龄的学童开课的教师账户,必须提交其教师身份证明方可开课;未成年人在创建Google、Facebook等服务账户时,亦有类似的保护条款。

社会力量的支持还体现在直接参与到数字公民素养教育的实践中。很多社会机构开发数字公民素养教育完整的课程体系,供学校、家长选用。除了前文述及的Common Sense Media外,比较有影响力的课程提供者还包括ISTE、Lynda、Cyber Wise等。另外,Google、Microsoft等公司因其产品和服务受众甚广,也专门围绕其产品应用开发了专题式的数字公民素养教育系列课程。

难能可贵的是,大多数此类课程均采用开放、共享的方式供学校自由选用。部分机构如Common Sense Media等不仅课程完全开放,还提供了配套的教师、家长培训包,以及包括学生契约、班级张贴海报等在内的完善的教学工具包,另外还提供了师资认证服务,使得学区与学校在推行数字公民素养教育时能更好地保障质量。

3.形式多样,学做结合,关注素养实际提升

依据迪克凯里《系统化教学设计》中的教育目标分类理论,数字公民素养主要还是属于态度层面的目标。这也就是说,单独通过传统课堂教学中善用的认知干预的方式,很难真正塑造意识与行为习惯层面,其较合适的方式是在长期的师生与亲子互动中,以成人示范、榜样感染、知行结合、案例分析等形式循序渐进加以干预,当然也需要前文所提到的社会大环境的支持。

在学校数字公民素养课程的教学组织上,Mike Ribble凭借自2003年开始的研究经验,提出了一个数字公民素养习得的四阶段学习模型,如上页图3所示。这一模型将学生数字公民素养学习设计为认识、指导实践、典范引领、反馈分析四个循环不间断的过程。在整个学习过程中,学生在教师的指导下持续反思,不断内化。这一模型也在众多的数字公民素养教育课程的设计中得到了鲜明的体现,同样以Common Sense Media数字公民素养教育课程体系为例,每一主题的课程通常会以典型的案例作为导引,之后引导学生辩识发现同类现象,然后提供实践类活动让学生反思,提出对策与解决方案。图4显示的是该课程面向9~12年级网络欺凌专题的课程学习界面。

●对我国中小学数字公民素养教育的启示与建议

1.提高认识、统筹规划,形成整体推进规划与培育氛围

从美国等发达国家的经验不难看出,要实施和推进数字公民素养教育,不仅需要教育管理部门的规划、家长的支持参与,还需要政府部门、研究机构等外部力量为未成年人营造较好的技术应用环境与培育氛围。

当前,我国关于数字公民素养及其重要性的认识已经得到了部分教育者、研究者的关注,也有一些先行者开始自发在日常教育教学中融入数字公民素养教育。但总体上讲,教育主管部门、教师、家长及公众对这一问题的严峻程度还未得到应有的重视。在这一背景下,我们呼吁教育主管部门在学童技术应用问题上深入研究、统筹规划,将数字公民素养教育的内容融入教育规划与育人目标,学校和家长相互配合、协同支持,互联网企业等社会力量也要在国家互联网应用法案、规范的框架下,为数字公民素养教育提供智力支持,营造安全、有序的数字空间与培育氛围。

2. 加大研究、建立规范,形成符合国情的课程体系

要实施有效的数字公民素养教育,需要先对数字公民素养的困难挑战、培育目标、核心主题、受众特点等基本问题建立系统理解,然后在此基础上探索并形成推进规划、实施路线和具体的干预策略。从这一意义上讲,有必要继续加大对数字公民素养教育的基本问题的研究,为相关实践提供决策支持,在这一方面,高等院校、研究机构的相关专业研究人员也有必要形成这种使命感。

当前,我国已经制定了《中国教育技术标准》(Standards of Educational Technology of China,SETC),对学生、教师、教育管理者和教育技术职业人员应具备的教育技术素养做出了明确规定,但此标准中更关注的只是数字公民素养教育中技术素养部分的规范要求。随着数字化的深入,我们也期待涵盖完整数字公民素养教育主题、符合我国教育教学现状与国情的标准出台,为一线的实践提供规范与指导,指导学校、教师和专业机构完成相应的数字公民素养教育的课程体系建设与实践指南开发。

随着信息技术的发展,数字公民素养教育的内容与主题也会相应变化,因此,无论是标准还是课程,也有必要持续修订、同步更新。一线实践的参与者,需要在不断循环的行动研究中开展数字公民素养教育的反馈分析,在反思中不断总结实践经验。

3. 家校联动、社会参与,建立协同的教育实践体系

教育是社会的一个子系统,有效的数字公民素养教育也绝不只是教育者一个群体在战斗,它需要协同家庭、社会的力量,所以要加强教师这方面的专业发展培训和家长的指导能力,整合社会可用资源,建立协同运作的数字公民素养教育实践体系。

首先,需要建立紧密的家校联动机制,吸纳家庭教育的潜力。家长作为孩子的启蒙教育者,对孩子的身心发展影响非常巨大。特别是对于数字公民素养这样的主题,来自家长的行为示范、日常指导往往比单独的学校教学单元更有效,也更深入意识层面。

其次,数字公民素养教育也需要得到研究机构、社会力量的支持。当前,在我国的互联网企业、研究机构、公益组织中,对此问题的关注者不多,能以课程开发、实践指导等形式指导、推进数字公民素养教育的更是寥寥,我们也期待众多关爱下一代成长的社会力量能投入这一实践,与学校、家庭通力合作,共同担任起培养未来数字公民的重任。

摘要：作为世界上互联网应用与创新的前沿国家,美国的中小学数字公民素养教育起步较早,并在学术界与专业机构系统研究的基础之上,初步建立了国家标准规范引领、学校家庭协同整合、社会力量积极参与的数字公民素养培育体系。因此,我们以美国为典型,与大家分享国外的中小学数字公民素养教育经验。

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美国中小学信息技术教育分析及启示论文 篇8

关键词：ICT教育；信息技术；教材

中图分类号：G 434文献标识码：A文章编号：1673-8454（2007）11-0024-03

笔者2006年初参与了湖南省使用的初中《信息技术》教材教学参考书的编写工作，通过对几种初中信息技术教材的仔细研读，对教学参考书的认真设计，收集了大量的一手资料，对信息技术教材的开发形成了初步的认识。同时，在韩国留学期间对韩国ICT教育有了比较全面的了解，由此，对我国中小学信息技术教材开发的思路作一些探讨。

一、韩国的教育信息化

1.概述

韩国经济的发展，曾一度让亚洲乃至整个世界震惊，其实，在很大程度上其经济的腾飞得益于教育信息化的普及深入。我们所说的教育信息化在韩国被称为ICT，即信息与通讯技术。韩国政府很早就意识到，教育处在一个科技飞速发展的时代，要创世界一流的教育品牌，要提高国民素质，将越来越依赖于教育信息化，因此对ICT给予高度重视。

如今，韩国信息技术产业发展日新月异，电子政务、电子商务、远程教育等都取得长足发展，数字化技术影响到韩国人生活的各个方面，国民信息素养得到全面提高。韩国政府在信息技术教育方面采取了很多有效的方法，取得较好的成绩，其合理之处值得我们在信息技术教学中予以借鉴。

2.历程

韩国的教育信息化始于20世纪80年代末，韩国政府十分注重教育信息化建设，并将其视为跻身世界信息强国的必要条件。20世纪90年代，韩国先后提出的4次教育改革方案，都不断强调信息技术教育的重要性，并对教育信息化提出新的要求。

从2000年开始实施的第7次教育课程，各科的教学大纲及课程均以实现信息技术应用的教学、学习活动为标准而编写审定。到2000年末，韩国已经完成对所有中小学计算机的普及、因特网连接以及对教师进行信息技能培训等第一阶段的“教育信息化综合计划”。

二、ICT在韩国教育信息化中的特点及应用

通过信息通讯技术（ICT）的应用改革中小学教学，是韩国教育信息化的重要方面。韩国政府提出，改革学习方式和教学内容，在所有教学中使用信息通讯技术的比例达到20%，使学生的主动学习能力和问题解决能力得到进一步提高，从而培养能够主导知识经济社会的创造性人才。

韩国中小学教育信息化的推进目标包括：在教育课程中大幅度增加信息技术教育内容，在国民共同基本课程中开发并构建信息技术教育的系统课程；扩大教师培训；开发灵活应用信息技术的教学与学习模式，普遍提高教育质量；系统开发幼儿教育、特殊教育和英才教育所需的信息教育内容；对家长进行基本信息素养的培训，提高家长与学校之间灵活沟通和教育子女所需的信息化能力。

韩国ICT课程的教育特点主要表现为两个方面：

其一，突出ICT课程建设的规范性。建立ICT课程标准，完善小学、初中、高中三个阶段的课程内容体系，实现小学、初中、高中三个阶段课程内容的衔接，体现出课程建设的完整性和发展性。

其二，强调 ICT和其它课程整合的针对性。针对不同学科开发与之相适应的学科整合教材，针对不同学科教师采用与之相适应的培训方法。主要方法有：

1. 针对不同的学科开发相适应的整合教材

韩国政府于2001年8月颁发的《ICT应用于教育指南》指出：“为提升ICT教育，韩国政府要求一到十年级要有10％以上课堂时间使用ICT，到2005年一到十年级要有20％以上课堂时间使用ICT。”

2. 针对不同学科教师进行有针对性的培训

韩国中小学教师ICT培训始于1988年，培训分为在职教师培训和未来教师培训，在职教师培训包含信息技能培训和在学科中应用培训两部分，最初培训内容以信息技能为主，强调ICT掌握能力的培训，随着教师对信息技能水平的提高，培训内容开始转向教师如何有效地将ICT用于学科教学中的培训。

3. 开发网络培训系统，提高教师培训效率

韩国教师培训的另一特点是建立教师网络培训系统。网络培训方法的开放性，稳定性和高速性，促进了学科教师运用ICT在学科教学中的积极性，提高了培训的效率，促进了ICT在教学应用中的发展。

三、我国信息技术教材的现状

由于各种原因，当前我国的信息技术教材比较多，其中部分教材或多或少存在着一些问题。有的教材仍然沿袭传统计算机教材的编写模式，只注重讲授知识，不注重传授方法；有的教材局限于软件操作步骤的讲解；有的教材像是“使用说明书”或“参考字典”；有的教材编写语言成人化，不符合学生的认知发展规律。各种教材内容范围各有千秋、难易程度参差不齐，严重影响了我国信息技术教育的目标统一与整体发展。

我国现行信息技术教材的主要类型按照教材的编排形式，大致可以将它们划分为以下三种类型：

第一种类型：以信息技术学科知识的分类组织编排。这是一种以知识为本的内容选择方式。该类教材仍然是沿袭了传统的计算机教材的编写模式。偏重于教师为中心的“教”，目前这种教材已被淘汰。

第二种类型：以信息技术的各种应用为主线组织编排。 这是一种应用为本的内容选择方式。它把重点放在信息技术的技能上，根据学习者的要求进行内容选择和编排。这种编排形式贴近生活，能解决实际问题。其教学模式是“边讲边练”、“讲练结合”，其评价标准是解决实际问题的能力，其考核模式是上机操作。近年来的新教材大多采用这种编排形式。但不足之处是很难实现内容的完备性、系统性，同时教材内容选择的速度很难跟上信息技术更新的速度。

第三种类型：以任务驱动为主线组织编排。 这是一种能力为本、任务驱动的内容选择方式。它的特点是：在学生所熟悉或希望了解的环境中，选择各种不同的、与信息处理相关的问题，以一系列的信息处理任务来组织教材内容。这种教材是一种新的尝试，其亮点体现在培养学生利用信息技术完成各种任务的能力上。由于要求学生有较好的计算机基础和一定的计算机综合应用能力，这类教材更适用于信息技术学科较发达地区的教学。

四、韩国ICT教育发展对我国中小学信息技术教材建设的启发

1. 统一课程标准

分小学、初中、高中三阶段开发不同层面的全国通用信息技术课程教材，同时注重螺旋渐进式的课程内容设置，加强不同阶段和同一阶段、不同年级之间课程内容的衔接与过渡。不同阶段的学习内容应符合当前阶段学生身心变化的规律。不同阶段课程内容的衔接要注重学生身心发展规律。

2. 教材应充分体现注重全面发展学生信息素养的课程目标，充分体现知识与技能、应用与过程、情感与价值观三维一体的内容体系

教材首先应通过各种知识讲解、实例演示、任务驱动发展学生信息知识和技能，同时强调从实际出发，将信息技术应用到日常生活，提升学生利用信息知识和技能解决实际问题的能力。鼓励学生应该按照信息社会的需求，在学习信息知识和技能后要能够解决与自己年龄相适应的社会问题，提升相应阶段的信息情感和价值观。

3. 确保任课教师随时保持知识的更新，促进教材的发展和课堂教学质量的进步

教材开发、教学管理部门利用目前普及率最高的电脑和手机等设备通过有线或无线的方式随时向一线教师提供最新的技术信息和最新的教学指导思想。

4. 教材的设计中应包含教师用多媒体资源库和面向全国信息技术教师的在线教学、交流平台

多媒体教学资源库有利于教师随时从中选择适当的案例资源用于教学，同时可拓展教师知识范围，促进知识更新。在线平台可以让学生随时了解国内信息技术教学最新动态，更能使教师将广泛的网络资源应用到课堂教学或者设计中，及时与国内同行交流，实现资源共享，促进步调统一。

5. 以教材为标准，强化课程评价体系

建立类似韩国教育部门在高中采用的ICT认证制，高中学生必须通过教育部门规定的信息应用课程，获取相应的证书，才能高中毕业。此举有利于提高学生学习积极性，也有利于提高学校、教师、社会各方对于信息技术教育的重视。

五、结论

韩国ICT教育的经验只能从侧面给我们帮助，中国教育信息化和信息技术教育的道路要靠我们自己开辟。作为我国信息技术教育核心工作之一的中小学信息技术教材开发，势必体现出信息时代技术发展最新趋势，同时彰显新时代下科学教育、人文教育、人性化教育的时代精神。注重采用符合学生身心发展需求的内容和突出个性发展的结构形式，将教育学、心理学、传播学、信息学、社会学等多种学科的相关理论与信息技术教学相结合，让信息技术教材开发有充分的理论依据，同时体现出更大的灵活性与合理性。

只要我们不断地努力开拓思路，从不同角度去开发信息技术教材的新模式，运用多元化的现代科技手段去探索新的教学思路，我们的信息技术教育的美好前景指日可待。

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