我国基础教育均衡发展研究综述

我国基础教育均衡发展研究综述（推荐8篇）

我国基础教育均衡发展研究综述 篇1

我国基础教育经过几十年的发展，取得了巨大的成就，特别是在20世纪末全国85％人口所在地区基本普及了九年义务教育。但是，在多年计划经济和城乡二元体制下，基础教育领域内部资源配置的失衡，出现了比较显著的非均衡发展趋向。我国的教育制度和基础教育改革要求确保教育权利和机会的平等，使每个儿童都能真正得到尽可能的发展，进而提高全民族的整体素质。因此，基础教育均衡发展问题引起人们的广泛关注和重视，日益成为教育领域的重要研究课题。本文对我国关于基础教育均衡发展的已有研究成果进行梳理，以期促进对这一问题的研究。

一、基础教育均衡发展的含义界定

由于基础教育均衡发展的内涵丰富，论者们见仁见智，从不同的研究角度界定了基础教育均衡发展的含义，总体来看主要有以下几种观点：

一种观点认为，基础教育均衡发展是针对现实中教育供需不平衡提出的，因而它首先意味着教育资源的均衡分配，包括社会总资源对教育的分配，也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间、各地区教育间的分配。

另一种观点认为，基础教育均衡发展涉及的主要是受教育者的教育权利保障问题，以及教育民主与教育公平问题。它是指通过法律法规确保公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与-资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法，实现教育效果和成功机会的相对均衡。

还有观点认为，义务教育均衡发展内涵丰富，主要包括三个层面：一是区域之间的均衡发展，省域之间、市域之间、县域之间以及城乡之间，都要统筹规划，实现均衡发展；二是区域内部学校之间的均衡发展；三是群体之间的均衡发展，特别应当关注弱势群体的教育问题。义务教育均衡发展的最终目标，就是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生。

最后，也有观点认为，在空间结构上，教育均衡发展主要是指我国不同地区之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题；在时间进程上，教育均衡发展主要是指学生在接受教育的起点、过程和结果方面拥有相对平等的入学机会，得到大致均等的教育资源和教育条件，并能够获得尽可能的发展与成长。就其实质而言，教育均衡发展主要涉及受教育者教育权利的保障问题，教育的民主与公平问题。具体而言，教育均衡发展主要表现为三个层面：在物质层面上追求优质资源的相对均衡配置，从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件，在就学过程中得到同等的对待与支持；在制度层面上保障受教育权利平等的实现，获得平等的入学机会和就学机会；在意识层面上关注每个儿童潜能的最大程度的发挥，并为之提供最适宜的环境及条件。”

结合研究者们的已有观点，笔者认为基础教育均衡发展主要是指对教育横向结构方面的地区之间、地区内部的学校之间、学校内部群体之间和教育纵向结构方面的各级各类教育之间的教育资源尤其是优质资源配置均衡，提供相对均等的教育机会和条件，从而保障每一个受教育者平等的受教育权利，使每一个儿童都能得到尽可能的发展。

二、有关基础教育均衡发展特点研究

研究者们认为，基础教育均衡发展是一个历史范畴，是相对的、动态的、特色纷呈的过程。

（一）基础教育均衡发展是一个历史范畴

随着时代的进步，基础教育均衡发展的内涵也在相应地发生着变化。在世界上大多数国家为实现义务教育目标而努力的时候，基础教育均衡发展的主要内涵是为更多的人提供更多的受教育机会；在世界上大多数国家基本普及义务教育后，墓础教育均衡发展的价值取向是为所有的人提供基本的教育；在社会的经济、政治、文化进步达到一定的水平后，基础教育均衡发展的具体目标是为尽可能多的人提供尽可能好的基本的教育。

（二）由于社会发展的不均衡性与教育基础的差异性，基础教育均衡发展只能是相对的，而不是绝对的基础教育均衡发展不等于平均发展，而是使劣势地区、学校的教育资源和教育质量向优质学校看齐，缩小教育差距，从而实现共同发展。均衡发展的目标是要办好每一所学校，促使所有学校提高教育质量和办学水平，进一步扩大优质教育资源。

（三）基础教育均衡发展是一个从不均衡到均衡，又从均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持续的动态发展过程

随着物质生活和文化需求的提高，人们对教育的要求也越来越高，从对孩子“能够上学”发展成“能够上好学校”，从过去的“有教师任教”发展成“择教师任教”。基础教育均衡发展，应该顺应社会经济的发展，顺应人们的需求，不断确立更高更新的目标，实现阶梯式发展，螺旋上升。

（四）基础教育均衡发展是一种特色纷呈的发展态势

教育个性化、办学特色化是当前国际基础教育均衡发展的大趋势，也是实现教育向更高层次的均衡方向发展的要求。均衡发展不是“千校一面”，而应是鼓励学校积极创新，努力办出特色、办出个性的均衡发展。

三、实施基础教育均衡发展的必要性研究

研究者认为，基于以下原因，我国有必要实施基础教育均衡发展。

（一）基础教育均衡发展是义务教育的本质要求促进基础教育均衡发展，特别是促进义务教育均衡发展，是由义务教育的本质决定的。一方面，促进义务教育作为一种强迫教育，从根本上来讲，就是机会均等的教育，政府有义务合理设置学校，设置办学条件相对均衡的学校，以满足广大城乡受教育者的需求；另一方面，它又是中国义务教育发展到较高水平以后提出的问题。

（二）基础教育均衡发展是教育平等的问题和教育基本人权的问题

现在世界各国都在强调人权问题。人的权利就包括受教育权、发展权。我国的义务教育已经实现了“两基”，在这种情况下，教育就要求均衡发展。中国现在教育最主要的矛盾就是资源不足和需求较大之间的矛盾，这既表现在量上也表现在质上。罗尔斯对教育公平的理解有三种：一是机会公平，二是过程公平，三是结果公平。教育公平首先要解决机会均等，第二个是因材施教，能够按照学生的能力给学生以适当的教育。基础教育均衡发展的实质是人权平等在教育上的体现。

（三）基础教育均衡发展是社会发展的平衡器和稳定器

衡量一国的教育，不是着眼于培养少数精英，而是看国民素质的普遍发展，也就是国民教育或者说是基础教育的功能。教育具有平等化的功能，它是社会发展的一种平衡器和稳定器。也就是说，教育能够促使处于弱势状态的人群向上层流动，从而增进社会的平等，促进社会的稳定。基础教育非均衡发展会使原来由经济带来的贫富分化状况进一步加剧，被剥夺了平等受教育权的人群极易成为社会不稳定的因素。

四、关于推进基础教育均衡发展的策略研究

综合已有研究成果，我国推进基础教育均衡发展的策略主要有以下几方面。

（一）强化政府责任

基础教育的办学主体是政府，实现基础教育均衡发展，各级政府无疑应该承担责任。在基本实现“普九”的现状下，政府应由过去的非均衡发展教育策略转移到均衡发展策略上来，处理好教育的快速发展和教育公平之间的统筹和协调。而政府承担起基础教育均衡发展责任的关键政策是建立新的基础教育尤其是义务教育财政责任体制。我国中央和省级政府应当有责任通过财政转移支付、专项基金等手段，自上而下地承担起义务教育公共拨款的责任。

（二）推进中小学标准化建设，实现规范化办学

根据当地经济社会发展状况和教育发展的实际，制定中小学办学标准。政府提供相对均衡的办学条件，使义务教育阶段的每所中小学都能按照法定标准，拥有大致均等的物质条件和师资队伍条件，从而在义务教育领域形成一个公平竞争的环境，逐步淡化和取消国标、省标、市标以及农村和城市不同办学评估标准。比如，上海市通过布局结构调整整体推进义务教育学校标准化建设的模式值得借鉴。它主要通过以下途径予以实施：(1)撤点；(2)缩班减生；(3)校舍调整；(4)合并；(5)扩大用地；(6)迁建；(7)改造扩建。

（三）加强薄弱学校的改造

长期以来，由于城乡教育资源分布的不均衡，各地在基础教育阶段出现了一大批薄弱学校。这些学校的特征主要表现为“三差”、“两低”。所谓“三差”是指校舍、设备比较差，师资队伍的素质和水平比较差，学校的生源和社会声誉比较差。“两低”是指教育、教学的质量比较低；学校的整体管理水平比较低。当前薄弱学校改造的基本任务是：在重点建设方面给予倾斜政策的同时，大力提高教育管理水平、提高教师的基本素质，最终实现深化教育改革、提高教师的基本素质、改善学校管理、树立良好师德、改进教育方法、培养优良学风的目标。江苏省从

2001年开始启动了“加强大中城市薄弱学校建设”工程，要求财政投入的教育经费要向薄弱学校倾斜，积极培养薄弱学校的学科带头人，薄弱学校教师福利待遇由教育行政部门统筹解决，骨干学校教师晋升职称都必须有在薄弱学校任教的经历。

（四）实施区域内教育资源共享

物质资源共享

促进图书、体育场所、劳动技能培训等教育资源在区域内流动，最大限度地发挥资源的作用，使有限的投入发挥更大的效用。利用现代教育网络建设丰富的教育资源信息库，借助现代化的信息教育平台，实现优质教育资源共享，借助信息化来缩短城乡之间、校际之间的差距，实现真正意义上的均衡发展。比如，山东寿光市推进基础教育均衡发展的特色之一，就是通过教育信息化促进教育均衡发展，实现了城市和乡村优质资源的共享。

人力资源共享

按照《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的要求了借鉴国外高质量普及义务教育的经验，通过体制改革试点，在同一区域内重点学校和其他学校之间，对各校的校长和骨干教师进行统筹调配，实施校领导定期轮岗制度和骨干教师的定期轮岗制度，执行按照二定时比例和年限相互轮岗的制度。比如，大连市金州区政府建立了学校干部“定期轮训、定期考核、定期聘任、定期流动”制度。南京市从2000年起，首先在五县及市区部分重点学校、实验学校试行教师轮岗制度。

（五）对各种处境不利的弱势群体和弱势地区采取补偿措施

从某种意义上说，教育公平和教育均衡发展就是关注和帮助弱势群体和弱势地区。在我国，应加大中央和省级政府对农村贫困地区义务教育公共投资的分担责任，从而减轻贫困地区义务教育公共投资的财政压力。

此外，国家和社会心关注各处境不利群体的受教育机会。如进城务工人员子女接受教育的平等权利，以切实保障所有适龄儿童的基本学习需求得到满足。

（六）促进教育体制的创新

教育督导体制的创新

政府要真正实行教育均衡，就必须加强对中小学的督导评估，进一步规范中小学的办学行为。在具体的评估标准中，应当逐步取消等级学校，淡化窗口学校。县（市、区）级教育行政部门要建立和完善义务教育均衡发展的检测制度，定期对辖区内义务教育学校间的差距进行监测和分析，逐步建立规范化、科学化和制度化的义务教育教学质量监测评估体系和教学指导体系，不断提高中小学的教育质量。宁波市北仑区自1990年起，每年对全区所有中小学进行一次综合督导评估，督导制度成了该区全面推进素质教育的导航灯。

积极推进小学升初中、初中升高中的招生方式改革

当前，为体现基础教育的公平公正和缓解择校收费问题压力，部分地区设计将办得较好的初中的全部招生指标或部分招生指标，根据小学在校生人数，按比例分配给附近的各个小学，按德智体择优选送（不得举行统考）；完善选送程序，增加透明度，实行社会监督。同时，将重点高中的招生指标按一定比例分配给各个初中学校，淡化学校之间的竞争。上海市招生方式改革的核心是：贯彻“多次机会、双向选择、综合评价、多元录取”的指导思想，建立和健全初中学生素质综合评价体系，改进考试内容、评价方式和分流方式。

五、对已有研究成果的几点思考

从所得的文献资料来看，对我国基础教育均衡发展的研究至今仍是以理论研究为主，已有的众多研究侧重于基础教育均衡发展的内涵界定，对于基础教育均衡发展的特点、意义、策略有了较为深入探讨。相比之下，实践研究较少，缺乏具体措施上的建议。并且，已有的实践经验研究主要是区域性研究，缺乏总体性研究。

以往的研究主要从宏观、中观的层面来分析基础教育均衡发展，主要涉及区域、城乡、校际均衡发展，但对微观层面的学校内部学生群体均衡发展研究不够深入，反映出基础教育均衡发展研究的片面性。

国外对基础教育均衡发展研究从广度和深度上达到了一定水平，成果颇丰。与国外研究成果相比，我国对这方面的研究起步比较晚，还处于初级阶段。

我国基础教育均衡发展研究综述 篇2

一、关于基础教育非均衡发展的表现和成因

1. 基础教育非均衡发展的表现

一种较为典型的观点[1]认为, 我国的基础教育长期以来呈现出非均衡态势, 主要表现在:一是教育资源配置呈现非均衡态势;二是教育资源分配差异呈现扩大趋势;三是教育资源分配呈现校际差异。这种观点抓住了基础教育非均衡发展表现的三个实质:非均衡的根源是教育资源;非均衡的呈现方式主要是校际间的不均衡 (无论是城乡间、区域间的非均衡, 其实质是校际间的不均衡) ;这种非均衡是长期以来的趋势。

基础教育非均衡发展的这些表现, 会带来哪些社会效应呢?有学者[2]从积极效应和消极效应两个方面加以辩证的分析。他们认为, 从历史上看, 基础教育非均衡发展也曾有过积极效应:首先, 基础教育非均衡发展促进了某些地区基础教育实现了高质量、高速度的“拔尖”发展, 并且达到或接近于国际先进水平。其次, 非均衡发展格局有利于办好一批优质学校, 起到榜样、示范和窗口作用。再次, 基础教育非均衡发展有利于培养一批高质量人才。当然, 历史发展到现在, 基础教育非均衡发展更多的是消极效应。首先, 导致了大量的教育不平等现象, 加剧了社会不公正。基础教育的非均衡发展是教育不公平的一个重要致因。教育过程的不公平必然导致教育结果的不公平。一项调查显示, 在我国大学本科院校中, 出身于不同职业家庭的学生分布明显地不平衡。例如, 农民和工人在从业人口中所占比例达到69%以上, 而他们的子女在大学本科高等学校学生中的比例只有29.4%。相比之下, 国家党政机关干部和企事业单位负责人在从业人口中所占比例只有2.02%, 但是, 他们的子女在本科高等学校学生总数中的比例却高达15%。其次, 城乡基础教育的非均衡发展影响了农村经济发展以及我国城镇化建设进程。第三, 学校之间的非均衡发展引发了普遍的择校浪潮。除此之外, 基础教育的非均衡发展铸成学校、教师和学生的等级意识, 对学校、教师及学生的健康发展均产生了十分不利的影响, 教育资源的不合理分配严重阻碍了基础教育课程改革的顺利进行。总而言之, 正因为基础教育非均衡发展造成了众多的弊端, 才引发了从民间到政府的一片变革之声。

2. 基础教育非均衡发展的成因

分析基础教育非均衡发展的成因, 对于有的放矢地解决问题意义重大。综合起来, 可以分为以下几个原因:

(1) 历史原因。我国长期处于封建社会, 形成了牢固的专制、等级文化, 这就带来了教育制度的等级化;我国教育体制基本上都是垂直委任制, 部门领导往往追求任期内的效益、外在形象、短期目标, 因而比高不比低。[3]

(2) 政策原因。政府在教育政策制定或执行过程中存在的问题往往加剧了现实中基础教育非均衡发展的趋势, 主要表现在教育政策“城市偏好”的错位、教育资源配置政策的错位、教育绩效评估政策的错位、“重点学校”政策的错位等几个方面[4]。

(3) 经济原因。经济发展初期教育有效供给不足, 支出结构失衡;政府的教育投入不公平[5]。

(4) 教育体系内部原因。精英教育模式的非均衡导向;义务教育管理体制的弊端[6];教育布局不合理;教育人才市场逐步形成以后师范毕业生就业实行双向选择造成的校际差异不断扩大;教育行政主管部门管理缺失等原因。[7]

(5) 其他原因。教育均衡的法制化环境不完善, 等等。

我们认为, 从历史和经济的原因探讨基础教育非均衡发展的原因, 比较符合历史唯物主义和辩证唯物主义的哲学思想, 也更有利于推进基础教育均衡发展。而分析政策原因和教育内部原因, 对于当前解决基础教育均衡发展中的一些疑难问题, 更具实践意义。

二、关于基础教育均衡发展的内涵和特征

1. 基础教育均衡发展的内涵

经过多年的讨论, 学者们对基础教育均衡发展的基本内涵大同小异, 基本意思可概括为:基础教育均衡发展是指通过经济的、政策的、法制的、行政的和督导评估等手段, 在地区与地区之间、学校与学校之间以及学校内的班级与班级之间, 逐步缩小办学条件、办学水平、办学质量和办学效益等方面的差距, 实现基础教育特别是义务教育的平衡发展, 以最大限度满足人民群众对优质教育的迫切需要。基础教育均衡发展的最终目标, 就是要合理配置教育资源, 全面提升教师群体素质, 办好每一所学校, 教好每一个学生, 尽可能地让优质资源得到迅速发展, 在发展中求均衡, 在多样化中求均等, 在形成特色中提高水平, 从而实现教育的高层次整体发展。[8]

但是, 我们还要很好地辨析几组关系, 才能对基础教育均衡发展的内涵有更为准确的了解和掌握。

一是均衡与平均的关系。均衡发展不是搞平均主义, 而是要缩小区域之间、学校之间的发展差距, 让所有受教育者在基础教育阶段都能享受到他所应享受到的公平的教育。

二是均衡与特色的关系。均衡发展与办出特色是不矛盾的。均衡发展不是要千校一面, 而是要在办学条件、师资水平相对平衡的情况下, 积极鼓励学校办出特色。[9]

三是均衡发展与均衡化的关系。有人往往把“均衡发展”与“均衡化”相混淆, 其实这是两个既有联系又有区别的不同概念:均衡化是绝对的, 均衡发展是相对的。要求基础教育的均衡发展, 其实是要求办好所有能生存、可发展的基础教育学校。

四是义务教育均衡与非义务教育均衡的关系:义务教育的均衡发展与非义务教育的均衡发展是有区别的。义务教育的均衡发展是政府的责任, 是以一级政府所辖区域内的学校为对象, 它需要政府的调控、投入和督查。非义务教育的均衡发展, 主要指普通高中的发展, 而高中教育虽然同属基础教育, 但却属非义务教育范畴, 对人民群众来说, 它是一种选择教育。所以, 其均衡发展相对缺少政策、经济、社会需求等各方面的基础。因此, 高中教育的政策要有利于高中学校办出高水平, 培养出高质量的学生, 各方面过度强调均衡发展反而不利于调动学校办学的积极性。[10]

五是均衡与差异发展的关系。有的学者认为, 义务或基础教育均衡发展, 是指在一定的时间内以国家之力和引导社会之力, 努力促成区域内乃至区域间的、义务或基础教育的办学条件、办学质量的大体均衡;而事实上, 差异发展是发展的常态, 也是最可行的发展策略。有的学者更直接提出了“差异均衡理论”, 即:“以基础教育的‘基础’为底线, 针对不同区域、学校实际情况, 注重学校内涵发展”。[11]我们认为, 这种理论实践性很强, 同时也丰富了教育均衡的内涵。

六是教育均衡与教育公平的关系。教育均衡只是教育公平的一种特殊表现形式, 其作用一是有效地拓展公平作为一种伦理范畴的普世性含义, 二是有利于实现社会上大多数人的最大幸福。而教育公平的含义更为复杂, 它除了包括均衡意义上的教育公平即教育均衡, 还包括非均衡意义上的教育公平。[12]

这些辩证的观点, 对于我们厘清基础教育均衡发展的内涵及一些相关问题有很大的意义。

随着教育实践和研究的深入, 现在, 学者们逐渐关注基础教育均衡发展内涵的充实和发展, 比如, 教育均衡达到一定阶段以后必须倾注精力加强内涵建设[13], 教育公平的权利实现之后要提升教育质量[14], 等等。这些观点, 对于促进基础均衡发展研究和实践的深入推进很具建设性。

2. 基础教育均衡发展的特征

综合一些学者的观点, 我们认为, 在基础教育均衡发展的诸多特征中, 以下特征表现得最为突出:

一是理想性, 因为发展的不平衡性是绝对的, 因此, 促进基础教育的均衡发展是一种需要不断努力去实现的理想。[15]

二是相对性, 所谓的均衡是相对的均衡, 各地和各学校不可能达到质量和水平上的绝对同一。

三是动态性, 均衡与不均衡在不同的社会和历史阶段具有不同的标准, 基础教育均衡发展随着条件的变化呈现不同的特点。[16]

当然, 还有一些诸如整体协调性、多样性等等的提法, 也都自成一说, 但我们认为都不是典型特征。认识基础教育的特征, 有助于我们避免以死板的、僵化的思维去看待基础教育均衡发展的问题。

三、关于基础教育均衡发展的理论基础、原则、主要策略等

1. 基础教育均衡发展的理论基础

我们认为, 在学者们提及的各种观点中, 以下三种理论是基础教育均衡发展的主要理论基础:

一是人权理论。顾明远指出, 除了最重要的生命权以外, 受教育权和发展权是人权的重要内涵, 而受教育权中一条重要的内容就是教育公平。教育均衡发展实际上是教育公平的问题, 罗尔斯对教育公平的三种理解——机会公平、过程公平、结果公平 (即根据每一个人的能力和条件得到相应的发展) 较好地说明了教育公平所包含的内容。[17]

二是公共产品理论。公共产品理论是西方公共财政理论的重要组成部分, 在二十世纪初创建和发展起来, 它极大地丰富了现代经济学说, 为分析教育财政问题提供了理论基础。基础教育特别是义务教育具有强烈的公共产品特征, 从制度的规定上来看, 它面向整个社会提供, 全社会成员有平等权利享用其效用。

三是科学发展观理论。科学发展观是以胡锦涛同志为总书记的党中央提出来的, 其内涵是“坚持以人为本, 树立全面、协调、可持续的发展观, 促进经济社会和人的全面发展”, 核心是以人为本, 把人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点, 实现人的全面发展。教育发展以人为本, 就要坚持办人民满意的教育, 最大限度地满足广大人民群众日益增长的教育需求, 就务必促进作为教育奠基工程的基础教育发展特别是其均衡的发展。[18]

2. 基础教育均衡发展的实施原则

基础教育均衡发展在具体实施过程中, 要遵循哪些原则呢?学者们对此也提出了以下观点:

第一, 贯彻教育平等原则, 包括入学机会平等和资源分配平等。资源分配平等是入学机会平等的基础, 只有真正做到了资源分配平等, 才能保障每一名适龄儿童在有学校入读的同时, 进入消除了差异的学校中读书。

第二, 贯彻受教育者利益最大化原则。这一原则是美国学者莱伊·道格拉斯提出的处理平等问题的最为重要的原则, 它要求在考虑平等的前提下, 根据人与人之间的差异, 做到差别对待, 即帮助学有余力的学生得到更好的发展, 否则也是不公平的。

第三, 贯彻矫正平等和补偿平等原则。这是美国学者柯尔曼提出的消解教育差异的原则, 即采取经济措施补偿那些能力优秀但没有优越背景的人, 同时, 对那些先天不良或者处于恶劣环境中的人进行补偿, 比如, 扶持和帮助少数民族地区和落后地区发展教育事业、特别设立专门的扶持贫困地区和少数民族地区的教育基金等, 即属于遵循这一原则。[19]

关于“结果公平”和“受教育者利益最大化”的问题, 在讨论基础教育均衡发展时最容易受到忽视, 值得我们关注和深思。

3. 基础教育均衡发展的主要策略

学者们对此纷纷都提出了自己的看法。在当前背景之下, 值得我们认真思考的策略总结起来有以下几个:

(1) 宏观上, 政府要进行一些政策调整。一是要处理好基础教育与高等教育之间的关系, 把重高等教育投入的倾向扭转到重基础教育投入上来;二是弱化基础教育阶段重点学校政策, 加强薄弱学校建设, 推行学校标准化制度;三是建设教育法制化环境。

(2) 中观上, 要重视推进以县域为主的区域基础教育均衡发展。区域内基础教育均衡发展有很多可为之事: (1) 实行资源配置标准化; (2) 合理调整教育布局; (3) 采取切实有效的措施, 扶持薄弱学校; (4) 借助网络环境, 实现优质教育资源共享; (5) 改进教育评价, 发挥教育评价的导向与激励功能; (6) 规范基础教育阶段办学行为; (7) 实行教师交流制度, 完善教育优质资源的共享机制; (8) 加强对民办教育的引导; (9) 推进学制改革, 实行完全中学初、高中脱钩, 建设一批“九年一贯制学校”; (10) 积极以多种方式推进小学升初中、初中升高中的招生方式改革; (11) 以推动本地高中教育的整体发展为目标; (12) 推进薄弱学校改造工程, 进一步扩大优质教育资源, 不断增强教育实力。

(3) 微观上, 努力推进学校教育教学活动的均衡发展, 学校给学生德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的训练不能失衡;学校在编排班级时不能人为地划分重点班、实验班和一般班级, 因而造成教师、班主任配置的失衡;教育者在课堂上、在具体的教育教学活动中, 给学生训练的机会不能失衡。

在实际操作中, 上述策略应该综合运用, 同时, 还要关注以下问题:

一是要注意基础教育均衡发展两大难点。一是教师资源的合理配置。现实中城乡之间、学校之间的教师流动还有很大困难;二是对一些弱势群体 (包括困难家庭子女、残疾儿童少年、学习困难学生、城市流动人口子女) 的教育还很难做到公平均衡。

二是要研究解决三大制约因素。第一个制约因素是区域经济发展不平衡, 第二个制约因素是目前教育政策上的非均衡导向 (地方投入为主的经费投入政策、收费政策、评估政策、公办学校改制政策) ;第三个制约因素是整个教育均衡发展的法制化环境尚不十分完善。

三是必须处理好四个矛盾。第一个是优质教育资源不足与教育均衡发展的矛盾;第二个是市场化机制在教育中的应用与教育均衡发展的矛盾;第三个是示范性学校发展与教育均衡发展的矛盾;第四个是现行教育人事制度与教育均衡发展的矛盾。[20]

近年来, 随着基础教育均衡发展的推进, 尤其是区域内校与校之间均衡的进展, 基础教育均衡发展的讨论出现了两大新的热点:一个热点是班内均衡已经引起了高度的注意。成都市青羊区金沙小学从“班级均衡”理念出发开展的实践, 就是基于教育公平的理论、开展差异性教学的较好尝试。让每个学生在原有基础上得到更好发展, 必将成为今后一段时期推进基础教育均衡发展的一个新焦点。[21]第二个热点是基础教育高位、优质均衡的问题引起了广泛的兴趣, [22]有的学者提出了以优质学校文化建设解决长期无法解决的择校等问题的办法[23], 这些提法, 是基础教育均衡发展理论的充实和发展, 对于当前的实际工作, 有着特别重要的价值。

纵观十年历程, 我国基础教育均衡发展已经取得了很大的成绩, 许多理论和实践问题已经解决或正在逐步解决, 但还有一些问题仍然在困扰着人们。我们认为, 在这些问题中, 省内县域之间以及省际之间的基础教育均衡发展问题、发达城市学校实现基本均衡以后仍然存在着的择校问题、教育均衡理念下如何让学有余力的学生得到应有的发展问题, 这三大问题仍将在今后一段时间内在理论和实践层面考验人们的智慧。

摘要：近十年来, 我国学者对基础教育均衡发展问题的研究众多, 内容涉及较广。本文拟就基础教育非均衡发展的表现和成因、基础教育均衡发展的内涵及特征、理论基础和主要策略等三个较为关键且争议较大的问题的研究成果进行述评。

我国基础教育均衡发展研究综述 篇3

【关键词】义务教育；均衡发展；教育公平

一、问题的提出及文献综述

早在2001年，我国已向世界宣布基本实现普及九年义务教育。但由于我国各地区经济、文化发展存在差异，义务教育的发展水平在各地、甚至区域内也存在较大差异。因此，现阶段义务教育发展中，更应该强调“均衡”，义务教育“均衡”问题的提出，实际上是公平原则在教育领域的应用及拓展。这不仅是现实教育资源特别是优质教育资源短缺的反映，也是人们对未来教育发展的美好理想，更是现代教育发展的新境界。

综观近年我国教育均衡发展问题研究的概况可以看出，教育均衡发展问题已引起广大学者的关注，当然，不可否认，目前的研究尚存进一步突破的空间：一是研究成果的应用性不够，需要突破。对国内教育均衡发展问题的研究至今仍是以理论研究为主，许多文章只在理论上分析了教育非均衡发展问题存在的现象和原因，并提出了一些促使教育均衡发展的对策，理论较为深入但实践应用研究较少，具体措施上的可操作性建议缺乏，并且这些研究成果缺少实践的验证，实际操作的难度较大；二是微观层面研究欠缺，需要突破。一些学者主要从宏观、中观的层面来分析教育均衡发展问题，主要涉及政府责任的承担、相关政策的保障、教育资源的配置等总体性和区域性研究，但对微观层面，如不同经济社会发展基础的县域如何推进教育均衡发展；教育均衡对个人的影响、课堂教学与教育机会均等、学校内部的资源配置等微观层面的研究还较少。因此本文旨在对区域内义务教育均衡发展问题进行探讨。

二、我国义务教育均衡发展存在的问题

近年来，我国义务教育迅速发展，取得了令人瞩目的成绩。但是在义务教育的均衡发展上还存在诸多问题，其中，区域内义务教育均衡发展存在的问题，部分表现为如下方面：

1.区域内城乡教育的不均衡

受我国城乡二元结构的影响，目前我国不少区域教育既包括城市学校，也包括城镇学校和农村学校，这三类学校之间的发展就存在比较明显的差异：一是城乡教育资源配置不均衡。师资配置结构失调，且难以及时合理调剂，导致城乡师资在数量、质量和稳定性上差距极大。农村教育缺资金、缺设备、缺教师的现象在一些地区仍比较严重。城镇超编和农村缺编并存，农村师资知识老化和数量短缺并存，农村教师缺编和有编空缺并存，大量低工资聘请临时代课教师和在编不在岗并存，农村学校教学设备陈旧和短缺并存。农村教师在数量和结构上的双重短缺，致使农村教师学历达标率远低于城市，且很多是在职进修学历；大量农村教师无法胜任素质教育，特别是新教改的要求。二是城乡教育管理和投入上的不均衡。长期以来，城乡教育在地位、目标和体制保障方面存在着事实上的双重标准。各类实验、示范、重点学校几乎全部集中在城市。小学和初中的两极分化日趋严重，加上择校热，往往置普通家庭的优秀儿童于门外。一些家境较好的子女优先占据政府多年投资形成的优质资源。这种马太效应像一块块巨型磁铁，吸附着大量的优质教育资源和大批尖子学生，同时也大口吸食着社会资金和公众积蓄。

2.区域内校际间的不均衡

由于事物本身所具有的特殊性，不同学校在自身的历史文化积淀、学校管理水平等方面存在诸多差异，这原本就决定了区域内校际间的教育发展不均衡。而教育发展和改革过程中实行的诸如等级学校创建等的做法，使资金、设备、师资等一系列优惠政策倾注于少数优质学校身上，同时，再加上部分现行政策的倾斜（如招生政策、对少数学校的支持政策、师资配备上的倾向性等），则更加剧了这种区域内校际间教育发展的不均衡。

三、促进我国义务教育均衡发展的对策

义务教育均衡发展是关系国家和民族长远发展的重大战略问题，也是关系教育事业科学发展的紧迫现实问题。我国义务教育均衡发展的对策如下：

1.重构教育投入体制，重构师资管理体制，缩小城乡差距

义务教育城乡差距的源头在投人差距。目前我国义务教育实行“以县为主”的管理体制，这里的“以县为主”，既指管理的“以县为主”，也包括投入的“以县为主”。在这种体制下，各区县之间悬殊的经济发展水平必然导致它们之间悬殊的教育投入差距，为此，有必要将教育投入的“以县为主”上移到“以市为主”，即主要由市政府统一负责和调控义务教育的经费投入，以减轻区县财政压力，确保贫困县域和欠发达县域义务教育经费得到充分保障并享受倾斜或补偿政策，同时也减轻农民负担。当然，对义务教育的管理仍可实行“以县为主”。此外，还应积极探索其他新的教育投入体制和投资渠道。

现在各校财政性工资之外的福利待遇差距较大，尤其是城乡之间差距悬殊，加上其他种种因素，导致农村学校和薄弱学校教师队伍极不稳定。这种情况非常不利于城乡师源的合理配置，优秀教师往往都流向了城镇学校，这也是导致义务教育城乡差距的重要原因。因此必须革新师资管理体制，统筹城乡教师，编制标准、资格考试、招聘、调动等教育人事管理制度。可建立市级共享的、由市教委宏观调控、各区县教委具体调配的教师资源库，以确保区域、城乡教师资源的均衡配置。同时应根据补偿原则，在收人、住房等方面对欠发达或贫困区县、乡镇及薄弱学校的教师给予特别补贴，使这些教师的福利待遇与其他教师持平甚至高于其他教师。

2.加强薄弱学校建设，缩小校际差距

薄弱学校的存在严重背离了优质义务教育的全民性和公平性原则，使学校的适龄儿童无法拥有平等享受优质教育的条件，直接导致了中小学“择校热”现象的产生。因此，要结合学校标准化建设和中小学布局调整，切实加快薄弱学校的改造，办好区域内的每一所学校。主要做好：第一要强化政府行为，加大经费投入，改善薄弱学校的办学条件。政府要切实担负起改造薄弱学校的责任，根据本区域的实际，因地、因校制宜，进行统筹规划和全面部署，尽快制定关于薄弱学校的改造计划和实施方案。在经费投入上应向薄弱学校倾斜，加大投资力度，努力改善薄弱学校的办学条件。要在每年的财政预算内经费中或教育费附加中划出改造薄弱学校的专项资金，也可从区域内学校的“捐资助学款”统筹中划出一定比例的经费用于扶持薄弱学校的发展。第二进行办学体制改革，为薄弱学校注入活力。部分学校可以根据实际情况进行办学体制的改革，在保证义务教育阶段学生就近入学、国有资产不流失的前提下，进行“公办民助”“民办公助”“国有民办”等办学体制改革的实验。引进民营的办学与管理机制，调动社会力量的办学积极性，为薄弱学校注入活力，为改造薄弱学校找到新的突破口。

我国基础教育均衡发展研究综述 篇4

作者：规划办 发表时间：2010-03-31 来源：规划办 阅读次数：343

国家教育发展研究中心教育政策评估研究室主任 杨银付

义务教育均衡发展，是义务教育本质属性的要求，是政府公共服务的法定职责，更是促进教育公平、构建社会主义和谐社会的重要举措，将为全面实施素质教育提供宽松的环境。进入新世纪以来，均衡发展逐步成为我国义务教育的基本政策。2005年教育部印发的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，就是首次阐述义务教育均衡发展的国家级政策文件。2006年新修订的《义务教育法》从法律上就“促进义务教育均衡发展”提出明确规定。2007年10月，“促进义务教育均衡发展”明确写入党的十七大报告，体现了党和政府的坚定决心。今年1月教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，明确把均衡发展作为义务教育的重中之重。从近年来的实践看，全国已涌现出四川成都、安徽铜陵、北京东城、天津河西、山东威海、河北邯郸、河南新郑、江西上高、陕西吴起、重庆万州、云南玉溪等一批义务教育均衡发展先进地区。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》进一步把“均衡发展”作为“义务教育的战略性任务”。按照这一新的部署，我国义务教育均衡发展，需要在整体上把握以下几个政策要点：

一、深入推进义务教育均衡发展，就要把均衡发展任务纳入当地经济社会发展规划，并要有新的思路和明确的路线图，进一步改革体制、创新机制。《规划纲要》文本明确提出义务教育均衡发展的总体思路，即推进义务教育学校标准化建设，建立健全义务教育均衡发展保障机制，均衡配臵教师、设备、图书、校舍等各项资源。在推进路线上，着眼缩小校际间、城乡间、区域间差距，三线力推。在推进步骤上，通过全社会的共同努力，2012年实现义务教育区域内初步均衡，2020年实现区域内基本均衡。率先在县（区）域内实现均衡发展，逐步向更大范围、更深程度推进。

二、在统筹各地区义务教育发展上，进一步改革和完善义务教育的管理体制和投入体制，特别是明确事责财责，建立规范的财政转移支付制度，努力缩小地区差距。2006年以来，国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。这种规范的财政转移支付制度，避免了个人意志所带来的主观随意性，从根本上解决了义务教育投入责任不清、保障不力的问题，从此中国义务教育普及和均衡有了意义更为深远的制度保障。实际上，按照事责与财责相统一、事权与财权相统一的原则，中央和地方各级政府都负有发展义务教育的财政责任，这也就包括根据国家分税制制度安排的中央和地方各级财政，这也就是向“分级负担型”义务教育投入体制的重大转变。

三、在统筹城乡义务教育发展上，致力于建立城乡一体化的义务教育发展机制，实现城乡基本教育公共服务的均等化，加快缩小城乡差距。过去相当长时间内，我国实行的城市偏向型公共服务制度，导致目前城乡公共服务非均等供给问题较为突出。2006年以来，我国明确提出了“完善公共财政制度，逐步实现基本公共服务均等化”的政策目标，中央已经把推进城乡基本公共服务均等化、实现城乡发展一体化作为党和国家的政治决策，作为公共政策目标的优先选项。近些年来，国家在教育领域实行大力向农村倾斜的政策，取得显著政策效果，但还需要有进一步的体制创新，如改变二元体制，改革城乡学校教育经费拨款方式，按统一标准均衡拨付城乡义务教育生均经费，促进办学条件的均衡，从而逐步实现城乡基本教育公共服务的均等化。在这方面，《规划纲要》要求“制定并逐步提高区域内各级学校生均经费基本标准和生均财政拨款基本标准”，这里的标准就不分城乡。此外，《规划纲要》文本还提出，逐步实行城乡统一的中小学编制标准，体现城乡均等化的要求。

四、在统筹义务教育学校发展上，推进义务教育学校标准化建设，建立规范的区域内教师和校长的交流、流动制度，切实缩小校际乃至城乡教育差距。义务教育均衡发展的基础是学校均衡。《规划纲要》在继续强调加快薄弱学校改造的基础上，提出实施义务教育学校标准化建设工程，这是一项重要的制度创新，对于促进义务教育学校办学条件的标准化具有根本性的意义。浙江省等已在本省范围内实施九年义务教育学校标准化建设工程，并开始开展标准化学校达标验收工作。广东省开展“千校扶千校”活动，组织发达地区1000所义务教育阶段学校，采用“一帮一”形式，对口帮扶欠发达地区相对薄弱的学校开展为期3年的帮扶活动。杭州市实施“名校集团化”办学，以名校领衔，通过名校输出品牌、办学理念、管理方式、干部和优秀教师、现代教育信息技术等，采取“名校+新校”、“名校+弱校”、“名校+名企”、“名校+农校”等多种办学模式，有效扩大优质教育资源。南通市崇川区实行联合办学，实施以增量式改革、扩张式搬迁、战略性重组为核心的优质教育资源区域一体化改革，将原先1平方公里范围内的优质教育资源，扩展到100平方公里区域。

学校均衡的关键是教师均衡。教师是学校的第一资源，教师资源配臵（包括学校校长与管理人员配臵）成为义务教育均衡发展中的重要关键性指标。为此，《规划纲要》文本提出，实行县（区）域内教师和校长交流制度。有关职能部门应对所辖区域内的教师交流轮换作出具体规划。事实上，我国已有不少进行教师交流轮换的成功案例。例如，辽宁省沈阳市从2006年开始，五城区教师开始进行大范围的、制度性的、“人走关系动”式的交流和轮换，这是沈阳历史上最大规模的教师交流。今年2月，江苏省公布本省《实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法（征求意见稿）》，明确写入县（区）域内义务教育教师工作满6年必须流动的条款，已经开始考虑义务教育教师流动的法制化。此外，《规划纲要》文本还提出，将优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中，从而达到调控初中生源分布的政策效果。在这方面，不少地区已在探索实施这项改革，河南省新郑市从1997年开始实行的“给初中分配名额，为高中均分生源”的改革，就是其中成功的例子，被称为“新郑模式”。

教师均衡的关键是工资规范化。“义务教育能否均衡关键看教师，教师队伍能否均衡关键看流动，教师流动能否实现关键在于教师收入分配制度的改革”。教师的工资待遇可以因其水平、绩效不同而有所差别，但不应因其隶属学校的不同而不同，这样才能不断提高质量，促进公平，促进义务教育均衡发展。2009年1月1日起，我国义务教育学校开始实施绩效工资制度，这从根本上改变了过去结构工资制的单位激励而非绩效激励的模式，它的成功实施将为教师资源均衡配臵与义务教育均衡发展奠定重要基础。

我国基础教育均衡发展研究综述 篇5

实 验 方 案

振安区九连城镇中心小学

二O一二年四月六日

农村小学区域内教育均衡发展模式的研究

实 验 方 案

一、课题的提出

1、课题研究的时代背景：

教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中把“促进公平”作为未来十年中国教育发展的工作方针。把“促进公平”作为国家基本教育政策，其重点工作就是“促进义务教育均衡发展”；新的《义务教育法》中也提出了要“合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展”。

近年来，各级政府在促进基础教育均衡化发展方面做了大量工作，积累了丰富的经验，也取得了一定的成绩。但区域内学校校际之间的发展很不平衡依然是摆在我们面前的共性问题。学校的发展不均衡有硬件方面的原因，更多的是软件方面的原因，特别是教育观念的转变、教育教学常规管理的同步跟进、教学方法、学习方式、过程评价、教研活动开展、校本课程开发、参与式校本培训等方面差别很大。

客观上我们无法改变农村小学教师年龄老化现象日益严重，生源逐年减少，教师总体超编，但又存在结构性缺编；学校办学规模虽小，却又不能立刻撤并，造成了乡镇区域内的小学教育，出现了严重的教育失衡现象。

主观上教育发展的不均衡，致使多数学生和家长深陷择校怪圈：强校在师资、生源、硬件等方面优势明显，便引来更多优秀师资与生源；而弱校则因软、硬件均无竞争力，陷入“条件差－生源差－质量差－生源更差”的恶性循环。

2、课题研究的现实意义：

首先，开展这一课题研究能紧跟时代步伐。“基础教育均衡发展”是构建和谐社会形势下，教育改革的基本理念和战略选择，“教育的公平、公正”已成为当前教育改革中的重要命题。人民群众对优质教育资源的需求日渐扩大，加之由于城乡差别、地区经济发展差异带来的教育的不公平、不公正，严重影响了教育的总体质量。大学区办学正是促进教育均衡发展，满足弱势群体需求的重要战略。

其次，我市农村学校普遍办学水平不高。教学设施落后，师资力量跟不上去，学生素质良莠不齐，与市区内学校相距悬殊。在市教育局“小学教育改革理论与实践研究”会议精神的鼓舞之下，结合我校（一所中心校、六所村小）的实际情况和自身的职权范围和研究能力，将“农村小学区域内教育均衡发展模式的研究”作为课题进行实验与研究。启动这一课题的研究，对于发展我区，乃至于我市其它地区的农村小学教育具有普遍现实意义的借鉴意义。

二、本课题在国内外同一研究领域的现状与趋势分析

1、国内外同一领域研究现状

20世纪80年代初，我国东部、沿海发达地区就开始派出优秀教师，到内地欠发达地区支教，以促进东西部教育的均衡发展。到90年代以后，支教工作蓬勃发展起来：一方面，到东西部去支教的老师数量越来越多，层次越来越高；另一方面，同一地区的城镇学校也向本地区的农村薄弱学校派出支教教师，以推进城乡教育的均衡发展。

2、我市小学教育课程改革失衡的现状和原因分析

从我市课改实验区现状看，各区教育发展的不均衡现象主要有如下几类：

（1）区际间的不均衡：中心城区和外围区域学校之间的不均衡。

（2）本地区内的不均衡：同一地区内，乡镇与区直校、乡镇与乡镇之间的不均衡。

（3）同一乡镇内不均衡：①中心校与村小不均衡；②村小与村小不均衡；③同一所学校内因教师自身素质不同，对课改的理解不同，导致不均衡；④同一所学校内不同学科教师，由于管理部门对不同学科管理的力度的偏差，使教师对课改关注程度不同，也使参与教育教学改革的热情不同，因而导致不均衡。

(4)某些制度的制约。如：职称的评聘→众多的教师由于无望解决职称而消极懈怠；评优评先与骨干教师挂钩：评先的先决条件是必须得是市级骨干教师→而市级骨干教师评聘的年龄又不能超过45岁，许多45到50岁的教师，因骨干超龄，评先无望、职称评聘无望，所以，就消极怠工，一心就等退休回家；恰恰这部分教师中有相当多的一部分属于经验丰富、水平很高的中坚力量，这部分人的消极懈怠情绪对教育的稳定产生了很大影响，更谈不上满足群众对优质教育的需求。

(5)影响课程改革均衡化发展的原因很多。经济和文化的差异，导致了教育发展整体的失衡；教师工作热情懈怠导致教育发展失衡；城乡差异而导致的教育资源上的巨大差别，特别是教师资源的差别；城乡、中心校、村小资源配置的落差；还有校长的管理水平高低、新课程的培训不到位等原因引出的差别。

3、本课题与之联系及区别

本课题将在借鉴、参考上述有关大学区办学的研究与实践成果的基础上展开研究，对于现有的成型模式和理论的高度理解和把握将直接影响本课题研究的高度和水平。

现有的成型模式和理论成果仅仅为本课题研究提供了一个“平台”。而在本课题实践研究的过程中，我们将把已有的理论个性化并创新实践，探索出适合广大农村中心小学在区域内通过带动辐射作用，最终达到区域内教育均衡发展的模式。

三、课题研究的理论依据

1、概念界定：

教育均衡：指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中，平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本要求是在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。

2、系统理论：

将一个学区或几所学校看成一个系统，将所属各成员校看成子系统，各子系统在学校工作方面既有独立性，又有互补关系，相辅相成；各个子系统中的人，就由原来的“单位人”变成了“系统人”。

3、现行国家教育法规：

（1）、新《义务教育法》要求各级政府合理配置教育资源，包括经费、课程、教学质量、办学基本条件、教师问题等。同时明确提出了要缩小地区之间、城乡之间、学校之间的办学差距，要加强对薄弱学校的改造。

（2）、教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》（教基[2005]9号）提出：“县级教育行政部门要建立和完善义务教育均衡发展的监测制度，定期对辖区内义务教育学校间的差距进行监测和分析，并以适当方式予以公布，接受社会监督。

（3）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障

公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。

四、课题研究的目标

（一）科研目标

1、建立适合农村教师专业化发展的校本培养模式，大幅度提高教育教学质量。

2、建立区域内办学模式相关的制度、措施和促进区域内小学均衡发展的长效机制。

3、形成以中心校与村小一体化管理，中心校带动、辐射村小的区域内的办学模式。

（二）师生发展目标

1、促进教师的专业成长，普遍提高教师综合素质。

2、全面提高教育教学质量，促进学校均衡发展，学生全面发展。

（三）学校发展目标

以农村教师专业化发展的校本培养模式为切入点，促进教师的专业化成长；在普遍提高教师综合素质的基础上，达到大幅度提高区域内教育教学质量为目的，最终形成“设施资源共享、人力资源共享、课程资源共享、文化资源共享”的区域内小学教育均衡发展格局，为农村小学教育均衡发展探索切实可行的实践模式，也使我镇教育发展步入全区先进行列。

五、课题研究的内容、方法与措施

（一）课题研究的主要内容：

1、探索适合农村中心小学一体化管理的教研模式，建立适合农村教师专业化发展的校本培养模式。

2、建立区域内办学模式相关的制度、措施和促进区域内小学教育均衡发展的长效机制。

3、探索形成农村小学区域内教育均衡发展的办学模式。

（二）课题研究的主要方法：

1、文献资料法；

2、行动研究法；

3、经验总结法。

（三）课题研究的具体措施：

1、区域内教研一体，创新应用集体备课和主题式系列教研模式，实现教科研资源共享。全学区按学年学科组成大教研组，定期进行集体备课和“主题式”系列教研活动。

（1）实施“精炼设计”的大集备模式

①“同伴备课”就将一册教材有计划地分工给全镇同学年的全部教师，每学期放假前分配好备课任务，教师在假期中有充分的时间进行精细备课。开学前学校统一安排时间集中备课，每位教师根据分配到的任务，担当主讲教师，把自己对教学内容的充分理解和挖掘，与同伴们备课进行更科学、更合理的探索。这种备课模式的好处在于：一方面促进教师间的交流，以好带差，达到资源共享；另一方面促进了教师提高备课质量，达到少而精，同时为教师减轻了备课负担，改变了以往机械照抄教案的低效率备课形式，教师有充分的时间和精力集中研究教材。

②“精炼备课”的“精炼”体现在让教师在备课主要把握住教材中的两点：重难点和训练点。“重难点”是根据知识体系的前后关系、结合学生实际和单元重点等进行确立。数学要

把每课的知识点定准，定全；语文要把每课的核心问题定准，含义深刻的词语和句子、典型写法或者特殊修辞方法、句式、符号用法等找全，并有机融合在阅读教学之中。“训练点” 数学方面是结合练习题进行基本训练、发展训练和拓展训练；语文方面主要是结合单元训练重点、语文园地和课后习题来确定，按“字、词、句、特殊提示”四个方面进行。“重难点的措施”主要是阐述在教学中如何对重难点进行分解、突破、拓展和强化。“训练点的措施”主要体现习题题型、考核目的或者编者意图等，突出针对性与实效性。同时逐步细化每课的“保底”目标，实现“下要保底”的纠偏功能，只有“下保住了底”，才能充分发挥教师的个性创造，实现“上封不了顶”。这种精炼备课的模式，省时高效，有效地解决部分教师不熟悉教材、备完课后得不到实践的弊端，使参与备课的教师能有效地在一起交流教学心得，研究教学中遇到的困惑和问题，集体备课结束后就能应用于自己的教学中，提高了集体备课的实效性。

（2）实施“主题式系列教研”的大教研模式

“主题式”系列教研活动模式主要是把学校和教师在实践中发现的问题、遇到的困惑，教师比较关注、相对集中的问题，作为一个活动主题，开展群体合作的教学研究。它的基本程序是：问题—计划—行动—总结—调整计划—行动—总结—再调整计划，这种模式强调的是在主题的统领下，教研活动从随意走向问题，从形式走向内涵，从经验走向科学。而在“问题——计划——行动——总结”的不断循环中，我们引导每一个教师主动参与问题有效解决的全过程，关注每一个教师对问题的思考，给教师以真实的收获，从而使我们每一个教师在教研组活动中得到发展，实现教师个体的自主反思与专家、同事诊断、指导、经验共享的交互作用，促进教师群体的专业发展。

①大教研活动：我们把全镇教师按学年、按学科分成十二个大教研组，间周进行一次“主题式”系列教研活动。每组由一名中层以上领导任组长，学年组长任副组长。活动前制定好学期教研活动计划，主要体现本学期的教研主题和具体周次主备人名单和教学内容。活动中主备教师带领大家进行集体备课，组内教师评议后，主备教师综合大家的智慧，再次构建教学设计地；教研活动时主备教师上课汇报，课后教师进行综合评议，形成对本课的最终也是最佳创意的教案。每一个参加教研活动的教师都要形成课后反思，填写评课意见书。

这种活动模式很好地解决了我们农村小学校本教研中的“低效、重复、形式化”的问题，提高了教研的时效性和针对性，全面促进了教师的专业发展，提升了教研品位。

②小教研活动：“一课三评三讲”活动，所谓“一课三评三讲”就是指每个备课组教师在制定计划时，根据主题需要，共同确定一个具体课题谓“一课”；大家在集体备课的基础上，分头进行个性设计，然后由一位老师先上一课，课后马上评议谓“一评”；大家共同反思、再建构，再由第二位老师上课，如此反复三次谓“三评三讲”；基本流程概括起来就是：“集备—异构—上课—评课—反思—再构—再上课”，从而达到不断完善，瑧于完美的效果。

中心小学按低、中、高三个教研组进行，时间安排在大教研组的轮空周进行。一般一课要在一天中完成，分别在一、三、五节进行，其中前两节课在学年中进行，第三讲为汇报课在教研组中进行。

③点式教研活动：各单位每月组织教师学习名师录相课、经典课例或者骨干教师指导课研讨课等，作为大教研的补充活动，及时跟进新的教育理念或者个案研究，增强教研针对性和实效性。

④构建区域内教研网络信息化平台，通过博客和电子信箱等手段，实现教研资源共享，增强教研活动的及时反思性，公开、公平的交流，大大提高教研活动的广泛度和深远影响力。

2、配合区域内教育均衡发展的相关体制建设，保证区域内教育均衡逐步落实并全面铺开。

（1）、构建区域内设施资源共享

①设施设备资源主要指各种设备、专业教室、图书资料等。从校情出发，在中心校建立设施资源共享制度，在全镇建立统一的设施资源管理平台，全镇各校的所有设施资源有计划地进行调配。

②实行“书香校园”计划，全镇范围内最大程度地将图书室里藏书流动起来，解决农村

学生读书难问题。

③充分发挥农村远程教育设备，建立中心校网页、博客等，实现网络上的资源共享。

（2）、构建区域内人力资源共享

①构建区域内人力资源共享，发挥骨干教师的作用。充分调动我镇现有的市级学科带头人、市区级骨干教师及教学经验丰富的教师，开展骨干教师带普通教师的“结对子”活动；实行专业特长教师跨校兼课。

②构建区域内“名师”资源共享，学校之间教师定期交流。

（3）、构建区域内课程资源共享

建立健全国家、地方和校本三级课程体系，同时在全镇范围内建立共享的典型的教案、网络课件、备课资源、优秀远程课程、优秀题库。

（4）、构建区域内学校文化共享

中心校要充分发挥自身的示范和引领作用，用先进的理念、先进的管理模式、先进的文化传统、良好的校风全面带动“区域”内学校的发展，提高学区内的文化软实力。与此同时，还鼓励每所学校个性发展和特色发展，充分挖掘学校内在潜力，形成各自不同的学校品牌。

六、课题研究的步骤

本实验拟定周期是2012年5月——2014年4月，分准备阶段、实验阶段、总结验收阶段。

（一）准备阶段（2012年5月——2012年8月）

1、选题、申报、确定研究课题，撰写实验方案。

2、确定实验人员、对象、职责分工，制订制度、计划，组织课题组成员开展广泛地相关理论经验学习。

3、研究制定实验相应的量表、制度、标准及操作办法。

（二）实验阶段（2012年9月——2013年12月）

1、召开课题组成员会议，确定课题开题会，明确研究任务、方法、途径、人员分工等。

2、按方案计划开展课题研究工作。

3、对课题实施以来的相应评价方法进行归纳和总结，争求专家、学校、教师、学生、家长等各方面意见，对实验进行必要的调控，召开中期报告会。

4、根据中期意见，及时调整实验内容，并进一步实施。

（三）总结验收阶段（2014年1月——2014年4月）

进行课题的总结并形成《农村小学区域内教育均衡发展模式的研究结题报告》

振安区九连城镇中心小学

我国基础教育均衡发展研究综述 篇6

促进义务教育均衡发展的研究

一、全市教师队伍的基本情况

我市现有中小学89所，其中小学42所，初中36所（含九年一贯制学校5所），普通高中8所，特殊教育学校1所，教师进修学校1所，中等专业学校1所。

全市中小学现有教职工9345人，其中专任教师9173人。专任教师中，小学3314人，初中3397人，高中1918人，职中426人。小学具有大专及以上学历教师占比86.7%；初中具有本科及以上学历教师占比86.3%；高中具有研究生学历教师

占比9.5%；职中“双师型”教师占比80%。专任教师中具有高级职称教师占比13.7%，中级职称教师占比52.5%。

在职教师中，全国优秀教师11人，省优秀教育工作者22人，省特级教师20人，教授级中学高级教师8人，省“人民教育家培养工程”培养对象2人，省师德模范2人，省“333工程”培养对象5人，泰州市“311工程”培养对象36人，泰州市、**市“名校长”、“名教师”26人，县级以上各类骨干教师1010人。

二、全市教师队伍建设的主要措施

近年来，教育系统上下在市委、市政府的正确领导和省、市教育主管部门的精心指导下，围绕“泰州第一、全省一流”的奋斗目标，沿着“加快发展学前教育、优质发展基础教育、提升发展职业教育、创新发展社会教育”的战略路径，切实加强农村学校教师队伍建设，促进了**教育的健康、协调发展。

我局先后两次被评为**市“人才工作先进单位”，一次被评为泰州市“人事（编制）工作先进集体”，2009年被评为“江苏省师资建设先进县（市）”，2011年被评为“泰州市师资队伍建设先进市”、“泰州市教育系统行风建设先进市”，2012年被评为“江苏省教育人才工作先进单位”。主要措施有以下几个方面：

1.加强师德师风建设。我们把师德教育摆到教师队伍建设的首要位置，积极开展各种形式的师德教育活动。一是坚持用思想教育引领人。扎实开展一年一主题的师德教育活动，把师德建设与学习《中小学教师职业道德规范》结合起来、与学习优秀教师先进事迹结合起来，**教育系统涌现出了无偿捐献骨髓的叶彪、勇救落水学生的杨向明、救人不留名的谢兵等英雄模范人物。二是坚持用实践活动培养人。深入开展“家访周”、“双诺双评”（“学校向社会承诺、教师向家长承诺”、“家长评教师、教师评校长”）和帮困助学“阳光行动”等系列活动，规范广大教师的师德行为，激发广大教师的爱生热情。三是坚持用规章制度规范人。研究制定了《关于进一步改进和加强师德建设的意见》、《**市中小学教师违反师德行为处理暂行办法》、《**市师德建设十条禁令》等规范性文件，强化广大教师执行制度的主动性、自觉性。四是坚持用快查严处警示人。切实加大明查暗访力度，严肃查处和追究师德失范的人和事，坚决杜绝有偿家教、体罚学生、歧视学生等不良师德行为的发生。

2.促进教师专业成长。教师综合能力的提升是培养好学生、发展好学校的重要条件，我们主要通过以下措施促进教师专业成长。一是开展全员化教育培训。按照全省所有教师每五年普遍轮训一次的统一规定，制定落实在职教师全员培训规划。2013年暑期，市教育局组织了6个类别、24个班次、2400人次的集中培训活动，各学校开展了以实施新课标为主要内容的业务培训。近三年，教育系统先后选派40多名英语骨干教师、中小学校长以及其他管理人员，分别赴加拿大、英国、德国、澳大利亚接受为期四至八周的培训，拓宽了视野，提升了能力。二是组织常态化学养测试。建立完善市本、校本两个层面的教师学养测试制度，按学科、分层次、有计划地组织教学基本功大赛，提高教师综合能力。把学养测试和基本功大赛的结果与教师个人的绩效考核、职称晋升、评先评优挂钩，充分发挥其导向作用和激励功能。三是打造高层次名师团队。先后印发《**市“名师培养工程”实施意见》、《**市教坛新秀、教学能手、学科带头人评选管理暂行办法》等文件，建立健全了骨干教师的评选、培养机制。市级层面组建特级教师讲师团，校级层面组建名教师工作室和骨干教师帮带组，充分发挥名师的引领和辐射作用。四是发挥区域性教研作用。在全市小学、初中分片区建立了12个区域教研中心，放大优质资源，促进均衡发展。区域教研中心在市教研室的指导下有序开展教研活动，加强经验交流，有效提升了教师队伍的整体水平和实践能力。五是实施随堂性学业监测。学校选拔精干力量建立课堂教学评价委员会，加强对课堂教学效果的随堂检测，并通过一定的方式评比和公布检测结果，同时把检测结果与绩效考核挂钩，使之成为培养教师和提高效率的制度化、常态化抓手。

3.优化教师资源配置。教育质量的提升，很大程度上取决于人力资源优化配置的程度和水平。近年来，我们主要通过以下举措优化教师资源配置。一是严控农村教师进城。严格按照市委《关于进一步加强全市教育工作的意见》（泰委发〔2008〕58号）确定的原则和市人社局、教育局《关于规范中小学教师调配工作的意见》（泰教人〔2010〕8号）确定的规则，严控农村教师进城，确保农村教师队伍稳定。二是招聘计划向农村学校和紧缺学科倾斜。最近几年，我们招聘的新教师90%以上都安排到了农村学校，有的年份100%的招聘计划都下达给了农村学校。加大紧缺学科教师招聘的力度，2010-2013年，我市共招聘音体美学科教师

62人，每年音体美学科教师招聘计划均占当年教师招聘总计划的20%左右。三是要求改教人员回归定岗。由于主客观方面原因，部分音体美专职教师改教了其他学科，导致音体美学科教师愈加紧缺。对此，我们要求学校在安排课务时，让改科教师回归音体美学科教学。四是组织学校结对共建。研究出台《**市义务教育学校结对共建工作考核办法》，按照以强带弱、优势互补、共同提高的原则，在义务教育学校开展结对共建活动。要求结对双方学校互派一定比例的教师轮岗任教，对结对双方学校实行捆绑考核，充分发挥优质资源学校的辐射效应。五是安排城区学校教师到农村学校支教。多年前，我们就启动了城区学校教师到农村学校支教工作，并把到农村学校支教的经历作为职称晋升的必备条件。今年起，城区义务教育学校教师申报一级、高级教师都必须具备2年以上在农村学校支教（任教）的经历。城区学校教师到农村支教、农村学校教师在校际之间交流，已经成为一项常态化、制度化的工作。六是进行师范生定向培养。2012年起，我市启动了五年制师范生定向培养工作，委托泰州师专为我市单独编班定向培养五年制师范专科生。对经过培养、考核、测试合格的毕业生，市编制部门在当年我市教师招录计划中切块专项下达编制使用计划，由市教育局根据教师配备需要，安排到有关农村小学任教。2012年和2013年分别招录了18名、27名定向培养师范生。

4.创新队伍管理机制。管理出效益，管理出质量。近年来，在教师队伍建设方面，我们主要建立健全了四个方面的管理机制。一是绩效考核机制。2010年、2012年分别制定了义务教育学校、非义务教育学校绩效考核工作指导意见，坚持多劳多得、优绩优酬，逐步形成了务实管用的约束与激励机制，有效激发了广大教师内在的进取动力。各学校不断深化和完善绩效管理体系，综合运用岗位、职务、职称、考核奖惩等管理手段，学校管理秩序持续优化。二是岗位管理机制。今年6月，我们根据省、市人社部门的统一要求，在教育系统事业单位部署了岗位设置管理工作，对所有教师进行岗位定等评级，重新签订聘用合同，实现固定用人向合同用人的转变、身份管理向岗位管理的转变。岗位设置管理制度将与绩效考核制度一样，进一步促进学校管理效益的提升，进一步强化广大教师自我加压、自我提升的主动性和自觉性。三是职称评审机制。突出师德表现，进行满意度测评，把师德表现作为职称晋升的刚性要求，严格实行“一票否决”。突出工作实绩，扭转长期以来过于重视论文、课题的倾向，加大教育教学实绩在职称评审指标中的分值和权重。突出支教经历，把城区学校教师到农村支教、农村学校教师在校际间交流，作为职称晋升的必备条件，推进队伍的大融合、素质的大提升。四是后备干部选拔培养机制。出台《关于加强学校后备干部队伍建设的意见》，切实加强学校后备干部队伍建设。2011年，组织实施了中小学后备干部选拔、培养、任用的系统工程，通过公开报名、民主测评、学校推荐、笔试面试、组织考核，89人进入了学校后备干部队伍。经过为期四个月的集中理论学习、重点工作推进、学校管理实务见习等方面的脱产锻炼，23名后备干部被选拔任用到学校领导岗位。2013年，启动了第二轮学校后备干部选拔培养工作。

三、全市教师队伍建设的矛盾和困惑

我市中小学教师队伍建设工作中，还客观存在着一些矛盾和困惑，主要有以下几个方面。

一是教师编制标准不合理。一方面，最近几年，小学增设了英语课程，普通高中增设了通用技术、研究性学习等课程，而编制标准并未随之发生相应的变化。另一方面，现行的教职工编制，城乡学校实行的是两种标准，不适应城乡一体化、教育均衡发展以及小班化教学的形势和要求。

二是教师队伍结构不均衡。最近几年，我们虽然已经通过公开招聘给农村学校补充了不少教师，也增加了农村学校教师参加教育培训的机会，但是城乡学校在教师年龄、学科、学历、职称等方面仍然存在不均衡的现象，而且这种不均衡现象难以在短时期内从根本上消除。

三是农村年轻教师不安心。一方面，客观存在的城乡二元化结构以及教师本身家庭的原因、婚嫁的需求等，都致使部分农村年轻教师人心不定；另一方面，吸引和激励农村教师的机制不活、力度不大，也影响了农村学校年轻教师扎根农村的坚定信念。

四是绩效评价机制不健全。“五严”规定背景下，由于不允许统一组织学业质量测试，教育主管部门和学校对教师（尤其是义务教育学校的教师）教育教学效果的衡量缺乏有效的评价手段，教师之间有效竞争机制的建立缺乏现实的、必要的基础。

四、加强教师队伍建设的打算

今后一段时期，从以下几个方面着手，切实加强中小学教师队伍建设工作，努力建设一支师德高尚、结构合理、业务精湛的优秀教育工作者队伍。

一是加大岗位交流力度。按照满足需要、有效激励、多措并举、动态管理的原则，通过组织调配、自主请调、校内平衡以及支教调节等多种方式，积极推进片区内校际之间符合条件教师的调配和流动，逐步解决部分学校教师总量不足、学科结构不平衡的问题，不断缩小校际之间在师资配备上的差距。继续深入推进城区学校教师支教农村学校的工作，启动实施农村学校教师在乡镇校际之间岗位交流的工作，把支教经历和岗位交流经历作为职称晋升、提拔任用的必备条件。

二是加大杠杆调节力度。根据课程改革、小班化教学以及城乡一体化的新要求，重新确定教师编制标准、核定教师编制总量，不断适应教育发展的新形势。调整、完善对各级各类学校的绩效考核办法，切实强化绩效考核的针对性、导向性和激励性功能，不断加大对教师师德行为、教学业绩的考核力度，真正做到优德优先、优绩优酬，从根本上把广大教师的积极性、创造性充分调动起来。研究出台激励性政策措施，增强农村学校吸引力，稳定农村教师队伍，逐步消除城乡学校教师配置不均衡现象。综合运用绩效考核、岗位交流、岗位设置、职称评审、职务晋升、评先评优等多种措施，形成加强教师队伍管理的合力，有效激发和充分调动广大教师的工作热情。

三是加大教育培训力度。按照统筹规划、按需施训、注重实效、改革创新的原则，积极组织教师参加国家、省、市级教育培训，精心组织本市级学校管理干部、班主任、骨干教师等各类人员培训，全面落实校本化培训任务，把教师参加教育培训的情况作为对学校绩效考核的主要指标，作为对教师个人岗位聘用、绩效考核和资格证书定期注册的重要依据。为农村学校教师创造更多条件、提供更多机会外出学习和培训，切实提高农村教师队伍的整体水平。加大投入，保障教育培训经费，大面积提高教育培训的覆盖面和实际效果。

我国基础教育均衡发展研究综述 篇7

关键词：新型城镇化,城乡义务教育,均衡发展

党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中强调指出,必须健全体制机制,形成以工促农、以城带乡、工农互惠、城乡一体的新型工业城乡关系,让广大农民平等参与现代化进程、共同分享现代化成果。新型城镇化是以城乡统筹、协调发展为基本特征的城镇化。新型城镇化不仅要求实现城乡经济发展水平的提高,也包括教育、卫生等基本公共服务的全面跟进。义务教育作为我国国民教育体系的重要环节, 肩负着为实现中华民族伟大复兴培育合格建设者和可靠接班人的历史使命,也承担着为新型城镇化和农业现代化培养所需优秀人才的的重任。各地区政府部门应当以新型城镇化战略和优先发展教育的方针为指导,不断优化城乡义务教育资源配置, 实现城乡义务教育全面协调发展,这对于提升农村人口的整体素质和综合能力,加快城镇化建设速度,提高城镇化发展质量,都具有十分重要的现实意义。

一、新型城镇化与城乡义务教育均衡发展的互动关系

1.新型城镇化为城乡义务教育均衡发展提供机遇

新型城镇化是以人为核心的城镇化,它把实现城乡人口的全面发展作为根本目标,注重城乡之间的互动和融合,最终达到城乡共同富裕。城乡义务教育均衡发展作为新型城镇化进程中社会事业的重要目标,必将得到高度重视和长足发展。伴随新型城镇化的不断深入,各级政府和教育部门会相应调整城乡义务教育布局,加大农村义务教育投入, 加强农村中小学硬件设施建设,完善农村中小学师资队伍,使城乡义务教育资源得到合理优化配置, 提高农村义务教育整体水平和竞争力。此外,新型城镇化战略注重扩大就业、增加农民收入、缩小城乡差距,伴随农民就业机会的增多和收入的增加, 其负担教育所需费用的能力也在不断提高,其子女相应地可以获得更多更好的受教育机会。

2.城乡义务教育均衡发展为新型城镇化提供人才保证和智力支持

新型城镇化战略着眼农民,涵盖农村,它要求通过不同类型教育使农村人力资源向智力资源转化,为实现城乡协调发展提供人才支撑。伴随新型城镇化的快速发展,农村人口会大量向城镇转移和聚集,其整体素质如何就成为影响城镇化进程的重要因素。然而,较长时间以来,受到教育体制、教育投入力度等诸多因素影响,农村人口与城市人口在综合素质、知识结构、劳动能力等许多方面存在较大差距,这种差异在很大程度上影响了农村人口收入的增加和生活水平的提高,制约了我国农村经济的快速发展。推进城乡义务教育均衡协调发展是提升农村人口综合素质、为新型城镇化建设培育合格人才的客观需要。统筹城乡义务教育资源,构筑城乡义务教育均等化发展体系,能够提高农村人口的综合能力和知识水平,切实增强农村人口向城镇流动的能力,是进一步缩小城乡差距,加快城镇化建设步伐的重要保证。

二、新型城镇化背景下我国城乡义务教育发展现状

近年来,以新型城镇化战略为契机,我国教育事业蓬勃发展,特别是各级政府和部门采取的一系列行之有效的政策举措使农村义务教育规模和教育水平不断提高。我国自2011年启动实施农村义务教育阶段学生营养膳食改善计划,截止目前,该政策已经覆盖到中西部22个省的699个县,直接受益的农村中小学生达到3000多万。2012年,全国约1.2亿名学生享受免学杂费和免费教科书政策, 3000多万名农村家庭经济困难寄宿生获得资助,特岗教师中央财政工资性补助标准西部达到年人均2.7万元,中部达到2.4万元,农村生均公共财政预算公用经费增长幅度高于全国平均水平[1]。可见,新型城镇化战略坚持以人为本,注重城乡协调发展, 为实现城乡义务教育均衡发展带来了难得的机遇。 但与此同时,受到城乡二元结构体制等诸多因素影响,我国城乡义务教育在总体规模、师资水平、教学质量等方面仍然存在较大差异。

1.城乡义务教育基础设施的差异

伴随新型城镇化进程和我国政府对农村义务教育的高度重视,农村中小学基础设施建设得到很大改善,但一些农村地区由于原有基础办学条件较差,与城市学校相比仍然存在较大差距。目前,绝大多数城市中小学都对教学基础设施进行了统一配置和建设,按照国家标准配备包括标准化的教学楼、图书馆、实验室、语音室、多媒体设备、文体器械等多种教学设施,而许多农村中小学仅有基础校舍、学生食堂、学生宿舍和简单的体育器材等基本的硬件条件,配套设施相对不足和缺乏。以辽宁省为例,一些地区的农村中小学图书馆建设滞后,图书藏量不足,教学实验仪器缺乏,教学辅助设备不足,文体器材和设备较少,没有标准化的体育场地、 塑胶跑道、篮球架等必要的体育设施。同时,当前城市学校适应信息化社会发展需要,普遍使用多媒体教学、网络教学等现代化教学手段,而相当一部分农村学校由于资金设备缺乏等原因仍然沿用传统教学方法,教学方式较为单一,这在很大程度上影响了农村学校教学水平的进一步提高。

2.城乡义务教育师资力量的差异

从根本上来说,农村教育的发展状况取决于农村教师队伍整体素质的提升,目前教师数量不够、 整体实力不强、教学水平偏低等被动局面长期难以缓解,制约着整个农村教育事业的健康发展[2]。这种差异主要表现为:其一,教师学历上的差异。目前, 城市中小学教师的总体学历已经达到本科水平,有些重点学校甚至在向研究生迈进。然而,一些偏远地区的农村中小学还存在大量的代课教师,有些教师仅具有高中或初中学历,教师学历水平和教学水平普遍低于城市。同时,由于农村学校教育经费缺乏,教师接受继续教育的机会也明显少于城市,很难满足农村教师渴望接受教育新理念和教学新方法的需要。其二,教师学科配置上的差异。当前,城市中小学各科教师配备基本齐全,教学水平也普遍较高。然而,由于资金投入、师资力量等方面的限制,一些农村中小学体育、音乐、美术、计算机等学科的教师较为缺乏,有的只能由其他学科的教师兼任。其三,教师工资待遇上的差异。目前,农村教师的工资水平与城市教师相比还存在较大差距,其工资待遇不论是教师津贴还是五险一金都与城市教师相差很多,导致一些农村地区的优质师资流向城市,造成农村教师队伍的不稳定。

3.城乡义务教育机会公平的差异

习近平主席曾多次反复强调,要让13亿人民享有更好、更公平的教育,努力让每个人都有人生出彩的机会[3]。据统计,截止2014年底,我国城镇常住人口已经突破7亿,然而,目前仍有2.3亿农民工子女未能与城市学生享有同等入学待遇。以辽宁省为例,虽然现行政策允许农民工子女入读城市公立学校,但是,农民工子弟学校招生名额较为有限,无法接纳过多学生就学,而且农民工子女要想入学必须出具一系列相关手续和证明,如户口证明、原居住地无人监护证明、实际居住所证明、城市暂住证等,而这些证明的办理会耗费较多精力和时间,这就使得相当一部分农民工子女最终还是选择到民办学校就读。同时,我国高考户籍制度规定高考考生必须在户籍所在地参加高考,而绝大多数农民工随迁子女的户籍仍在原居住地,这就使得许多农民工子女在城市学校读完中小学阶段课程升入高中后还要面临返回原籍参加高考的严峻状况,这种情况可能会使得他们产生许多不适应,影响他们在高考中的正常发挥。

三、新型城镇化背景下推进我国城乡义务教育均衡发展的有效途径

为适应新型城镇化建设的迅速发展,各级政府和教育部门应当统筹规划,因地制宜,针对不同领域的教育发展差异采取相应对策,推动城乡教育均衡发展,努力促进教育公平。

1.逐步破除城乡二元体制结构,推进城乡义务教育一体化

城乡教育一体化要求通过城乡教育之间的互动和融合,实现二者的优势互补和整体提升。而城乡二元结构体制是制约我国城乡教育一体化发展的主要障碍,这就需要我们逐步破除这一旧有模式,为实现城乡义务教育均衡协调发展扫清道路。 因此,一方面,各级政府要根据本地区实际,把相关部门的教育职责和任务落实到位,切实解决好农民工子女的就学难问题,合理安排更多有条件的公办学校接收农民工子女就读,并对农民工子弟学校的发展实行统筹规划管理,加大其在办学经费、教学基础设施、教学器材、师资配备等方面的投入力度。 另一方面,各地区应根据自身发展特点适当放宽现行户籍制度,并逐步改变以考生户籍所在地为依据的学籍管理办法,尝试建立以学生的学籍作为参加高考的判断标准,努力使农民工子女享有平等的受教育条件和机会。

2.加大农村义务教育经费投入,促进义务教育投资主体多元化

政府在统筹城乡义务教育均衡发展过程中应当加大对农村义务教育经费的倾斜力度。为此,第一,各地区要进一步加大对农村义务教育资金的投入,确保其拥有稳定可靠的经费来源,并对教育经费实行规范化、制度化管理,使各项教育经费落实到位。第二,各地农村要对政府下拨的各项教育经费进行全面规划和合理使用,着力解决好农村中小学校舍、教学基础设施、教学仪器设备、师资待遇等问题,切实改善农村学校整体面貌。第三,各地区要坚持多渠道筹资发展农村义务教育,在政府拨款有限的情况下,各地农村可以制定相应的优惠政策吸引企业、团体或个人积极参与义务教育资源的筹措和分配,鼓励民间资本依法独资、合资、合作办学, 通过这些方式促进农村义务教育投资主体多元化和资金来源社会化,从而减轻政府财政压力。

3.加强农村师资队伍建设,推动城乡教师资源配置均衡化

教师资源是促进国家教育发展和进步的核心要素,统筹城乡教师资源合理优化配置,是实现城乡义务教育均衡发展的重要保证。对此,首先,要提高农村教师的工资待遇。各地区要切实提高农村教师的工资水平,使之不低于城市教师的标准,并进一步完善农村教师的养老保险和医疗保险等社会保障机制,保障农村教师的合法权益,这样才能在一定程度上避免农村师资流向城市,并可以吸引更多优秀师资到农村从教。还可借鉴日本做法,尝试在贫困地区实行按贫困等级分配津贴制度,鼓励更多教师到贫困、落后地区从事教育工作。其次,要逐步建立城乡教师双向交流制度。各地区要加大对农村师资力量的援助,可以周期性地选派农村教师到城市优质学校学习先进教学方法和管理经验,同时选派城市优秀教师到农村学校支教指导,通过校际帮扶使农村中小学的教学质量和师资水平得到提升。最后,要加强对农村教师的培养培训。充分利用中小学名师培养工程、农村中小学教师素质提升工程等政策平台积极组织农村教师参加教学研讨会、 教学经验交流会、教师培训班、教学考察等活动,向农村教师传授先进教育理念和教学方法,这会有助于农村中小学教学水平的不断提高。

4.开展城乡校际对口帮扶活动,实现城乡义务教育资源共享化

城镇的区位优势明显,经济基础好,发展前景广阔,是一定地域范围内的社会经济发展核心和 “增长极”。在新型城镇化背景下,农村地区可以结合新型城镇化发展进程,利用城市中心学校的辐射功能,建立城乡教育发展共同体,通过加强城乡学校间的帮扶与合作,最大限度地发挥义务教育资源的作用,实现更大区域内义务教育的合理均衡发展。各地区教育部门要适时开展城市中小学与农村中小学结对子活动,建立长期稳定的“一对一”帮扶共建关系,将城市学校的教学场地、图书资料、仪器设备、体育器材等教学资源与农村学校实现共享, 改善农村学校办学条件,并通过网络共享全省乃至全国的优质教育资源,如网络课堂、教学课件、教学录像、学术报告等多种资源。通过这些形式的帮扶活动提升农村中小学的整体教育教学水平,从而促进城乡义务教育共同发展。

参考文献

[1]温家宝同志在第十二届全国人民代表大会第一次会议上的政府工作报告[R].2013-03-05.

[2]马肖华.城镇化进程中我国城乡教育资源配置问题及对策研究[J].河南科技学院学报:社会科学版,2013(8).

我国基础教育均衡发展研究综述 篇8

关键词：幼儿教育；非均衡；发展现状；对策

中图分类号： G610 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）12-0078-01

一、我国现在幼儿教育非均衡发展的状况

幼儿教育均衡发展是指通过法律法规确保给予适龄幼儿以同等受教育的权利和义务，通过政策制定与调整以及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成果机会的相对均衡，其核心追求是实现资源配置的相对均衡。然而，政策代表国家和社会的理想与追求，现实一般落后于政策确定的目标。我国幼儿教育中还存在诸多的不均衡的现象。

二、幼儿教育城乡发展不均衡

根据调查显示，我国有些比较发达的城市，适龄儿童接受学前教育的比例基本上达到了百分之百，这个比例要比一些经济欠发达的农村高70%左右。而出现这种情况的最主要原因便是经济发展的程度不同，导致了农村幼教的水平达不到实际的需要，对于我国幼儿整体的教育水平提高是非常不利的。并且农村和城市幼儿教育的经费投入有很明显的差别，显然后者经费要远远高于前者，这就导致了基础设施建设、师资力量建设存在比较大的差异，农村幼教条件比城市要差很多，这也直接导致了教育结果存在很明显的非均衡性。城市和农村的孩子起点便存在很大的不同，教育效果必然也会不一样。城乡幼儿教育非均衡性主要体现在起点、过程以及结果这三个方面的非均衡性。

（一）城乡幼儿教育起点的非均衡性。我国城乡幼儿教育起点非均衡性主要体现在幼儿接受学前教育的情况。据调查，一些经济发达的城市，幼儿接受学前教育达到了100%。然而，与这些经济发达的城市相比，我国农村适龄儿童没有接受学前教育的比例高达70%之多。造成这种幼儿教育不均衡发展的主要原因是由于城乡经济发展方面存在的差异，从而导致农村的幼儿没有条件享受到优质的学前教育，严重影响了我国幼儿教育的整体发展水平。

（二）城乡幼儿教育过程的非均衡性。

1.城乡幼儿教育过程的非均衡性主要表现在幼儿在接受教育的过程中所享受的教育条件方面的差异。这些教育条件主要包括教师资源的配置、教育财政经费的投入及教育基础设施等等。据统计，近几年来，城市幼儿教师队伍无论是在规模上，还是学历上，都呈现出逐年上升的趋势，与城市幼儿教师队伍相比，农村幼儿教师明显存在着很大的差距。

2.在幼儿教育的财政经费投入方面。城市的公立幼儿园和重点幼儿园占据了大部分的教育资金，反观农村幼儿教育资金则主要是由政府来承担，往往无力投入，从而使农村的幼儿教育得不到良好的发展。

3.城乡幼儿教育的基础设施上也存在着很大的差异。虽然城乡基础设施在逐渐改善，但是，城市与农村之间仍然存在着一定的差距，使农村幼儿的教育无法得到良好的发展。

（三）城乡幼儿教育结果的非均衡性。城乡幼儿教育结构的非均衡性主要体现在接受学前教育之后的幼儿的学前准备方面，由于城乡幼儿教育各个方面存在的差异，使城市和农村的幼儿教育无法拥有一个共同的起点，因此，必然会导致其教育效果的不一致。

（四）幼教发展存在区域不均衡的情况。在我国东部、西部、中部幼儿教育存在很明显的不均衡性，东部由于经济比较发达，人们的思想也比较先进，幼儿教育发展的速度和质量要远远高于中部和西部，而西部由于教学资源存在很明显的不足，幼儿教育的发展程度要远远低于东部和中部。除了区域和城乡的差别，幼儿教育发展还存在省际不均衡、县域不均衡的状况。

三、提高幼儿教育均衡发展的办法

想要真正促进幼教的均衡发展，便必须利用现存的条件借鉴国外的先进经验，不断地进行投资结构的优化，缩小教师幼教投入的差距，最终达到均衡发展的目的。

（一）转变投资的观念，逐步实现幼教的义务教育。在我国的基础教育中，幼教是非常重要的组成部分，幼教的普及对于义务教育的质量有着非常直接的联系，是义务教育的基础。幼教的发展符合发展教育需求，符合国家发展的需求，面临这种情况，必须转变以往落后的观念，逐步实现幼教的义务教育，这样能够从最基础的做起，解决好幼教发展不均衡的问题。一些有条件的省或者地区可以进行一定的尝试。

（二）投资模式必须多元化。在国际上幼教投资主要有三种方式，首先是以欧洲国家为代表的政府投资，其次则是以加拿大和美国为代表的政府和民间联合投资，三则是很多亚洲国家都推行的民间投资。在我国，幼儿教育的民间投资占了总投资的一半左右，这也说明了国家投入比较少，很多地方都存在幼儿教育经费严重不足的情况。面对这种形势，我们有必要对国外的先进经验进行借鉴，投资模式应该多元化，从而吸引更多的资金进行幼儿园建设，确保幼儿教育的均衡发展。

（三）进行幼教管理体制的创新。

1.充分的发挥出政府具有的宏观调控作用，幼儿教育的主管部门是我们的政府，政府在进行投资的时候，应该尽量实现城乡地区之间的投资平衡，大力发展幼教比较落后地区的幼儿教育，从而促进其均衡发展。

2.不断地进行幼教投资体系的完善，确立幼教建设财政公共制度，进行成本的合理分担。

3.对贫困地区进行一定的财政扶持，对其幼教事业进行一定的财政补贴。

4.加强对于幼教均衡的监督和评估，对幼儿教育进行维护和扶持，确保幼儿教育真正的做到均衡发展。

四、结束语

在进行幼儿教育时，无论是家长还是我们教师都要从实际出发，贴近幼儿的生活，符合幼儿的年龄特征，充分调动起每位幼儿的积极性、创造性，鼓励幼儿大胆的进行操作、尝试、敢于幻想，激发幼儿追求科学的欲望，使幼儿在认知、情感、语言、身体、社会等方面得以全面、充分发展。让他们尽情遨游于科学的知识海洋，去共创二十一世纪光辉灿烂的明天。

参考文献：

[1]谭玉梅.当前我国幼儿教育发展的问题与对策[D].华中师范大学，2006.

[2]樊楠.当前我国农村幼儿教育中存在的主要问题及对策[J]. 科技创新导报，2009，18：162+164.

[3]廖浩然，田汉族，彭世华，谭日辉. 我国幼儿教育非均衡发展现状与对策分析[J].学前教育研究，2008，02：17-21+34.

[4]丁方琼.我国幼儿教育现状及对策分析[J]. 中华少年，2015，23：7.

[5]曾新.农村中小学布局调整与义务教育均衡发展问题研究[D].华中师范大学，2012.