如何指导初中生互评互改作文

如何指导初中生互评互改作文（共7篇）

如何指导初中生互评互改作文 篇1

作文批改，是语文教师的一大沉重负担，白天改不完晚上改，在学校改不完带回家里改。教师花的精力和时间很多，学生所得却很少。在作文教学中，长期以来，“教师改，学生看”这种劳而少功的现象，并不能给学生点滴的进步。初中学生中流行的顺口溜“作文评语不用看，„中心‟„结构‟各一半；作文讲评不用听，„审题‟„切题‟到„结尾‟”，很能说明这一点。初中学生写作文的兴趣随着年级的增高反而越来越低。人民教育家叶圣陶早就指出：“着重培养学生自己改的能力，教师只给引导指点，该怎样改让学生自己考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成了自己改的能力，这是终身受用的。”

针对初中学生写不好作文，对作文的畏难情绪，在作文中教学中我尝试了互改互评“七步”法，激发了他们的兴趣，调动了他们的积极性，培养了他们改评作文的能力，提高了他们的写作水平。

一、让学生体验互改互评的新鲜感。教育心理学告诉我们，新颖的事物最能诱发学生的好奇心，激起他们探究、操作的意愿。由教师改评变为学生自己互改互评，形式新、内容新。这样，学生在新的形式下改评新的作文，便会有常改常新、常评常新之感。这不仅符合初中学生的心理特点，更能唤起他们的兴趣。

二、让学生品尝到互改互评的甜头。苏霍姆林斯基说过：“成功的快乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进青少年好好学习的愿望。”每篇多次修改的习作，都是学生辛勤劳动的结果，比较一下原稿和初稿，进行张贴对照，修改后的作文有了明显地进步。因此，一般都会给修改稿以相当高分，并附作文评估表，让学生充分感受到成功的乐趣。“教学的艺术不在于传授，而在于激励”。学生尝到了甜头，改作文就有了动力，深信：好文章是改出来的。因而激发了学生改评作文的强烈欲望。

三、教给学生互改互评方法。方法是“过河的船与桥”。学生有了改评的兴趣与欲望，但没有正确的方法也是无从下手的。教给学生互改互评的方法，“授人以渔”，不仅让他们乐于互改互评，而且让他们学会互改互评、善于互改互评。

1、出示评改标准。一是作文讲评10项基本内容，即（1）文体符合要求；（2）中心明确；（3）内容具体；（4）条理清楚，结构完整；（5）语言通顺、简洁；（6）表达方式恰当；（7）错别字和病句少；（8）标点符号使用正确；（9）格式正确；（10）书写端正、文面整洁。，这10项内容可印发给学生，供其长期使用。二是制定特定标准，即根据写前指导时提出的具体写作要求，从文章的审题、立意、选材、谋篇布局等方面制定出本次作文的特定标准。这一标准，可以在回顾本次作文要求的基础上引导学生自己制定，由老师书写在黑板上供学生使用。

2、传授改评的具体方法并提出要求。(1)通读全文，标出错别字、病句及标点运用不当之处（同时可写出眉批、旁批、尾批）。(2)再读全文一遍，按照标准评改文章内容，找出优缺点。(3)写出总的评语（评语要客观公正，切中要害，用语要准确、严密、中肯，要具体、不能笼统给人以模棱两可之感，既肯定优点，也要指出不足，尽可能提出修改意见或建议）。(4)依据标准，逐项打分，并打出总分。（5）标名改评者姓名。

四、互改互评，共同提高。教师应从学生的基本心理出发，创造民主和谐的修改气氛，通过学生之间的互相帮助和教师指导的交互作用，完成修改任务，培养改评能力。为了达到共同提高的目的，教师可把学生分成几个改评小组，每个小组由好、中、差三类学生组成，在改评过程中，让后进生得到良好的环境，体验到自己的力量；中等生和优等生在帮助后进生过程中，也能相应提高自己的改评水平。由于学生水平有限，他们对作文的高低往往不能了然于胸，即使觉察到作文有些不妥，有时也不能指出问题所在，或者下评语时有些茫然不知从何落笔。因此，在学生互评过程中，教师要巡回辅导，一方面帮助学生解决评改过程中遇到有各种疑难问题，指导拟写评语，另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。对于典型问题，可引导学生展开讨论。通过学生互改互评，既发挥了群体作用，又调动了个体的积极性，提高了改评能力。

五、推选范文，口头点评。互评结束后，以评改了同一文章的三人为组推选公认好的文章，在讲台上朗读该文并阐述评改意见及得分。再让下面的同学议论评语是否恰当、中肯，得分是否合理。教师随机点评，以肯定小组意见为主，抓住文章及评改意见的主要优缺点进行评议。要以作文促做人，引导学生关心社会，关注生活，提高自我修养。既鼓励学生抒写真情实感，又鼓励学生大胆进行想像和创新。

六、自己修改，鼓励成功。上述环节结束后，把作文本还给作者。作者认真阅读评语及修改意见，写出评后记，总结文章得失。也可针对评语提出自己的不同意见，与评改者进行讨论。

七、复查讲评，张贴佳作。完成了以上程序后，教师把互评互改过的作文全部收上来，全部过目复查一遍。在讲评课上对做得出色的给予表扬，对做得一般的给予鼓励，对做得不太妥的给予中肯的指正。然后精心选出七八篇优秀的作为典型例文，在例文上写上教师自己的意见后打印出来，张贴到班里的“语文学习园地”上，让学生反复欣赏比较，借鉴学习。学生这时的成就感不言而喻。当这种强大的内驱力与成就感交集在一起时，学生就会慢慢形成了一种自尊和自信，对作文产生浓厚的兴趣，萌发一种强烈的写作欲望。

如何指导初中生互评互改作文 篇2

首先，教师统一批改符号，明确评分标准和批改要求，示范评改。

由于初中学生水平有限，对于作文水平的高低不能了然于胸，即使觉察到作文有所不妥，却不能归结出问题所在。因此，最初的互评互改活动一定要在教师的示范指导下进行。教师可以选择2、3篇具有代表性的作文(最好水平高低各一篇)，打印出来，分发给学生。教师用一节课时间，先统一规范评改作文的符号格式，如删除号，改正号，增添号，对调号等;再明确评分标准(评分标准参考中考作文评分标准，可印发给学生)，使学生有据可依;最后提出批改要求，要有旁批和总评，局部具体的问题，如字词、句段、题目等可在原处或就近旁批，总评中涵盖作文的选材、立意、中心、结构、语言等问题。教师在多媒体上示范评改，使学生心中有数，有例可依。

其次，划分批改小组，明确成员分工。

以我带的一个班学生为例，全班共64人，依据语文水平的高低顺序将学生分为ABCD四等，然后按照AA、BB、CC、DD的模式将八个人组合在一起，全班共八小组。以小组为单位，每组分发八本作文，组内成员明确分工：AA两个同学负责在评议作文后写出评语，BB两个同学负责念作文写旁批，CCDD同学负责撰写评改成果发言稿(每人至少对两篇作文发言)!这个过程要求各小组成员分工协作，合作学习。

为了避免学生杂乱无章地写评语，我采取了老教师的经验，总评语中可以分为“优点和缺点”两部分，为了鼓励学生我把缺点换成了有待改进点。这样学生在下评语时，也刻意地把苛刻的批评语言换成了友善的鼓励帮助的话语。

此外还有撰写评改成果发言稿，这一环节主要是由CCDD学生完成，为此我还特意设置了评改成果发言稿的格式。CCDD学生本身的语文能力有所欠缺，单独给其一篇文章无疑让他无从着手，增加他的负担。不如让他在这个过程中养成主动参与、主动学习的习惯，潜移默化地提高他的语文能力。要完成评改成果发言稿的四个方面，CCDD学生不得不与同组的AABB学生交流作文，认真聆听他人意见，这个过程就是一个主动学习的过程。典型错别字，病句归纳，规范了他们的书写;新颖的选材、立意、构思拓展了他们的思路，作文不一定反映大事，最细微的往往是最感人的，要善于捕捉生活中的细节;好题、好句、美文的赏析让他们积累了丰富的语言，提高了审美能力;综合评价告诉他们怎样的作文是好作文，如何来修改作文。可以说撰写评改成果发言稿的过程，是中差学生对八篇作文的得失学习的一个过程。这一环节中教师可以放手让学生主导课堂，个别小组出现的疑难问题，教师可以参与讨论指导。

最后，课堂展示评改成果。

每组学生分析完八篇作文，并拟写评改成果发言稿，由每组CCDD(其中两个)学生展示评改成果，同组其他同学作以补充。这一环节中教师可适当参与评价，对学生评说的精彩之处和不足之处作以点评和鼓励。课堂展示环节，一方面展示了学生的学习成果，提高了口语表达的能力;同时也对学生的合作学习起到了督促和检验的作用。

初中作文互评互改模式浅析 篇3

关键词：初中作文 互评互改 模式

作文评改是作文教学的重头戏。它既是一次作文的终点，又是下一次作文的起点。当前初中教学一线的作文评改状况如何？真实情况是多数学校管理者要求教师精细批改，全批全改，甚至一个学期还以批改的次数多少作为考核指标。许多学生认为写好作文后，评改是教师的事，甚至一些教师也认为学生改作文就是走过场，浪费时间，结果，教师认认真真地改了，也写了许多鼓励性的评价，但学生不以为然，只秒看一眼评语或分数，就认为此次作文结束了。由此，一边是教师辛苦劳作，一边却是收效甚微！感叹之余，不由想起一句话，“你不能做我的文章，正如我不能做你的梦”。作文整个过程包括评改的主体应该是学生，为什么非要教师越俎代庖，大包大揽？笔者以为这都是落后的教学理念和教育管理所致，让教师发挥主导作用，教会学生评改作文的方式方法才是我们教师义不容辞的责任！

关于作文评改，《初中语文新课程标准》己明确指出：通过学生互评和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。所以，初中学生在互评互改中因能力不足而走过场，最终会荒废大好青春的担心应不足为虑。那么，教学生互评互改该如何实施？叶圣陶先生认为：作文评改由“教”到“不教”是一个渐变的转化过程，应是“导儿学步”法，由“示范”到“点拨”到“顾问”，教的分量逐渐减少，到最后学生自能批改作文。所以，笔者以为教学生学会互评互改从理论上讲是可行的，当然教会学生互评互改作文的前提是信任学生。让学生主动参与到作文的互评互改中来，本身就是对学生写作能力的一种承认，更是对学生的一种尊重！教师如何一步步“示范”，一步步“导儿学步”才是教育智慧的大考验！

笔者以为，在讨论互评互改具体模式前，应首先明确其实施的三项原则。

一是及时性原则。学生写作后必然会希望马上获得评价信息，“与别人比，我写得怎么样？”在学生兴奋点上的及时评价信息将会在很大程度上影响他们今后的发展。如时隔较久，学生波澜不惊，效果就会大打折扣。

二是培养学生责任意识的原则。笔者给作文互评互改活动取了个名字“人人争当伯乐，练就一双慧眼”，笔者认为恰如其分地对同学的缺点、失误提出修改意见，热情赞美身边美文的过程就是在潜移默化中塑造一个个有责任感、有担当的正直的优秀的灵魂，日积月累，他们的人格形象终将靠自己行为的修炼而高大起来。所以，教会学生相互评改也是一个育人育德的过程。

三是鼓励性原则。作文互评互改，一定要注意保护学生写作的热情，千万不要贱踏差生的灵魂，让他们丧失了写作及向他人学习的积极性。所以，讲评侧重点是努力找到其他同学作文的亮点。让不同层次的学生都能复习到基本的阅读知识，感受到互评互改中学习的乐趣，感受到进步的喜悦而产生强烈的作文兴趣。

下面，谈一谈学生作文互评互改的实际操作模式。

首先，笔者将整个评改过程分为五个阶段。一是按水平对学生进行分组（每组5一6人），推选写作水平较高的学生仼组长。二是教师引导学生结合中考评分细则，用一篇同学的中等作文为例，明确评分标准和写作评语的方法。三是随机分发，人手一本，组织评阅，讨论交流心得。四是定向指导，修改升华，并推荐优秀作文，在班上朗诵、品评。五是将优秀作品用作文纸誉写，张贴在佳作欣赏栏里或集结成小书。

在这五个阶段中，第三阶段是实施互评互改的重点，它关系到整个互评互改的成败。对于初次训练，可从命题作文入手，如果不是命题作文，还要从题目与内容的联系，题目文字是否生动、有吸引力等角度去指导。我们在评改前先确定作文起评分为80分，然后根据同学们讨论的标准从文句表达、审题立意、写作技巧、卷面书写四个方面进行量化品评及打分，规定评语不得少于4条，字数不少于60字。当然，练习几次后，教师可根据每次练习评改的重点不同而灵活安排，不必每次面面俱到，比如还可从结构层次、开篇技巧、选材等多个角度进行训练。

其次，作文互评互改第三阶段的具体实施过程。俗话说：重要的事情说三遍。笔者认为好文章更要看三遍。

看第一遍着重在“改”，指导学生检查并修改错别字和病句，并用增、删、调、插入等符号作出标注。然后计数，扣分（一般错1句扣3分，错1字扣1分，为保护学生的写作积极性，扣完10分为止）。并在文末分两个等级写下第-条简洁的评语。如文章无错别字、病句则评，文字通顺或语言流畅，加3分。如果别字、病句较多则评，希正确使用汉字，加强基础知识的积累。如果同学有改不来之处可提交组长裁断。

看第二遍，侧重于作文的整体情况，指导学生进行审题立意的“评”价。可请同学先用红笔勾画文中能体现中心思想的好词、好句、好段并标注，或在文末第二条评语处归纳文章中心，然后写下第二条评语。比如选材偏离文章中心、选材不典型或中心不够突出扣5分，最好写出扣分的理由及如何修改，但不勉强；中心较突出，不扣分；中心鲜明突出或立意高远的加5分；实在拿不准的交由组长在组内简短讨论后再做决定。

看第三遍，侧重作文细节亮点的分析，品评文章的写作手法并写出“赏”析文字。这个步骤主要从以下三个角度进行梳理，可以选其中一个角度进行赏析即可加3分，但不反对成绩优秀的同学三点都分析，最多可加6分。

角度一，对有利于突出文章中心的材料，如果有精彩生动的细节描写或环境描写的来烘托渲染的词或句子用笔勾画并且赏析其作用。比如用了动作描写，用XX等动词，生动地写出XX人物动作XX特点，反映了人物什么思想性格特点等。写这样的评语，难度系数并不大，绝大多数的同学都可完成。

角度二，恰当地使用比喻、排比、对比等修辞方法3处以上的，并在文中用笔划出并恰当点评其表达效果。比如这里用了比喻修辞，把XX比作XX来写，生动形象地写出XX事物XX特点，表达了作者XX的思想感情。

角度三，恰当运用含义隽永的名人言论及故事来增添文章的说服力或感染力的，用括号标出，可在文末写出赏析其作用。现在初中学生己具备-定写议论性散文的基础了，角度三将越来越重要，当然也可视作文文体不同酌情增减。

最后，回顾全文，为全文卷面书写水平作出总评。书写字迹较差的扣3分；书写较工整的不扣分；书写美观的加3分。最后打出总分，并请同学认真签上“小老师”的大名。用自己神圣而专属的姓名为评改作证，学生们都会很郑重，因为他们都知道人这一生不是名字为自己添彩，而是每个人要努力用自己的言行让名字闪闪发光。只要扣分有据，加分在理，每位同学对评改结果，都会满心地敬重，决无因乱改而有伤友情的事情出现。

评改完毕之后，交还作者本人过目，一般同学分数都会在80一95分之间，和老师评分相差不大，大都能欣然接受。多数同学都觉得同学的评改是认真负责的，值得借鉴。如果对评改意见较大的，可向老师提出，让老师帮忙解决。

组织学生互评互改，还可以结合学生自改自评、小组修改进行。评改完后，教师快速浏览，统计分数，抽样检查写作及批改情况，进行及时点评，特别是给工作认真的小组掌声鼓励。然后布置小组长分派组员采集信息，并形成《本次作文情况报告》作为全组人员的本周周记作业。

在指导初中学生互评互改作文的过程中，学生始终是主动的、积极的参与主体，教师是积极的组织者、指导者和监督者。教师通过指导学生互评互改，启发学生认识了自己作文的优缺点，应该如何向他人学习，领悟到好文章该怎么写，不该怎么写。互评互改模式改变了单一的教师批改作文的形式，学生在这种修改活动中学习，在相互的交流了解中进步，增强了学生学习的积极性、主动性，有助于学生写作个性的发展和写作能力的提高，作文课也将更具吸引力和实效性。

作文互评互改 师生互利双赢 篇4

我是一名在农村小学执教多年的语文老师，发现写作文一直是每个学生最头疼的事，而批改学生的作文则是每个语文老师最头疼的事――作文批改费时费神。学生的作文水平良莠不齐，偶尔遇到几篇写的不错的，批改时的心情还不错，可是一旦改到写作水平较差的作文，那真是一种折磨。我所任教的学校是一所小班化学校，班额在30人左右。结合多年的教学实践和我校的教学实际，我发现有一些做法不仅可以减轻老师的“痛苦”，还能有效调动学生的积极性，真正做到师生互利双赢。

一、实施过程

（一）跟着范文学着改

每篇习作都有它的着重训练点，教师在评改前投影出示一篇较好的例文或者自己的下水文，让学生自由诵读，再次强调训练点，让学生明确此次习作训练的目标。

1.内容方面。让学生看看选材是否符合此次的要求，是否出现偏题、跑题现象，同时要引导学生有正确的价值观和人生观。

2.结构方面。除了内容方面的示范性，例文在结构上的示范性也要突出，比如文章的开头和结尾是否照应，是否点明中心，段落与段落之间的衔接过渡是否自然。

这样，让学生批改时有据可依，学生就能改得明明白白，轻轻松松，为接下来的互改奠定良好的基础。

（二）同桌合作初步改

1.改问题。学生的作文中常会出现以下基本问题，如，标点符号缺失或者运用错误、错别字乱用、语句不通等。这些问题在同桌互改时，学生是有能力改出其中的大多数的。

2.评优点。学生的作文中或多或少会出现以上问题，但是也必然会出现很多优点。如好词佳句，或是有自己独特的见解，这样的闪光点，学生在同桌互改时也能发现。所以，也要让他们做出相应的圈画，或写上几句眉批。

如果以上这些方面都由教师一一批改，一篇作文的批改时间最起码十分钟，一个班以30人算起，那仅批改作文就要300分钟，合计5个小时！所以，让学生和同桌先互改，改出基本问题和优点，既能提醒学生不要犯类似错误，又能让他们向伙伴学习，获得激励，提高他们的基本修改能力，同时能节省时间，提高课堂学习的效率。当然，同桌的搭配要在小组中做到以“优”带“差”，即作文水平高的带作文水平低的，这样才能改下去。如果是“双优”组合，就有点资源浪费，而“差差”组合，会导致互改停滞不前。

（三）小组合作深入改

同桌互改后，一篇习作只是经历了两个人的“审查”，那么接下来就要放在小组中接受小组同学的“审查”。“真金不怕火炼”，好文大家来评！

1.细看书写、评态度。首先让小组内的同学看一看书写是否工整、页面是否整洁，评一评书写时的态度是否认真。

2.听读习作、说意见。每篇习作由之前初改的学生来读，其他的同学听、看，然后给出自己的意见。

3.整理意见、写下来。听完后，选小组中书写较好的同学执笔把大家的意见整理后写在被批改的习作上，可以成为最后的总评。在这个过程中，组长要让每一个组员都积极地说出自己的意见，哪怕只有一点。

4.综合评定、给等第。最后一步由组长组织组员根据该习作的书写、内容等给出等第。

（四）教师审核表扬改

学生在小组中改完了习作，那么老师是不是就没事了呢？当然不是！学生互改完习作以后，教师要逐一过目，审核是否有遗漏，同时要选出小组中写得最好的习作以及改得最认真最好的习作。在接下来的作文评讲课上，针对以上情况进行表扬和鼓励。这样，学生看到自己的作文得到了同学的精心批改，会很有成就感。而不会改的学生，在互改作文的过程中习作的态度会受到潜移默化的影响，习作的水平也会渐渐得到提高。

二、注意事项

1.学生毕竟不是成年人，他们在作文互改的过程中，偶尔会忘了任务，忍不住开小差，教师要走到学生的互改小组中去，随时在课堂上给予关注，引导。

2.学生毕竟不是老师，他们在作文互改的过程中，可能会出现一些语言表达上的、书写上的偏差，教师要给予更多鼓励，而非打击。

3.一个班级的作文，不可能在一节课内高效地互改完，教师要给足时间，一般安排两节课改完，比较合适。

4.一个班级的作文，不可能学生互改完成后就万事大吉，教师一定要仔细审核，坚持评讲鼓励。

俗话说得好：“万事开头难。”作文互改，起步时，教师和学生可能都会感到有些难。但只要开个好头，一步一步地坚持下去，等学生慢慢走上了习作互改的正轨，我们就会发现，之前的练习都是必要的。到那时，学生会改，会写，老师也就教得轻松，改得自在，真正实现作文互评互改，师生互利双赢！

小组合作互评互改 篇5

——作文教学中的合作探究

作文教学一直以随意性强而著称，虽然《课程标准》中有量和质的规定，但在具体的教学实际中操作性不强。语文教师往往根据自己的实际灵活安排。叶圣陶先生说的作文“少、慢、差”的现象依然严重存在。我认为学生作文“写作次数少，作文写作周期长，作文质量差”的原因可能有很多，但作文的批改量大、批改任务重，应该是个主要原因。作文批改耗费教师时间比较多，精力比较大，但学生拿到作文本后，只看一下分数和批语，就完事了。而小组合作，互评互改就可以让学生参与到作文评改中，以上所说的现象就会大有改观。具体做法如下：

一、准备阶段

第一步：讲清目的要求，调动学生互评互改的积极性。告诉学生自评自改、互评互改是初三学生已经具备的一种能力，是《课程标准》中要求学生应该培养的一种能力，学生只要在老师的指导下加强训练，就一定能提高自己的写作能力、评改能力。

第二步：合理指导，教给学生作文评改的方法。⑴基本评改方法：①找错别字、病句、及基本标点符号的使用错误②卷面书写情况的评判③语言④主题与内容⑤结构是否完整⑥常用修改符号的使用。

⑵重点评改方法：根据作文写作训练的目的和要求侧重某方面的评改，如关于中心方面训练，开篇是否点题，中间是否绕题，结尾是否升华主题等。

⑶综合评改方法：①找亮点②找不足③提一条修改建议 第三步：合理分组。考虑学生的个体差异比较大，分组时必须好中差（以作文水平衡量）结合，以前后排四人一组为最佳，选定一名小组长。

二、实施阶段 第一步：交换找优点，评价闪光点，写出主要内容，概括大意。第二步：再交换挑毛病，指不足（比如错别字，病句等）。第三步：小作者朗读自己的文章，动情优美处，大声的读，后品味反思别人的评价，结合自己的感受，对自己提出中肯的建议。最后，每组推一篇美文大家共赏。

浅谈作文“互评互改模式” 篇6

【关键词】 作文批改 自主 合作

【中图分类号】 G633.34 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）06-053-01

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初中语文教研员孙春成老师在一节全区的作文示范课中，成功完成了让学生互评互改、当堂完成作文批改的任务，赢得在场老师的交口称赞。课后，孙老师明确提出要让老师们从繁重的作文批改中解脱出来，并由此提出作文批改可让学生互评互改，自主完成。这一创举着实让初中语文教师欢声雀跃。老师们的工作量因此减小了，更重要的是这一模式科学且合理，是作文教学中一个新的创举。

或是评分式，或是评级式，或是评语式——在目前的作文批改中，教师大多在越俎代庖，花费大量的时间、精力对学生的习作字斟句酌，精批细改；然而真正的“主角”呢，一般只能是“听众”“看客”。他们对老师批改的作文似乎比较“冷漠”，很少“有”动于衷。老师辛辛苦苦批改了三四个小时的作文本，到学生手里，可能三四秒钟就被合上了。如何扭转作文批改的被动局面？如何真正提高学生的写作能力？如何实现新课标下的“知识与能力”，“过程与方法”，“情感态度与价值观”？我们探讨了一种作文批改的“互动模式”。即在作文批改中，形成师与生、生与生之间的多向促动关系，使作文批改臻于学生自主操作的范式。下面先介绍做法：

一、做好互动准备

1.动员。我们从作文批改，尤其是是教师高投入、学生低收效的现状入手引导学生明确互动的必然性；从学生参与直至独立进行批改的意义入手引导学生理解互动的重要性；从学生自己批改作文的条件入手引导相信互动的可能性。通过以上动员，学生激情空前高涨，这就为学生自主合作提高奠定了思想基础，也为作文批改的互动模式奠定了坚实的思想基础基础。学生在实际操作中感受到了欣赏别人作文的妙处，且伴有强烈的新奇感，故能比普通的语文教学课更加轻松愉快地参与。

2.分组。为了确保这一改革能够得到良好组织和有效调控，我们把学生分成八至十个互动小组，每组5到6人。并有明确的任务分工。如可设置组织员、朗诵员、评论员、计时员等角色，让学生自主分配职责。分组时，提示学生考虑以下原则：一是从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合，从水平方面考虑互补组合；二是以合理的人员配置作互动的能力保证；三是可变性原则：从动态（水平提高比较明显的人才应及时调换小组，以扶“贫”济“困”）方面考虑可变组合，以必须的人才流动为“互动”的发展保证。

二、进行“互动”批改。进入批改阶段，我们按“四互”要求进行操作

1.互定标准。每次批改时，我们引导学生在严格掌握共性标准（评改作文的一般要求，例如内容、结构、语言、书写等）的前提下灵活处理特殊情况（某类文体的某个或某些相关要求）。我们分两步付诸实施：起初，教师适当引导学生回忆、复习有关作文知识、规律、组织全体学生商讨决定相应标准；往后，教师逐步放手，让学生自己交换意见直至明确批改要求。

2.互改习作。开始正式批改时，一般有三个步骤。一是先由一个同学批改本组内一个同学的作文：改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级，二是再由两位组长把关，复改自己以外的作文，不只对作者而且还对初评提出补充或修正等方面的意见。最后教师对全部作文，特别是学生吃不消的作文进行总体把关，了解学生的作文尤其是批改状况，摸清行情，积累材料，为相互指导做必要准备。

3.互谈体会。这是“互动”时不可缺少的环节。其意义在于扩大“互动”交流，加强评改者与评改，习作者与评改者，习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。一是小组内交流。先让习作者与初评者，复评者以及教师“对话”，或谈在某一细节存在的疑惑，或谈在某一方面得到的启发。二是小组外交流。统一安排时间，由各小组推派的代表就习作者和评改者双方取得的进步以及存在的不足在全班交流，在全班范围内取得“互动”效应。

4.互推佳作。这也是“互动”时必不可少的环节。其意义在于：互改成果，推出范文。互推佳作应体现以下两个原则：一是鼓励性。每次作文，小组内至少要推出一篇佳作，在全班交流，学习。那些写作水平一直比较高的同学，当然应鼓励其“冒尖”；那些小组内一直无缘入“围”的同学，更应予以“关爱”，鼓励其“出墙”，以进步明显为原则。二是集体性。复印优秀作文前，其作者须按初评、复评以及师评意见自我修改，然后提请组内同学再次修改；修改复印后，全班同学以及教师进一步提出完善意见。

三、我们认为这作文“互评互改”模式不仅具有可操作性，而且具有重要的现实意义

这一模式实现了新课标理念。作文批改由传统状态进入“互动”状态，这不只是形式的转变，更是观念的转变，使学生成了名副其实的“主角”。其次，目的定位，实现了由“评”向“改”的转变，更重要的是，由于重视同学、老师以及自身的多向修改直至推出佳作，“改”便成了最高也是最终的目的。第三，实现了自主、合作、探究的教学模式。不仅掌握了知识，培养了能力，也让他们学会了交流、学会了求知、学会了做事。

对于作文“互评互改”模式的探究，尚处于初级探索阶段，在日后的作文教学过程中，希望有更多的老师能一起交流探讨，提出更加切实可行、更加积极有效的方法。愿作文“互评互改”模式能真正改变写作文难、改作文难的现状，让作文教学更加愉快轻松有实效。

[ 参 考 文 献 ]

[1]孙春成.《立体教学与研究》.

[2]王坦.《合作学习论》.北京科学出版社，1994.18.

如何指导初中生互评互改作文 篇7

教育界春风化雨，让大家期盼已久的新课程改革正式推行。新教材的运用如同春雨般点点滋润祖国花朵。在大家欢欣鼓舞之时，我们面临着更加艰巨更有意义的任务。例如如何在“老大难”作文教学中体现“自主、合作、探究”的学习方式的问题。在此，我根据自己几年的教学体会谈一点看法。

我们在大力提倡教师下水，鼓励教师身先士卒积极写作的同时，我觉得不妨让学生上岸结网，批改作文，几年来的实践证明，这不失为一种行之有效的方法。

随着语文考试制度的改革，作文占据了初中语文的半壁江山。它的成绩的高低直接影响着语文成绩的好坏。但毋庸置疑的是，作文也是最令师生头疼的了。连魏书生老师也称：语文老师最苦的差事就是批改作文。对学生来说——作文难写；对老师来说——作文难批。学生对作文没兴趣，语文课即至少失败一半。长期以来，在此种情绪的影响下，作文成了夹在老师和学生之间的毫不相干的第三者，一直阻碍了作文成绩的提高。

作文的本质属性决定了作文的主体是学生，作文教学中必须确立“自己写、写自己、自己改、改自己”的意识。然而现在的许多作文教学，或多或少违背了作文实质，出现厌学等一些不应该出现的现象。主要表现在：

一、心如枯井，没内容写

作文课上，往往老师唾沫飞溅滔滔不绝说了大半天，然后布置学生写作，一个个把笔管当棒棒糖咬，难以下笔。“教室——宿舍——食堂——厕所”四点式的枯燥学习生活和繁重的学习压力抑制学生的创造力，学生成天游弋于试题、答案的汪洋大海，而“减负”也只能是”春风不度教师关”。电视不能看，报纸不让读，文娱活动几乎为零，大门不出二门不迈，两耳不闻窗外事，一心只做训练题。致使学生搜肠刮肚，也还像个“士兵”，举笔无措。例如，布置学生写一篇以“老师”为话题的作文，学生往往在作文中让老师废寝忘食工作熬夜批改作业，或让老师带病上课，或让老师的白发过早的脱落，或让老师舍家为校呕心沥血，除此之外，鲜有它意。就连“母亲”、“头发”有些学生这样的话题也常常愣神半天不知道能写什么。无病呻吟，内容空乏之作来充数。

二、恨之愤之，缺少兴趣

兴趣激发热爱，而爱因斯坦说过：“热爱，是最好的老师。”教学生作文，能否激发、点燃他们强旺、持久的兴趣之火，是其有无办法的重要标志。拥有了兴趣，学习就有了源源不断的动力，进而就有了成功的垫脚石。兴趣的丧失是老师的教学最失败的体现，如学生厌烦作文，视其为沉重“包袱”，提起来即“头疼”，写起来就“对付”，这反映了主体想像力、创造力的危险萎缩，其后果非常严重。即使老师教的再有用，学生的思想已游离身体，往往“身在教室心在外”，老师的良苦用心皆付诸东流，不能不让人感到悲哀——教师的悲哀。

三、隐性反应，时效性慢

导致作文成为学生的众矢之的的原因，很大的一方面，是由于作文不同于自然数学等课程的特殊性。首先，作文的教学效果不可能立竿见影，它是一种隐性反映的课程，选材立意，谋篇布局，遣词造句，描绘刻画，引经据典，都不是一朝一夕能练就的，叶圣陶也说：语文学习是一个渐渐积累的过程，决不是短时间能够的学好的。其次，评价批阅滞后，老师批改任务繁重，往往一个老师一周有上百篇作文，老师很难在一两天内完成，很多时候只是敷衍了事，没能细细批改。学生完成作业后渴求肯定的欲望很难立刻满足。还有，由于老师喜好观念不同，导致很难对学生的作文水平作出一致的评价，甚至会让学生觉得自己不进反退的错觉。

四、千篇一面，缺乏创新

上作文课老师必定先讲套路、定中心，学生写作时也必须依照模式顺着套路，否则不合要求。由此，学生的作文越来越“合乎要求”，但是写作主体原有的那份个性和灵气也被规范消磨殆尽了，原有的变通力也消失的无影无踪。在这种模式化的套路训练下，学生的作文自然是千文一面、千人一腔，是教师自身的风格的克隆，是从同一个模子里出来的复制品，犹如自来水，千家万户一个样，平淡无味。

五、固守其位，模式僵化

一个教师在几年的作文教学中，都固守相同的教学模式，即：命题——教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评。显然，这种模式轻视学生自身的主体能力，也忽視了作为教学过程是一个信息传递的过程。势必会造成严重后果：教师教学无特色，学生作文无特色，写作无能力。甚而有之，不是让学生依照协作规律循序渐进的训练，而是遇到什么题目或体裁写什么题目或体裁，更有甚者课没备好上不了讲台时，则临时想个题目让学生作文打发时间。这种作文教学方式只能引导学生在应试教育的迷阵中兜圈子，到头来学生对写作真谛的认知还是云遮雾罩。

长此以往，学生又怎能不对本应洋溢着鲜活的生命色彩的作文渐生厌倦之情乃至丧失信心呢？现代素质教育、新课程教育改革为作文教学找准突破口——强调“自主、探究、合作”形式的运用。为此，鄙人认为，让学生调换批改作文是切实可行的，能够纠正时弊。

我们经常强调要体现教师的主导作用，而教师的主导作用要放在指导学生自治管理上，帮助学生形成和提高自我管理能力和创造性自学能力上。魏书生老师为了培养学生的语文自学能力，十分重视学生的自立、自治。他还认为这种情况下的语文教学"一靠民主，二靠科学"。这一点很切合我们现在强调的“学生自主”。

《语文课程标准》中提到：自主学习，是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式。书中还强调：要加强学生“自我监控、自我指导、自我强化”的能力。而在考试的“指挥棒”下，一味的让学生多写多练，让学生一味处于被动地位。我们要勇于打破这种传统教育思想束缚，要培养学生怀疑、批判精神。创造性思维的生命力在于怀疑和批判，没有怀疑和批判就不会有创造。

“吟安一个字，捻断数茎须”，好文章一半在起草，一半在修改。修改是写作不可缺少的重要步骤，是提高文章质量的有效方法，文坛上流传着不少作家修改文章的故事。而修改又重在养成学生自改习作的习惯。叶圣陶先生当年曾大力提倡，积极主张学生自己修改文章。大纲也要求学生养成“多写多改”的习惯。“好文章是改出来的”，这是公认的事实。文章不厌百回改，越改越精美。教师应教给学生自改作文的方法，调动学生自改作文的兴趣，多方面培养学生自改的习惯。

每接新班时，就教给学生讲评，先学别人作文的优点，再用批判的眼光互相指出作文中的缺点，提出改进意见。教师评出优秀习作让学生评赏，与自己的作文比较。对带有共性错误提出来让大家分析、比较，总结出教训，拟定修改方案。然后，重点指导学生独立分析自己的作文，综合同学、老师意见，学习运用人家作文优点，改出高质量的作文。