论课程评价中的量化评价与质性评价

论课程评价中的量化评价与质性评价（精选5篇）

论课程评价中的量化评价与质性评价 篇1

[摘要]：量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法。这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价者的角色上有明显不同。但它们不是两种对立的方法，在实践中应该把两者紧密结合起来，互相补充、完善，走向多元的课程评价方法。

课程是教育系统的核心。评价是揭示个人、社会、自然的价值，建构价值世界的认识活动。课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。

课程评价是与教育的发展和改革相随的。在课程理论研究的短短一百年中，课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养，从强调学习知识转向学会应用，从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。课程的每一次重大进展，几乎都伴随着研究方法的改进和发展。课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法，因为这里涉及两个相当复杂的领域----课程和评价。然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。课程评价的评价方法大致可以分为两类，一类是量化课程评价，另一类是质性课程评价。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期，代表着不同的评价理念，但作为具体的评价方法，两者具有各自不同的特点，适用于不同的评价目标和对象。

一、课程与量化评价

所谓量化课程评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。

1.理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的，存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量化评价就是利用这些关系。“知识”具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范，就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此，使用一种理性、客观的方法，配合合适的程序，就能使我们预知和控制世界。

2.评价目的量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程，教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。

3.评价过程量化评价主要针对课程实施结果进行的，即“应该评价什么”，而不是“什么值得评价”，如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”，如泰勒的评价模式。量化评价的.主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设，然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大量的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，然后将事实与假设加以分析比较，并不断修改和完善假设，最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性，指课程行为是标准化、系统化的;生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。

4.评价的具体方法量化评价将事实和价值相分离，强调课程需要严格控制，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。另外，常用资料的形式对课程现象进行说明，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，推进了课程评价科学化的进程，因而一直在实践中处于支配地位。

〖HTH〗5.评价者的角色量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，认为现实是不以人的意志为转移的，是客观存在的。评价者在评价之前就作出种种假设，在评价过程中，“客观”地搜集与课程有关的资料，最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。这里的评价是自上而下的，评价者具有很大的权威。正常情况下评价者是个别行动，在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。可以说，评价者是一个有“无限权利”的人，因为他们充当了专家或评判员，从而控制着评价过程。

二、课程与质性评价

在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，认为只有量化分析才是科学。在这之后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。

1.理论基础这种方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以判断，而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。

2.评价目的质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致描述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。

3.评价过程质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式。

4.评价的具体方法质性评价认为，资料是对评价者价值观的反映。在评价开始之前，人们不知道他需要揭示的东西。随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断显现。不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与观察、行动研究、人种学等。与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。在学校和课堂，在不同的课程规划阶段，评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。

5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体(如教师、学生、家长、督导员、专家等)在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技能，并解决他们的困惑。评价者不一定中立，他也可以在合作性的对话中发表自己见解。

三、量化评价与质性评价的特点和联系

量化评价和质性评价在理论上有分歧，但它们不是两种对立的方法，在课程评价中是非常必要和不可缺少的。它们的分歧能在课程评价实践中统一起来，互相弥补各自的缺点。

1.量化评价的特点量化评价的优点是逻辑性强，标准化和精确化程度较高，能对课程现象的因果关系作出精确分析，结论也更为客观和科学。

然而，影响制约教育和课程的变量很多，所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量，容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面，从而影响了课程评价的信度。而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发，这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。最后，它只重视行政管理人员和课程评价者的利益，忽视教师在工作中遇到的实际问题，从而使价值失去了多元性。

2.质性评价的特点质性评价尊重现实，没有预先安排好的结构进行评价，对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重：评价者本人是主要的评价工具，从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义，所关注的是被评价对象自己的看法，尊重评价对象对自己行为的解释。

当然，这种方法也不是绝对的。由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系，会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且，质性评价对评价者的要求很高，并不是所有的评价者都能胜任，而且质性评价必须经历一个相当长的时间，还要有相当大的资金投入。

3.量化评价与质性评价的联系质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。但从根本上讲，质性评价本质上并不排斥量化评价。质性评价与量化评价从不同的侧面，用不同的方法对事物进行评价。在课程评价领域中，两者都无法单独使用来解释所有问题。它们是互为补充、互相支持的，质性评价内在地包含了量化评价。质性评价为量化评价提供了应用的框架，而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。

四、走向多元的课程评价方法

现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的，从它产生之日起，就以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。倘若把复杂的课程现象简单化，把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量，都无法从本质上保证客观性，也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。方法本身并无对错之分，关键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。

论课程评价中的量化评价与质性评价 篇2

笔者在实验教学中采用的教材是清华大学出版社出版的《会计电算化系统应用操作》 (第2版) 一书, 作者何日胜。该书采用我国目前最优秀的用友财务及企业管理软件U8作为操作软件, 对会计电算化系统中的总账和报表两个模块的功能进行了具体描述和应用性操作。难能可贵的是, 该书设计了一家中型国有企业2004年12月份发生的全部经济业务的原始凭证作为业务内容, 并将其业务内容贯穿于阐述总账系统和报表系统应用操作的每一个过程。该书经修订后数据完全正确, 可以放心使用。

我校会计电算化课程共安排70学时, 其中授课40学时, 上机实验30学时, 包括总账和报表两个模块, 实验课的具体学时安排见表1。

上机实验结束后要求学生交电子版作业, 包括账套、报表、说明3个文件夹, 具体内容如下: (1) 账套文件夹, 即学生输出的总账账套; (2) 报表文件夹, 包括资产负债表、利润表、现金流量表、资产负债表的千位表 (即经过舍位平衡后的资产负债表) 、利润表的千位表 (即经过舍位平衡后的利润表) ; (3) 说明文件夹, 包括一个Word文件, 要求学生对自己的账套进行一些说明, 以便老师进入账套检查作业, 具体内容包括账套号、账套名、操作员密码和权限以及实验心得等。

总账账套包括核算单位的所有会计信息, 如凭证、账簿等, 内容丰富, 教师检查作业时不可能面面俱到;另外, 报表模块要从总账模块中取数, 学生是否建立了两个模块的联系也是考查的重点。综合考虑, 笔者设计了会计电算化实验评分表 (见表2) 。

1. 制单是否本人

检查这一项目可以督促学生本人亲自完成凭证的输入工作。具体检查步骤如下:“凭证”—“查询凭证”, 出现“凭证查询”窗口, 选择好条件后按“确认”, 如果“制单人”部分出现该学生姓名则该项目作业正确 (如图1) 。

2. 自动转账凭证能否生成

月末有一些业务的凭证可以在定义好转账公式后自动生成, 如“结转收益类账户余额至本年利润”、“结转成本费用类账户余额至本年利润”、“计算本年应交的所得税额”、“结转本年所得税额至本年利润”、“年末利润分配”、“结转利润分配余额至未分配利润”等。教师应建议学生一一尝试, 但作为作业检查项目, 可以仅检查一两个这样的凭证, 看是否能在定义好公式后自动生成, 比如对于“结转成本费用类账户余额至本年利润”这一经济业务, 如图2所示定义的公式正确。

3. 全月科目汇总表是否正确

科目汇总表是凭证数据的汇总, 使用用友会计软件, 只要输入不同的条件, 上、中、下旬以及全月的科目汇总表都可以生成。检查全月科目汇总表可以督促学生输入正确的凭证, 如果不正确, 学生也可以缩小范围, 分别汇总上、中、下旬的科目汇总表, 并与实验书中给出的答案对照以最终找到错误的凭证。全月凭证将科目汇总级次选为“1级—1级”的正确结果如图3所示。

4. 发生额及余额表是否正确

传统的手工总账, 是根据总账科目进行分页设账的, 而在财务软件系统中的余额表, 则可输出某月或某几个月的所有总账科目或明细科目的期初余额、本期发生额、累计发生额、期末余额等。因此, 在实现计算机记账后, 用户多用余额表来代替总账。在“发生额及余额查询条件”窗口, 将月份选为“2004-12———2004-12”, 科目选为“空”, 级次选为“1级—1级”, 按“确认”后的正确结果如图4所示。

5. 是否结账

在会计实务中, 企业会计人员将某月发生的全部经济业务所取得的原始凭证, 通过“填制凭证”功能编制成记账凭证, 使用“审核凭证”功能对记账凭证进行审核, 经过“记账”功能进行了记账, 生成会计报表并经检验正确后, 最后就可以进行月末结账了。结账操作虽然非常简单, 但却是电算化不同于手工的、也是经常被学生忽视的一项操作, 检查学生账套是否结账, 让学生在心中对当期所有的工作画一个句号是非常有必要的 (如图5所示) 。

6. 引用本人账套能否自动生成报表且数据正确

这里强调一下必须是引用本人账套, 因为有可能虽然学生交上来的报表, 其数据是正确的, 但实际上是拷贝别人的报表, 所以教师检查作业时必须辛苦一下, 重新引用学生本人的账套, 看能否生成正确的报表数据。具体操作如下:“数据”—“账套初始”, 在“账套及时间初始窗口”中输入该学生的总账账套号及会计年度 (如图6所示) 。之后进行“数据”—“表页重算”操作, 即可生成所需报表。具体结果如下。

(1) 资产负债表

如果出现如图7所示结果则该项目作业正确。

(2) 利润表

如果出现如图8所示结果则该项目作业正确。

(3) 现金流量表

如果出现如图9所示结果则该项目作业正确。需要说明的是, 实验书中并没有给出现金流量表的编制方法, 对此, 笔者向学生推荐了《中国会计电算化》杂志2003年第2期杨蕙璇《利用用友UFO电子表系统编制现金流量表》的文章, 采用该文章介绍的方法, 学生可以顺利地编制出正确的报表。

7. 报表审核

在实际工作中, 为了确保报表数据的准确性, 经常用同一张报表内部或不同报表之间的钩稽关系, 对报表进行钩稽关系检查。一般称这种检查为数据审核或报表审核。实验书中给出了资产负债表和利润表的审核公式, 学生可以任选其一进行审核公式定义。定义好审核公式后, 在“数据”状态下进行操作:“数据”—“审核”, 即可检查出报表数据是否正确。比如资产负债表, 如果出现如图10所示结果则该项目作业正确。

8. 舍位平衡

企业的会计报表通常是以人民币“元”为单位进行编制的, 但以“元”为单位的报表, 在上报时可能会转换为以“千元”或“万元”为单位的报表, 报表数据在进行进位时, 原来的数据平衡关系可能被破坏, 因此需要进行调整, 使之符合指定的平衡关系。报表经舍位后, 重新调整平衡关系的公式称为舍位平衡公式。实验书中给出了资产负债表和利润表的舍位平衡公式, 学生可以任选其一进行公式定义。定义好舍位平衡公式后, 在“数据”状态下进行操作:“数据”—“舍位平衡”, 即可生成舍位后的报表。比如资产负债表, 如果出现如图11所示结果则该项目作业正确。

以上共10个项目, 教师在检查作业时在图1所示会计电算化实验评分表中画“√”或“×”即可, 一个“√”得3分, “×”不得分不减分, 满分30分。另外, 我校会计电算化课程的笔试闭卷考试成绩占60%, 平时的作业及课堂讨论占10%, 这一比例执行几年, 得到学生的认同, 效果不错, 同行可以参考借鉴。

参考文献

[1]何日胜.会计电算化系统应用操作[M].第2版.北京:清华大学出版社, 2005:346-350.

[2]武新华, 段玲华, 唐坚明.会计电算化系统实务操作教程[M].北京:机械工业出版社, 2006:31-38.

论品德评价的质性取向 篇3

一、品德评价量化取向的困境

由于受传统德育思维的影响，品德评价的量化取向在很长一段时间内一直主导着学校德育的评价模式，教师往往习惯于采用量化的印象打分或者闭卷考试的方式来评价儿童的品德发展。这种量化的品德评价方式易于操作，同时也可以为家长和儿童提供一个看起来具体而精确的品德数值，容易为大家所认同。但是，正如我们所看到的，品德评价的量化取向虽然追求的是科学性和精确性，但是恰恰无法给人们带来真正意义上的科学性和精确性，它在学校品德评价实践中面临着一系列困境：

首先，品德评价的量化取向面临着评价理念的困境。品德评价的量化取向在理念层面上是以近现代社会所形成的科学主义和实证主义的理念为基础的，“受科学主义和实证主义的影响，人们误以为人的品德是理性产物，是可以通过科学手段加以测量的”[2]。但是事实上，理性并非人的全部，人不仅是理性的动物，还是有情感、意志和信念的动物。科学主义、实证主义的量化评价模式在测量人的理性、认知等方面有一定的优势，但是在测量人的情感、意志、信念乃至行动等则毫无优势可言。更进一步而言，人的道德发展本身是复杂的，它涉及知、情、信、意、行等方方面面，无法通过量化的模式对这些方方面面都进行科学、精确的评价。因而，量化取向的评价模式面临着评价理念上的困境，即科学主义和实证主义的理念无法解决品德评价的根本性问题。如果无法解决这一困境，品德评价的全面性、客观性和准确性就无法得到有效保障。

其次，品德评价的量化取向面临着评价主体的困境。品德评价的量化取向，导致在操作过程中往往采取教师评价的方式来展开对儿童的品行评定。因此，评价主体往往只是教师，教师是唯一的主体，而儿童则很少或者根本就没有参与品德评价的权利。但是，这显然是对儿童主体性的一种无形剥夺，它不符合基础教育课程改革的理念，也不符合品德课程与教学的发展趋势。2011年新修订的品德与生活、品德与社会课程标准强调，品德评价应是多元性的、开放性的评价，儿童既是评价的对象，也是评价的主体，应积极鼓励儿童自评、互评，鼓励家长和其他有关人员的广泛参与。[3]显然，量化取向的品德评价由于走入了评价主体单一性的误区，难以保障儿童的主体权利，同时也难以有效实现品德评价的多元性和开放性。因此，品德评价的量化取向在评价主体的定位方面存在着明显的误区，这制约了品德评价在一线品德教学中的作用。

最后，品德评价的量化取向面临着评价结果的困境。评价结果的困境包含了两个方面：一是评价结果是否可信，二是评价结果是否有效。从第一个方面而言，量化取向的品德评价推崇通过印象打分或者闭卷考试的方式给儿童打一个品德分数。但是，闭卷考试更多的只是测量儿童的道德认知水平，而教师的印象打分则难免受限于教师的主观好恶，难以保障评价结果的客观公正。因而，量化评价的可信性和客观性值得怀疑。另一方面，评价结果是否有效也是一个很大的问题。评价结果的效用主要体现于它能否矫正儿童的不良道德观念和行为，以及能否促进儿童的品德发展。品德评价的量化取向在给出品德分数的过程中，很大程度上给儿童贴上了品德等级的标签。这种贴标签式的评价结果不仅很难促进儿童的品德发展，甚至会起到阻碍作用。这也是被一线品德教学实践所证明了的。

二、品德评价质性取向的合理性分析

如前所述，品德评价的量化取向在评价理念、评价主体以及评价结果等方面都面临着严重的困境。因此，为了避免品德评价量化取向的问题和困境，更好地适应品德学科和品德教育的发展需要，我们需要建构一种以质性取向为特征的新品德评价模式。品德评价的质性取向，倡导通过对儿童品德发展的综合要素和整体质量进行全方位测评，以了解儿童整体的、真实的道德发展水平。品德评价的质性取向不是以科学主义、实证主义所倡导的科学、精确为基本标准，而是以尊重人格、促进发展为基本标准；它不追求给儿童一个量化的品德分数，而是追求为孩子的品德发展提供一套详细的质性评价结果和发展方案。因此，它是诊断性和发展性的，而非终结性和等级性的。品德评价质性取向的合理性主要体现在以下方面：

首先，品德评价的质性取向更符合新的品德课程标准，也更符合品德课程和品德评价自身的特点。新的品德课程标准要求全面评价儿童的道德发展水平，有效诊断和引导儿童的品德发展。这就要求品德评价并不是给出一个量化的品德分数那么简单，而是要真切观察、了解和评价儿童的整体道德水平，通过对儿童全面道德素质的综合把握，最终有效促进儿童的品德发展。此外，当前的品德课程和品德评价也体现出一系列新特点，它要求我们改变传统的量化评价方式。基础教育阶段的品德与生活、品德与社会以及思想品德等新课程都强调，品德教育以及品德评价要走向生活性、多元性和开放性，要促进儿童综合道德素质的发展，要评价和了解儿童综合道德水平。因此，这就要求当前的品德评价要打破量化的、封闭式的评价模式，走向多元和开放，最终以质性评价逐渐取代量化评价。通过品德评价质性取向的不断发展，可以更好地弥补量化评价所存在的不足，促进新品德课程改革的不断发展。

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其次，品德评价的质性取向可以更好地反映儿童的品德发展状况，给予儿童品德发展以更全面、更客观的评价。正如有的学者所指出的，品德评价不得不面对的一个现实就是，儿童的道德动机、道德行为、道德效果三者往往是不一致的，这种不一致使得评价者很难判断品德的真实动机与行为、效果是否相符。[4]品德评价的量化取向没有重视品德测评的这种规律性和特殊性，因而通常是以闭卷考试或者印象打分等方式展开测评，最终给儿童一个品德分数。这样的做法是低效的，因为在动机、行为与效果之间，简单的量化评定很难将三者同时放入考虑，而往往偏重于某一个方面。这就使得品德评价本身充满着理论上和实践上的漏洞，从而降低了品德评价的信度。[5]相反，品德评价的质性取向，其核心目标正在于打破量化评价的机械性与定量性，倡导通过全面考察儿童的动机、行为和效果，综合评定儿童的认知、情感和意志等要素，给予儿童更全面、更客观的品德评价。这不仅符合品德发展的规律性和特殊性，同时也能有效提升品德评价的可信度。

最后，品德评价的质性取向可以更好地满足儿童的情感和精神需要，实现品德评价的人文关怀理念。品德评价的量化取向总是试图得出一个精确的品德分数，同时又以这个品德分数来划定儿童的品德发展等级。[6]这种量化评定方式没有充分尊重儿童的道德主体性和人格尊严，它往往会使一部分儿童陷入自卑、自弃等不良心理状态当中，难以满足儿童的情感和精神需要。尤其是对于那些学业成绩比较差的儿童，量化的品德评价方式往往给他们贴上品德低下的标签。这对儿童的精神和心理是一个极大的伤害。品德评价的质性取向，并不试图用量化的方式给出品德分数，更不追求为儿童划定品德等级；它所期望建立的是教师和儿童之间的相互关怀、相互尊重和相互促进的人文关怀关系。教师和儿童都是品德评价的主体，共同发现和探讨品德发展中所存在的问题，共同加以改进。因而，质性取向的品德评价是以尊重儿童的人格尊严和道德主体性为前提的，它可以激发儿童积极的情感和精神状态，使得品德评价体现出人文性和关怀性，促进儿童的品德发展。

三、品德评价质性取向的实施策略

综上所述，品德评价的量化取向在理论以及实践上都存在诸多弊病，它不仅无法客观、公正地评价儿童的品德发展水平，同时也无法推动品德课程与教学的改进和完善。当前，新品德课程改革无疑在呼唤新的品德评价模式，它要求品德评价从实证的、量化的评价取向逐渐走向人文的、质性的评价取向。通过品德评价质性取向的发展，可以更好地尊重儿童的主体人格和道德尊严，更有效地促进儿童的品德发展。那么，在一线品德教学实践中，我们该如何实施这种质性取向的品德评价呢？笔者认为，为了更好地实现品德评价的质性取向，以下几个方面的基本工作是非常重要的：

首先，在评价理念上，品德评价应以人文主义理念为基础，评价本身是展现人文关怀的过程，而非进行量化操作和等级划分的过程。以人文主义理念为基础对儿童的品德发展进行评价，意味着评价者在评价过程中要真正把儿童看作是一个具有独立人格的人，看作是一个道德的主体，看作一个应当加以关怀的生命。评价者不是高高在上地对儿童展开评价，不是把儿童当作客体对象，而是要“俯下身”来以平等的姿态对待儿童，尊重儿童的主体需要和主体选择。评价者必须以公正的、客观的、综合的方式来评价儿童的品德发展，不以侮辱性的、歧视性的、主观随意性的方式评价儿童的品德发展。归根结底，品德评价是以关怀和爱为出发点和归宿点的，它体现出一种发展性的关怀意识，而不是一种终结性的标签意识。如此，儿童在品德评价过程中才能真正感觉到自己是被尊重的，才会积极响应品德评价，并且在品德评价之后努力促进自身的品德发展。

其次，在评价主体上，品德评价的质性取向倡导教师、儿童、儿童小组乃至家长都共同参与到评价活动当中，成为品德评价的共同主体。量化的品德评价往往是教师单一评价，学生是被动的评价对象，这既不科学，也不合理。品德评价的质性取向，倡导的是评价主体的多元性与开放性，主体权利不仅赋予教师，同时也赋予儿童、儿童小组乃至家长。因为，教师不可能观察到儿童品德生活的方方面面，以教师作为单一评价主体无法全面、客观地反映儿童的道德发展水平。而引入儿童的自评和他评、儿童小组的组评，以及家长的评价，不仅可以了解儿童在学校生活、班级生活中的品德表现，还可以了解儿童在家庭生活乃至社会生活中的品德表现。这就使品德评价不再是一种狭隘化、单一化的评价，而是成为一种开放性、多元化的评价。这种评价方式显然更有利于了解和把握儿童品德发展的综合状况，有助于全面、公正地评价儿童的品德发展水平。

再次，在评价方式上，品德评价的质性取向倡导通过观察、访谈、问卷、档案袋等方式，多层次、多角度评价儿童的品德发展。量化取向的品德评价在评价方式上是比较单一的，通常采用知识考试或者印象打分的评价方式。对于儿童而言，这种评价方式无非只是给出了一个品德分数或者品德等级，除此之外无其他作用。而品德评价的质性取向，倡导建立一种综合的、多元的评价方式，它通过结合观察、访谈、问卷、档案袋等方法，全方位地评价儿童的品行。评价者的主要任务不是给出一个品德分数，而是全面、综合地记录儿童品德生活和品德发展的轨迹，为儿童和家长提供一份详细的品德档案。因此，在品德评价之后，儿童和家长不再只是拿到一个品德分数或者操行评定，而是可以获得一份详细的品德生活档案。在这个档案中，儿童可以看到自己品德发展的每一步，看到自己曾经走过的足迹，从而不断激励自身的品德发展。

最后，在评价目标上，品德评价的质性取向是以发展性和诊断性为核心的，它倡导通过对儿童品德发展的综合诊断，为儿童提供一个发展自己品德水平的教育指引。量化评价往往倾向于给出一个终结性的评定，这事实上并不利于儿童的品德发展。品德评价的质性取向所希望建立的是一种诊断性、发展性的评价体系。诊断性意味着品德评价并不追求给出一个最终的品德分数，而是期望详细地了解和诊断儿童品德发展中的问题，激励儿童不断改正这些问题，共同解决这些问题。发展性意味着品德评价的目标不是划定品德等级，而是促进儿童向更好的品德方向发展。它把儿童看作是具有无限发展空间和无限道德潜力的主体，品德评价不是绑缚儿童的手脚，而是真正解放儿童的思维和行动，让儿童在品德评价之后获得更为广阔的发展空间。这就使得品德评价不再是终结性的评价，而是真正成为发展性的评价，最终促进儿童品德的健全发展。

参考文献

[1]叶飞.论德育评价中的人文关怀[J].教育测量与评价，2008（1）.

[2]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007：161.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活、品德与社会课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：19，25.

[4]赵玉英，张典兵.德育原理[M.]济南：山东人民出版社，2008：282.

[5]叶飞.合格性评价：品德评价的一种合理选择[J].教育科学研究，2010（1）.

[6]孟丽波，姚恩全.论儿童品德评价的困境[J].教学研究，2007（5）.

质性语文教学评价浅析 篇4

说起语文教学评价,人们有一种根深蒂固的观念,认为语文教学评价就是以纸笔测验为核心的量性评价,就是那一道道主观或客观语文考试题,就是由一组组数字组成的语文成绩——这显然是长期以来传统语文教学评价影响下人们对语文教学评价的偏见和误解。语文是工具性和人文性的统一,人文性是语文学科区别于其它学科的重要标志,以往的量性评价方式已很难体现语文教学评价中人文性的要求,对学生语文素养的评价也有失公允,所以近年来公布的两个语文新课程标准及《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中都把质性评价推到很高的位置,那么,语文学科中的质性评价应该是什么样的呢?

一、语文质性教学评价的内涵与特点

“质性评价方法就是力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进理解。”[1]而语文质性教学评价则是应用于语文课程中的质性评价,是质性评价与语文课程的有机结合。其价值取向为促进学生语文知识、能力及情感态度价值观的全面发展。语文质性教学评价是与量化的传统语文教学评价模式相对而言的,所以它与以往的语文教学评价相比有着鲜明的特点:

1.有效激励学生的语文学习。语文新课标中提出,语文教学评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能。以往的语文教学评价把甄别和选拔功能发挥到了极致,其激励功能则无从谈起。多年来,在学生中间流传着这样一句话:“考考考,老师的法宝;分分分,学生的命根。”学生把评价当成了一种负担,把语文学习当成了自己应向家长、学校、教师等承担的责任,迷失了学习的方向。而质性评价则贯穿于学习和生活之中,教师在课堂上的一句鼓励的话、一个赞赏的眼神,课间的一个微笑,来自家长的一个电话,出自社区的一个情况反映,都会激发学生语文学习的内在动力。

2.评价的各个方面呈多元性。语文质性教学评价的多元性包括多方面的内容,比如评价内容的多元,评价方法的多元以及评价主体的多元等。在评价内容方面涉及到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观;评价方法的多元不仅指质性评价方法的多样性,还包括质性评价方法在语文教学评价过程中的多元性使用;最主要的就是评价主体的多元,在语文质性教学评价中,对学生的语文学习进行评价的不再仅仅是学校和教师,还包括社会、家长对学生的评价,以及学生自评、生生互评等。

3.以促进学生的发展为价值取向。质性评价最能体现发展性评价的评价理念——为了学生的发展。语文质性教学评价的主要目的不再是为了甄别和选拔,而是为了学生的语文知识、语文能力和语文情意的全面发展。它考虑学生的过去,重视学生的现在,更着眼于学生的未来。它不断收集学生语文学习过程中的各种信息,根据学生语文学习情况,判断学生在语文学习上的优势和不足,并在此基础上提出有针对性的改进建议。语文质性教学评价可以有效提高学生的语文素养,让学生掌握以后发展所必须的工具,而不是仅仅对学生的语文成绩进行判断。

4.注重过程性。语文质性教学评价是对学生语文学习的形成性评价,它贯穿于整个语文课程实施的过程之中,是评价过程与语文教学过程的有机融合。学生的语文学习过程是听、说、读、写诸种能力的构建过程,教师除了传授给学生相关理论知识还要进行大量的语文实践,在实践的过程中练好听、说、读、写的基本功,从而形成语言运用的技能和正确的学习习惯,所以语文教学评价所关注的不应该仅仅是语文成绩的判定,而是学生在语文学习过程中遇到的问题及解决问题的过程。

二、语文质性教学评价与以往语文教学评价的比较和关系

以往的语文教学评价是指传统的以考试和测验为中心对学生语文知识和能力进行量化评价的评价体系。随着社会的发展,这种评价体系已经越来越不能适应社会的需要和学生的发展,这首先表现在量性的语文教学评价结果难以全面反映学生的语文学习情况。学生的语文能力是由听、说、读、写组成的,而我们当前通行的以考试为中心的评价方式只是注重“读和写”两部分,即使在这两个方面的考察,也有一定的片面性,拿“写”举例,一个学生的的写作水平,包含着很丰富的内容,比如生活阅历、思想眼界、课外阅读量的多少等等,而一张语文试卷上的一道话题作文是很难准确体现学生的写作能力的,我们常常会看到有些学生的语文成绩很好,可生活中运用语言的能力却不强,写作水平也不高,而有些所谓的“差生”,比如韩寒,却能写出并发表几十万字的作品。其次就是语文考试缺乏效度和信度。语文考试包括试卷的研制、考试过程的操作及试后试卷的评阅等方面,而考试过程中每一个分过程都是受多方面因素影响的,比如,在语文考试中大量引入现代文阅读材料,随意性大,且多与课文无多大相关,使师生无所适从。另外在试卷评阅方面,缺乏信度,尤其是作文的评阅,让人感觉有很多运气的成分。再次,语文考试与社会和生活脱节。学生学习语文,其最终目的还是为了提高语文素养和能力去服务社会以及今后的生活。然而,由于过于注重语文教学评价的甄别和选拔功能,学生的语文学习基本上都是围绕着考试来进行,都是以中考和高考为标杆,而忽略了语文运用能力的培养和锻炼,社会上就常常批评我们的学生“学了十二年语文,却连一篇像样的应用文都写不出”。

语文质性教学评价跟以往量化的语文教学评价不同,在某些方面具有着以往语文教学评价无可比拟的优势,而语文学科以它特有的工具性、人文性结合的特点,也更适合于质性的评价方法。首先,评价面比较宽、全。语文质性教学评价能够从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行评价,覆盖了以往语文评价的考察死角,“听、说、读、写”四个方面也能全面兼顾,使学生的语文素养得到全面的发展,而不像以往语文教学评价那样只注重考试范围内的“读、写”。其次,语文质性教学评价能够充分反映新课程标准的评价理念。仔细研读《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》我们会发现,新的课程标准中提出了“促进学生的全面发展、全面考察学生的语文素养、重过程评价、重质评以及评价主体多元化”[2]等评价理念。这些新的评价理念的提出,正说明了原有的以考试为中心的传统语文教学评价体系无法适应时代的发展,而以成长记录袋为代表的质性评价方法正能弥补其缺陷,充分反映新课程标准的评价理念。再次,语文质性教学评价能够适应社会对学生语文学习的要求。语文质性教学评价着重考察学生在现实生活中的语文能力和情意发展,着重把学生培养成为真正能适应当前及未来社会生活的人,有助于把语文知识转化为实际的语文应用能力。比如:听说方面让学生参与社会实践活动,要求学生听得懂潜台词,能说善辩;阅读方面让学生养成勤读爱读的习惯,在读书中积累知识、陶冶情操;写作方面,让学生深入社会,关注生活,表达自己对社会人生的种种情感体验、思想见解。

我们提倡语文质性教学评价,并不是否定以往的语文教学评价。以纸笔考试为主体的量性语文教学评价因其客观性、公正性、易操作性,在评价过程中所发挥的作用是其他评价方式所无法比拟的,适当的运用纸笔考试的评价功能,利用评价结果培养学生积极向上的精神和竞争向前的意识也是很有必要的。以往的语文教学评价在促进学生语文知识的学习和公平选拔方面都起着不可替代的作用,虽然它有很多缺陷,但要彻底的去废弃以往的语文评价则是不科学的,也是不可能的,语文质性教学评价应该作为以往语文教学评价的补充品,而非替代品。今天我们大力提倡质性评价,是由于长期以来我们对其不够重视甚至忽略,没有在语文教学评价中发挥应有的功能,没有给予其应有的地位。真正科学的语文教学评价体系应该是传统量化的语文教学评价与语文质性教学评价的统一,把二者有机的结合起来,发挥1+1>2的作用,全面有效地促进学生语文素养的提高。

三、语文质性教学评价策略

(一)确立多元的语文教学评价主体

质性评价要求评价主体多元化。学生、教师、家长、社会都是参与者,实现学校与家长互动、家长与学生互动,教师与学生互动以及学生之间的互动等。评价一个学生的语文素养不只是学校和教师的事,更是学生自己和家庭、社会的事,这样学生才可以从评价中看出自己的不足,才能更好地符合家庭和社会对语文教育的要求。以往的语文教学评价,多是学校和教师为主体,学校和教师根据自己的需要去对学生的语文成绩进行量化的判断。这种单一的评价主体,会造成学生的语文学习不是为了自己求知和发展的需要,不是为了人与人之间沟通交流的需要,而仅仅是为了那张语文试卷上的分数,为了老师在应试教育中欣慰的笑容,这也就是为什么我们的语文教育长期饱受来自社会和家长的批评。

(二)确立以三个维度为核心的语文教学评价内容

语文质性教学评价的内容应该根据《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》及《普通高中语文课程标准(实验)》来确定。根据中小学生在语文课程中的学习水平和表现行为,我们把语文教学评价的内容分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,以促进学生全面发展。以往的语文教学评价着眼于双基之上,即使是语文知识与语文能力的评价,也只重视那些与考试相关的内容,从而使语文教学评价困于应试教育之囿,忽略了学生语文学习方法、过程和语文情意的发展,导致其片面发展,这与新时期的人才培养观是相悖的。

(三)灵活、多样、开放的选择和应用语文评价方法

可用于语文教学中的质性评价方法多种多样,常见的有成长记录袋、面谈法、问卷法、观察法等。以上的各种质性评价方法各有自身的优势,也有明显不足,但它们并非截然对立和相互排斥的,应该根据语文教学的实际需要,融合起来灵活多样的使用。这种灵活包括同一种质性评价方法在不同语文教学评价环境中的灵活使用和多种质性评价方法在同一个语文教学评价环境下的灵活组合使用。在评价过程中评价者不必拘泥于某一种质性评价方法,可以根据学生的学习情况及学习情境灵活、多样、开放的选择和使用,在选择语言质性教学评价方法的时候应遵循以下两条原则:(1)看这种方法是否促进学生“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的发展;(2)看这种方法能否帮助我们达到教育教学目标。[3]

(四)创造宽松、自由的语文教学评价环境

良好的评价环境是语文质性教学评价顺利实施的保障。质性语文教学评价的环境包括社会环境、家庭环境、学校环境以及语文课堂环境。创造质性语文教学评价的社会和家庭环境就要求社会各界及家长对学生的语文学习不要抱那么多的功利性,不要总是盯着学生的语文成绩不放,以“大语文”的眼光给语文教学和语文学习多一些宽容和自由。在学校环境中,学校首先应该在制度上给予质性语文教学评价以保障,不要总把对教师和学生的评价着眼于一些量性目标上,其次要培养语文教师的质性评价意识和观念,在课堂上少给学生应试的压力。

质性评价虽然早已有之,但其与语文教学评价的结合还是个崭新的课题,需要各级语文教育工作者和研究者继续探索,以寻找到质性评价与语文教学评价的最佳切合点。语文质性教学评价不同于量性评价那样具有很强的操作性和清晰性,在实际实施时会遇到这样那样的困难,甚至会偏离评价的初衷,这就要求我们的语文教育研究者及处在语文教学第一线的语文教师对语文教学评价倾注更多的心血,构建适合我国母语特征的评价体系。

(本研究系河南师范大学2008年青年科学基金资助项目《新时期语文教育改革的现状、问题及发展趋势研究》阶段性研究成果之一,课题编号:2008qk35)

参考文献:

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2002:371.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[J].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]兰觉明.基础教育改革中学生评价的质性策略研究[J].重庆师范大学学报,2008,(5).

论课程评价中的量化评价与质性评价 篇5

一、发挥激励作用，培养阅读兴趣

质性评价对评价对象具有强大的激励作用，阅读教学如果能充分地利用它，就能使学生的阅读兴趣倍增，阅读教学的课堂显得紧张而热烈。在阅读过程中培养学生的竞争意识，树立起阅读信心。

例如《桂林山水》这篇课文里有这样一段文字：“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；桂林的山真秀啊……好像一不小心就会再倒下来。”我要求学生满怀喜爱和惊奇之情读这一段话。在朗读指导时，或在学生自由朗读后，或在教师抽读前，可以对朗读情况做一个质性评价：同学们读得很投入，很流畅，感情很充沛，现在都很想展示一下自己的朗读水平吧，请哪位同学把这段话有感情地朗读一下。在该学生朗读过后，我抓住时机点拨一句：“读的很好，同学们能说说好在什么地方？”我引导全班同学也模仿教师的评价对该生的朗读情况进行质性评价，让学生说长处而不是找不足，学生就把评价重点放在情感态度方面。这样，全班同学的阅读信心得以树立起来，阅读兴趣也增强了，每个学生想展示一下自我，课堂气氛十分热烈。

简明、到位的即时性质性评价，鼓励、引导、启发着学生，使学生倍加温暖，激励着学生扬起自信的风帆，走向成功的彼岸。当然，质性评价的激励功能不仅仅在阅读教学时指导朗读有显效，而且对学生阅读态度、阅读习惯、阅读能力、阅读效率都会产生积极的影响。

二、重视调控功能，增强阅读能力

质性评价既有激励作用，又有调控功能，充分利用调控功能，显示“读者与文本相互作用，构建意义的动态过程”，从而使阅读教学的课堂成为真正意义上的师生互动的过程，进而提高学生的阅读能力。这是质性评价的意义所在。

阅读教学中，质性评价的调控功能的表现形式主要集中在师生之间、学生与学生之间的相互评价。师生间的互评充分显示了阅读教学的平等、民主，学生的主体精神得到进一步认可，一改传统教学评价中教师只对学生评价的单一形式。比如教学《卖火柴的小女孩》一课，在范读课文时，教师应奠定好这篇课文的感情基调，整节课的情感指向，用同情哀怨的语气表现小女孩的饥寒、孤苦的生活现状；用充满希望的语气表现小女孩一次次美丽的幻境，表达她内心的美好心愿；用凄婉悲愤的语气表现小女孩凄苦、冻死的悲惨命运。教师语速的缓急变化、语调的高低不同、语气前后的鲜明对比、愿望与现实的强烈反差，在学生心里激起层层感情的波澜。学生有了这样的感受，教师就可以鼓励学生对老师的范读进行点评，还要“挑刺”。学生评价教师范读的过程，就是学生个体感悟文本的过程。教师再作进一步的指导，学生就容易理解、把握文章的深层含义。学生之间的互评形式表现为有多个学生对一个学生的评价，两个学生之间的对等评价等。它有利于营造生动和谐的阅读空间，让学生在阅读交流中，达到自主意识和主体精神的和谐统一。

充分发挥质性评价的调控功能，能让师生在阅读过程中展示自我，认识自我，超越自我。比如教学课外阅读课文《蛇与庄稼》时，我们可以运用质性评价的调控功能去调控课堂。文章中举了两个典型事例，在学习第一个事例时，先要求学生自学后，说说自己是怎样读懂第一事例的，要求全班同学对学法进行评价，得出这个最好的学习方案。再让学生用这个方案去自学第二个事例，让同学之间交流阅读感受，并进行相互评价。然后，教师读第一自然段和最后一个自然段，让学生对教师的朗读情况进行评价（教师要放下架子），最后请同学分别讲蛇与庄稼的故事，并让学生动笔写写听故事后的感想。这样进行阅读教学，是把评价权交给学生，教师居于一隅，成为学生自主学习的组织者和服务者。学生在阅读过程中说了真话，做了真事，认识了真实的自我与真实的他，张扬了个性，自主阅读能力不断增强。

三、凸显情感因素，提升阅读感悟

质性评价是对评价对象的发展趋势进行动态描述，并且在描述时融入了评价人的赏识和期待。因而质性评价就具有了陶冶情操的功能。利用质性评价陶冶情操这一功能，可以拓宽学生的阅读空间，提升阅读感悟，使阅读教学鲜活起来。

例如语文读本中的《嫦娥奔月》有一段文字描写了嫦娥吃了仙药飞向月亮的情景：“嫦娥吃了仙药，突然飘飘悠悠地飞了起来。她飞出了……”朗读这段时既要表现出星空的璀燥美丽，又要流露出嫦娥的被迫無奈。我对诵读好的学生作如下评价：“听到你的朗读，我们的眼前仿佛出现了明月高悬，群星闪烁的夜空，太优美了，太富有感情了，这美好的仙境，是嫦娥向往的吗？要知道她舍不得离开这留下她挚爱的人间啊！请同学们边读边体味。”对于读的较差的学生，我给予的评价是：“你读的很投入，读好这段话需要的就是你的这份真诚。天界虽美，但嫦娥并不向往，她是不让仙药落到坏人之手才迫不得已吃下仙药的！请同学们大声朗诵，慢慢品味。”针对不同层次的学生给以饱带赏识与期待的评价，学生健康的情感得到了肯定与强化，学生把这样的情感倾注到阅读过程之中，使师情、生情和文情对接起来，最终溶汇在一起，学生便诗意地栖居在阅读教学课堂中。

美学家朱光潜说：“教育的功用就在顺应人类求知、想好、爱美的天性，使一个人在这三方面得到最大限度的调和的发展，以达到完美的生活。”“教育的目的在‘启发’人性中固有的求知、想好、爱美的本能，使他们尽量伸展。”