“对课堂教学本质的思考”优秀论文

“对课堂教学本质的思考”优秀论文（精选10篇）

“对课堂教学本质的思考”优秀论文 篇1

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新课程已经实施近六年了。通过对课堂教学的调研与观察，我们感到还有一些教师对新课程的理念把握不准，还有很多问题需要我们进行深入探讨和思考。现列举几例，对课堂教学的本质问题进行思考。

一、 操作活动的最终目的，是促进学生的思维

［案例1］一位教师教学100以内的加减法时，让学生尝试计算30－8，有的学生将30－8的结果算成28，还有的学生不知如何下手。大多数学生的课桌上都摆着学具盒，如果学生用小棒简单操作一下，就可以帮助自己解决问题，但学生却安静地坐着，丝毫没有动手操作的意思。直到教师指出可以用学具盒里的小棒摆一摆时，学生才纷纷行动起来……

［案例2］一位教师教学“圆的面积”时，为学生提供了三个信封，里面分别装着分成4等份、8等份、16等份的圆形纸片。教师先让学生拿出分成4等份的圆形纸片，剪、拼成近似的长方形，再让学生分别拿出分成8等份、16等份的圆形纸片继续操作，由此推导出圆的面积公式。整个操作过程中，大多数学生都按照教师的指令规规矩矩地剪、拼……

上述两个案例在教学中并不鲜见，学生在遇到困难时选择了等待，等待教师的指点，等待教师的号令；学生在操作学具时习惯了按教师的提示，按部就班地执行。尽管他们的眼前就有可以解决问题的学具，尽管解决问题的操作活动并不复杂。是什么让学生对学具熟视无睹？是什么使这些学生缺乏自主寻找解决问题策略的意识？

究其原因，其一在于教师对学生纪律的约束。部分教师为了维护课堂秩序，为了避免学生将学具当作“玩具”，在上课之前会郑重向学生声明：今天我们的课上需要用学具，一定要听指挥，让你们摆的时候才能拿出来，没有让你们摆的时候，千万别拿！否则……有了教师的指令，学生怎敢随意乱动？其二在于部分教师将学具操作与思维活动割裂开来，学具操作时，学生习惯于按教师的指令进行操作：让摆就摆，让围就围……至于为什么就思之甚少了。

数学教学是数学活动的教学。让学生在操作活动中学习数学是十分必要和有效的。要想提高操作活动的有效性，教师首先应培养学生亲近学具的情感，使学具真正成为辅助学生学习的“拐杖”，不要因为担心违反纪律而让学生远离学具。当学生在学习过程中自觉运用学具解决遇到的困难时，教师要大大加以表扬，让他们充分体会到学具运用的价值，并在今后的学习活动中逐渐养成自觉使用学具的习惯。教师强加给学生的操作活动是徒劳的，只有自发的操作活动才是真正有效的。其次要让学生会用学具，学生爱动手并不等于会操作，他们的操作活动往往带有随意性和表面性。因此，在学生动手操作之前，要让学生明确操作活动的目标，即知道“做什么”和“怎么做”。在操作中要注重将做、想、说结合起来，即操作活动不能只停留于外显的动作层面，而要让学生在头脑中实现对数学本质的认识和理解。就案例2而言，在学生操作时，教师可以引导学生思考：长方形的长与宽跟圆的半径与周长有什么关系？如果圆的半径是r，那么长方形的长和宽分别是多少？让学生将操作活动与思维活动结合起来，使学生的直观操作能驱动内在的思维活动，不能让学生只是做一个机械的操作工。

二、 尊重学生的已有经验，更需教师的引领与提升

［案例3］一位教师在教学“10以内数的认识”时，出示教材的情境图，提出问题： 这幅图中画了些什么？分别有几个？你能数一数吗？学生指着情境图，有的从上往下数，有的从左往右数，有的杂乱无序地数，数的结果基本正确。只要学生数的结果正确，教师都予以肯定。至本节课结束，教师都只关注学生数对个数没有，对学生数数的方法却没有任何指导。

［案例4］一位教师在教学“两位数加减两位数的口算”时，让学生探索44 ＋ 28 ＝？，在教师的启发与鼓励下，学生出现了以下几种不同的算法：（1） 先算44 ＋ 20 ＝ 64，再算64 ＋ 8 ＝ 72。（2） 先算44 ＋ 8 ＝ 52，再算52 ＋ 20 ＝ 72。（3） 先算40 ＋ 20 ＝ 60，4 ＋ 8 ＝ 12，再算60 ＋ 12 ＝ 72。（4） 用竖式计算（竖式略）。（5） 44 ＋ 30 ＝ 74，74 － 2 ＝ 72。

在学生展示了多种算法之后，教师只是简单评价说：“请同学们选择你喜欢的方法来计算。”到课的结束，学生都是用自己喜欢的方法来计算。课后，我对本节课学生的掌握情况进行了一次抽测，结果出乎意料，有近一半的学生仍然用竖式来计算，并没有学生使用口算的方法。

新课程倡导给学生提供自主开放的空间，引导学生利用已有的知识基础与生活经验来学习新知。上述两个案例，教师给学生创设了充分展示自己的空间，注意让学生自主探索，但是，在学生运用已有的知识基础探索新知的过程中，教师适时的引领与提升也非常重要。这里所说的引领不是牵引，也不是只引领几个学生达到教学目标。引领要恰如其分，如案例3中，教师要做的是什么？最关键的不是关注学生数的结果，数的对不对，应该关注学生数数的过程，看看学生是怎样数的，在交流数法的过程中，让每个学生掌握有序地、不重不漏地数数方法。案例4中，教师允许学生采用不同的方法进行计算，尊重学生的自主选择，但问题是算法多样化了，班上一些后进的学生却感到眼花缭乱、无所适从。在呈现了多种算法之后，不能停留在对各个算法的局部认识上，教师应及时引导学生对各种不同思维层次的算法进行比较与交流，在感受不同策略的特点，领悟不同方法优劣的基础上，再做出合理的选择。

学生自主并不意味着不要教师的主导，更不意味着教师可以对学生的学习听之任之，放任自流。相反，它对教师提出了更高的挑战和要求。教师只有注意分析、整合学生在学习过程中的反馈信息，在学生徘徊迷茫时引导，在遭遇障碍处点拨，在融会贯通前疏通，学生的探究才能确保取得成功，才能实现生活经验向数学知识的过渡与提升。

三、 课堂讨论的价值，要落到实处

［案例5］一位教师在教学“长方体的认识”时，出示了这样一个讨论提纲：长方体有几个面？相对的面形状怎么样？面积怎么样？长方体有几条棱？相对棱的长度怎么样？长方体有几个顶点？然后让学生进行讨论。每个小组中学生的讨论结果惊人的一致，都是填空式的回答：长方体有6个面，相对的面形状相同……

“讨论提纲”的好处在于给学生提供了明确的思维方向，使学生有章可循，但讨论结果的一致性又不禁让我们思考：是什么禁锢了学生的思维，使学生的回答千篇 一律？究其原因，是“讨论提纲”牵引着学生走一条教师认为该走的路，将学生的思维限制在一个狭小的空间里，没有一点发散的机会，也使课堂讨论的价值不能落到实处。这种讨论显然没有深度，看上去讨论十分热闹，但在热闹的背后，是学生按部就班的思考。

课堂讨论为每个学生都提供了自我表现的`机会，能最大限度地活跃学习气氛，调动群体的学习积极性和主动性；能激发学生的灵感，增加思维的深度和广度，提高学生的思维能力。因此，课堂讨论成为学生合作探究的一种重要形式，被广大教师普遍采用。但部分教师为了让学生能广泛地参与，一有问题，不管合适与否，都要学生合作讨论，似乎只有让学生合作讨论，才能解决问题。但问题设置有些明显缺乏探索价值，有些则难度太大，学生无法自主探究，使课堂讨论只是流于形式。

上述案例中，如果教师能提出一个富有思维含量的问题：长方体有哪些特征？并放手让学生利用手中的长方体实物进行观察、比较、测量等，以小组为单位进行研究，然后在全班交流、梳理，相信学生也能够从面、棱、顶点三个方面有条理地进行整理。这样设计课堂讨论，问题有深度，学生自主探索、思考的机会更多一些，甚至可能出现更多有价值的发现。

四、 要使用预设的教学课件，但更要关注教学生成

［案例6］一位教师在教学“两位数加两位数”练习课时，用课件出示了一道题。帮壁虎找尾巴：

思考后，一个学生举手说：“第一只壁虎我选88这条尾巴。”教师的课件早已预设好，随机一点，得数是87。于是评价说：“选88？正确的得数是87，今后算题可要仔细一点，知道了吗？”谁知这个学生回答：“老师，我没有做错，我先做的是右边的第一题。”教师有些尴尬：“做题时，我们一般从左边第一题23 ＋ 64做起，你也算做对了，可你是从右边做的，我们一般应该从左边做起。”尽管如此，这个学生还是有点失望。

［案例7］一位教师在让学生通过折一折、量一量等活动对长方形、正方形的特征有所感知之后，通过多媒体课件依次呈现两个卡通人物对话，对长方形和正方形的特征进行概括。

“小辣椒”说：正方形的特征是每条边都相等，四个角都是直角。

“茄子”老师说：通常把长方形长边的长叫做长，短边的长叫做宽；正方形每条边的长叫做边长。

分别出示这两句话之后，教师让学生齐读，并与同桌互相说一说。

多媒体是一种现代化的教育技术手段，它能向学生展现具体形象的视听材料，充分调动学生的多种感官参与学习。但多媒体只是教学的辅助手段，如果不考虑教学实际，过分关注课堂教学形式的多样化，努力将课堂用多媒体课件进行包装，以达到提高教学质量的目的，就可能得不偿失。案例6中，那个发言的学生恰好从右边开始做起，选择得数是88这条尾巴，结果是很正确的。但教师在使用预设好的课件进行教学的过程中缺乏灵活性，对学生原本正确的想法只是评价为“你也算做对了”。这样的评价对这个学生而言并不公平，影响了学生学习的积极性。案例7中，看似教师退到了幕后，但实际是教师用多媒体把结论灌输给了学生。

在使用多媒体辅助教学时，教师首先要对教学内容进行深思熟虑的分析，考虑本课有无必要使用课件，哪些环节使用课件对教学有益处等。设计多媒体课件时，教师还应充分了解学生的想法，增强课件的交互性，使课件能根据教学的需要随意调度。案例6中，如果教师在那个学生回答后，能随机调整教学课件，肯定学生的想法，既能顺利地达成练习目标，又使教学十分顺畅。案例7中，学生对长方形和正方形的特征已经有了体验，完全可以让学生用自己的语言说出它们的特征，又何必照本宣科地机械重复呢？

应该说，在课堂教学中出现这样那样的问题是十分正常的，这些问题恰恰反映了新课程的教学理念与传统教学观念的激烈碰撞。我们要实事求是，冷静思考，重视并研究这些问题，使课堂教学取得最优的效果。

“对课堂教学本质的思考”优秀论文 篇2

一、对教学目标定位的思考

2003年教育部制定的《普通高中数学课程标准 (实验) 》 (以下简称《课标》) 之前的教学大纲中, 古典概型称为“等可能性事件的概率”, 是“概率”一章下的知识点, “概率”内容置于“排列、组合”知识点之后, 其教学目标定位于:会用排列、组合的基本公式计算一些等可能性事件的概率.教学重点放在机械计算方面.甚至有些教师误读为要学好概率问题, 只要学好排列、组合知识就行了.

《课标》将“概率”一章置于必修3, 将“等可能性事件的概率”更名为古典概型, 且新增了几何概型内容, 将“计数原理”一章置于选修2-3, 且在其后进一步安排了离散型随机变量分布列内容, 通过实例又引入新的概率模型———超几何分布、二项分布、正态分布.内容调整的意图是弱化在给定模型的前提下机械计算求解古典概型, 重在引领学生体会模型化的思想, 学会模型的建构.因此, 《课标》中古典概型的教学定位于:通过实例, 理解古典概型及其概率计算公式, 会用列举法计算一些随机事件所包含的基本事件数及事件发生的概率;并特别强调:通过实例理解古典概型的特征———试验结果的有限性和每一个实验结果的可能性;让学生初步学会把一些实际问题转化为古典概型, 教学时不把重点放在如何计算上.

二、对教学关键点的思考

从教学目标定位可以看出, 古典概型的学习重点应放在理解古典概型的特征上, 这是判断一个随机试验是否为古典概型的关键, 教学时应足够重视.古典概型有如下两个特征:

(1) 每个基本事件的发生都是等可能的 (等可能性) ;

(2) 总的基本事件数是有限的 (有限性) .

认定以上两个特征是模型建构的关键所在.在此前提下, 定义古典概率为:.

(一) 对特征之“等可能性”的思考

“等可能性”是古典概型的重要特征之一, 是利用古典定义计算概率的重要前提.在具体情境中应仔细甄别, 例如不能武断地认为“明天天晴”的概率是1/3, 因为“晴天”“阴天”“降雨”三种天气状况并不具有等可能性.

苏教版必修3“古典概型”这一节的例3为我们提供了理解等可能性的良好素材.例3有一问是:将一枚质地均匀的骰子先后抛掷2次, 求点数之和是3的倍数的概率.

学生的错误主要集中于对“等可能性”的理解不深刻, 对于基本事件的划分认识不清, 发生混淆, 从而导致求解错误.不少学生误认为总的基本事件数是11个 (点数和分别为2、3、4、5、6、7、8、9、10、11、12) , 实际上这里每一个结果出现的机会并不均等.由课本上的列图可知, 7出现了6次, 出现次数最多, 其余和的出现从1次到6次不等, 因而不能将向上的点数之和作为考查对象.

我们应以2次抛掷后向上的点数作为考查对象, 即基本事件为有序数对 (m, n) , 可列举如下: (1, 1) 、 (1, 2) 、…、 (1, 6) ; (2, 1) 、 (2, 2) 、…、 (2, 6) ; (3, 1) 、 (3, 2) 、…、 (3, 6) ;…; (6, 1) 、 (6, 2) 、…、 (6, 6) .共6×6=36种结果.这里, 每一个试验结果都是等可能的.

值得注意的是: (1) 在关于掷骰子 (硬币) 的问题中, 将一枚骰子 (硬币) 连续抛掷两次和两枚骰子 (硬币) 同时抛掷一次的试验结果数是一样的, 相关文章专门对此进行了论证; (2) 出现的点数 (a, b) 与 (b, a) 是两种不同的情况, 应作为两个基本事件.

由以上分析可以看出, 所谓等可能是指从试验的结果角度来考查, 必须认清考查对象 (确定基本事件) , 最好列出所有结果进行考查.

例1任意掷两枚质地均匀的硬币, 求A为“恰好发生一枚正面向上”的概率.

分析:列出试验的所有结果为: (正, 正) , (正, 反) , (反, 正) , (反, 反) , 四种结果具有等可能性, 为古典概型, n=4, 其中A所包含的结果是 (正, 反) , (反, 正) , m=2, 从而

有学生会选取“两正”“两反”“一正一反”作为所有结果, 从而.这样做是错误的, 因为此三种结果不具有等可能性.

例2同时掷两枚质地均匀的骰子, 求出现的点数和为奇数的概率.

分析:要注意基本事件的选取并不是唯一的, 解决一些古典概型问题有不同的方法, 这是由于基本事件的不同选取引起的.

解法1:若将出现点数的有序数对 (a, b) 作为基本事件来考查, 则基本事件总数n=36, 每一种结果都是等可能的, 事件A包含的基本事件有: (1, 2) 、 (1, 4) 、 (1, 6) 、 (2, 1) 、 (2, 3) 、 (2, 5) ……, m=18, 所以.此法选取基本事件时要做到不重不漏.

解法2:总的基本事件选取为: (偶偶) 、 (偶奇) 、 (奇偶) 、 (奇奇) , 共4种, 每一种结果都是等可能的, 事件A包含的基本事件有: (偶奇) 、 (奇偶) , 有2种, 所以.

也会有如下错误的产生:

错解1:总的基本事件取为: (两偶) 、 (两奇) 、 (一奇一偶) , 事件A包含的基本事件: (一奇一偶) , 从而.

此种错误的原因与例1的误解一致, 都是因为选取的基本事件不具有等可能性造成的.

错解2:总的基本事件选取为: (偶偶) 、 (偶奇) 、 (奇偶) 、 (奇奇) , 共4种, 事件A包含的基本事件为: (1, 2) 、 (1, 4) 、 (1, 6) 、 (2, 1) 、 (2, 3) 、 (2, 5) ……, 共18个.此种错误由总的基本事件与事件A包含的基本事件的考查对象不一致造成, m>n, 违背概率不大于1这一基本性质.

解法3:总的基本事件选取为: (点数和为偶) 、 (点数和为奇) , 事件A包含的基本事件: (点数和为奇) , 从而.

解法3最为简单.由此可以看出, 选取适当的基本事件对正确快速地解题很有帮助.

在解题过程中要特别注意的还是“等可能性”.如“从编号分别为1, 2, 3, ……, 9的九个相同的球中任取一球, 求此球号码为偶数的概率.”若从奇偶性考虑则会得到误解, 因为奇数球和偶数球的个数不等, 因而不是等可能的.只有在连号的2m个正整数中, 出现奇数与偶数的可能性才是相同的.

(二) 对特征之“有限性”的思考

“有限性”是区别古典概型与几何概型的重要标志, 它是识别古典概型的又一重要特征, 教学时也应予以重视.如不能轻易地认为在正整数集合中出现偶数的概率为, 这是因为“有限性”条件不能满足.

例3已知区域 (-2≤a≤2, -2≤b≤2) ,

(1) 掷两枚均匀的骰子, 第一枚确定横坐标x, 第二枚确定纵坐标y, 求点M (x, y) 落在上述区域内的概率.

(2) 求方程有实根的概率.

分析: (1) 问乍一看和图形有关, 就误以为是几何概型, 实际上还应从两个特征进行分析.点M (x, y) 的坐标由骰子的点数决定, 结果是有限且等可能的, 因而概率模型是古典概型.总的基本事件数是36, 事件A包含的基本事件为: (1, 1) 、 (1, 2) 、 (2, 1) 、 (2, 2) , 共4个, 因而.

(2) 问看似解方程, 分析方程有实根的条件为:Δ=a2+b2-1≥0.此不等式的解 (a, b) 有无限多个, 因而概率模型是几何概型.总测度是边长为4的正方形的面积, 满足不等式a2+b2-1≥0解的点 (a, b) 落在正方形内单位圆外的区域, 测度为正方形的面积减去圆的面积, 因而.

对于概率模型的深度理解可做一些针对性的拓展训练 (视学生认知水平而定, 可放在学习几何概型之后) :

(2) 若a∈ (-1, 1) , b∈ (0, 1) , 求直线ax-by=0与圆 (x-1) 2+ (y-2) 2=1相交的概率.

三、对教学处理的思考

从《课标》中对概率内容的调整可以看出, 其教学目标定位发生了改变, 这在前面已进行了阐述.对于高中概率的教学, 要始终围绕帮助学生认识和理解概率的本质及其模型思想这一主题进行.

为什么要学习古典概型?从数学史来看, 古典概型是人们在赌博游戏中最早研究又是最简单的一种概率模型, 它见证了概率从无到有的发展过程.概率论大致发展历程为:古典概型、几何概型、概率公理化体系、概率随机分析法.由此可见, 古典概型是概率论的基础, 是定量描述现实世界中的随机现象的第一个概率模型, 在概率中占有相当重要的地位.

从古典概型中学生究竟要学习些什么?

从认知角度看, 需要解决识别与运用的问题.具体而言, 学生要学会识别某个随机试验是否是古典概型.若是, 则要学会选取适当的基本事件, 采取列表、画图等计数方法求解古典概率.

从思想方法角度看, 要强调数学建模的思想.在随机试验中, 由于观察角度的不同, 会造成随机试验结果的不同, 这就需要学生学会主动建构符合古典概型的结构形态, 利用古典概率解决问题, 这为后面其他概型的学习及模型建构做出了积极的准备.

因此, 在具体教学时, 应把重点放在对模型的理解与应用上, 不能让计数问题喧宾夺主.在教学处理上, 应注意如下几个阶段:

第一是在概念的引入阶段.

此阶段不应按教材只给出一个正面实例, 而要增加反例, 让学生在比较中识别古典概型的特征, 概括共同点.可进行如下设计:

问题1:观察下列随机试验, 可能的结果分别有哪些?

(1) 掷一枚质地均匀的骰子, 观察向上的点数;

(2) 掷一枚质地均匀的硬币, 观察向上的一面;

(3) 测量某日教室里12小时的温度;

(4) 某人射击是否中靶.

教师引导学生分析试验结果的个数, 并判断每个结果是否是等可能的, 分析后可知 (1) 、 (2) 具有共同特征———试验结果的有限性与等可能性.从而使学生初步感知古典概型与非古典概型的不同之处, 突出古典概型的本质特征.

第二是实际问题转化为古典概型的阶段.

经常有学生问:掷一枚硬币, 根据古典概型, 出现正、反面的概率都为, 又据概率和为1, 所以得到硬币立起来的概率为0, 但实际情形是硬币有可能立起来, 这不矛盾吗?怎么解释这一现象?

在教学过程中要让学生认识到数学模型并不完全等同于实际问题, 它是对实际问题的简化、概括、抽象处理, 略去次要的因素, 抓住主要问题, 是一种理想化的状态, 实际问题较数学模型往往更加复杂.比如掷硬币试验中, 实际上做了如下简化处理:只出现正、反两种结果, 忽略硬币直立等可能性很小的情况, 并假设硬币质地是绝对均匀的.在此阶段的模型抽象和解释有利于学生认识现实问题和概率模型间的区别与联系, 以及数学建模的特点.

第三是紧扣古典概型特征加以识别、运用阶段.

这是最重要也是最关键的阶段.在概念形成阶段, 学生已经知道古典概型具有两大特征, 但是在具体问题中如何识别和运用却是一个难点.这个阶段不宜操之过急, 我们可以用“小步走”的方法去解决.先解决“等可能性”特征的理解与认识, 可放在新授课的第1、2节, 主要教学处理方法可采用变式教学、一题多解、错解辩论等方式结合进行.如前面的例1, 可进一步设计类似问题:一个家庭有两个小孩, 如果生男生女的可能性一样, 求孩子是一男一女的概率.这个问题背景与例1看上去虽然不一样, 但却是同一种古典概型.另外例2也可以设计更多的变式, 如:掷两枚质地均匀的骰子, 求:

(1) 出现点数相同的概率;

(2) 甲、乙两人打赌, 点数和为5, 甲赢;点数和为10, 乙赢;若出现其他情况, 则平局, 请问这样公平吗?

变式 (1) 是对例2的简单练习, 而变式 (2) 从实际情况出发, 需要学生进行数学模型的建构, 对学生提出了更高的要求, 让学生的思维向纵深方向发展.

对于“有限性”理解, 可放在几何概型新课之后, 设计如例3的问题, 帮助学生认识古典概型与几何概型的异同, 自然实现从有限 (古典概型) 到无限 (几何概型) 的思维拓展.

任何知识获得都不是一蹴而就的, 都有一个循序渐进、螺旋上升的过程.总之, 古典概型的教学应力求由浅入深, 立足模型建构的定位, 抓住关键特征, 突出本质, 以便学生理解和接受概率论的第一个模型, 使学生不仅学会如何计算这一类概率, 更重要的是在思想方法和解决问题策略上有所启示和提升.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.

对道德教育本质论的辩证思考 篇3

［关键词］道德教育 本质 社会性 主体性

［作者简介］彭忠信（1963- ），男，湖南邵东人，邵阳学院组织部副部长，副教授，硕士，主要研究方向为思想政治教育。（湖南邵阳422000）

［基金项目］本文系湖南省教育厅2004年科研项目《高校主体性德育模式研究》研究成果之一。（项目编号：04C598）

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）18-0089-02

我国长期以来存在一种社会性道德教育论，此观点主要强调道德教育对于人的社会性价值的实现意义，认为道德教育就是一定社会或阶级依据其道德原则和规范对人们进行有计划、有组织的道德影响活动，道德教育的本质就在于它的社会性。近年来，随着人的主体性问题的提出，主体性道德教育论也应运而生，此观点主要强调道德教育对于人的主体性价值的实现意义以及人在道德教育中的主体性作用，并以此确认道德教育的本质在于它的主体性。我们究竟应当怎样看待社会性道德教育与主体性道德教育？如何正确理解道德教育的本质？本文将着重探讨这些问题。

一、社会性道德教育论的主要观点与不足

社会性道德教育论认为，道德作为上层建筑和社会意识形态的一种特殊形式，在调节个人与他人、个人与社会的利益关系中发挥着重要作用，其根本任务在于维护社会集体的利益、道德的尊严、价值以及崇高性。道德是社会集体利益的维护者。无论过去、现在，还是将来，都没有出现也不可能出现个人利益与社会集体利益毫无矛盾的理想社会。道德教育的使命就是教育人们正确处理个人利益与社会集体利益的关系，以求得一个尽可能公正的生存与发展的秩序。个人利益的实现、个人的发展，始终都是相对于社会集体而言的。道德教育作为维护社会集体利益的引导者，其本意不在于单纯激发个人的生命活动，而在于公开指明个人对社会必须做出或多或少的自我牺牲，道德教育的真正本质在于它的社会指导性和社会影响性。

社会性道德教育论从协调个人利益与社会集体利益的矛盾的角度来揭示道德教育的本质，有其合理意义，但其理论缺陷也非常明显。第一，社会性道德教育要求培养的人，只能根据当前社会的现实状况来规定自己的方向，难免会落入工具或附庸者的角色。道德教育培养的人，不仅要成为维护社会的“工具人”，更要成为推动社会变革和社会进步的“引路人”。第二，从社会性道德教育观点出发来选择和实施道德教育，容易导致一种近视化的倾向。教育者不能摆脱现状的困扰和当前所信奉的价值观念，一旦流行的价值观念发生变化，只好重新给受教育者和年青一代定位。我国道德教育从培养“政治人”到培养“经济人”，直到近年来素质教育所强调的“完整的社会人”，定位的不断变化就反映了道德教育上的近视化倾向。第三，社会性道德教育强调在社会要求这一外部因素前提下，人仅仅是客体，这样必然导致的结果是，道德教育就是教育者对受教育者施加外部影响的过程，即根据一定社会的要求把受教育者培养成一定社会所需要的人。这种人只会是社会的工具，而不是主人。马克思主义实践唯物论和历史唯物论认为，“人作为现实的实践活动主体决定了环境的形成和变革，人的发展决定了社会的发展，‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”道德教育必须根据人的发展规律为未知的社会培养人，这种人不是社会的工具，而是自身和社会发展的主体。道德教育不应仅仅回应当前现实社会生活的要求，不能有什么样的社会就直接要求什么样的道德教育，以致被动地接受社会的指令，而是要积极干预和参与社会生活及其发展。道德教育必须面向未来，走在社会发展的前面，通过培养主体人来变革社会，决定社会的发展。因此，道德教育要真正走出误区，必须首先在价值观念上进行转变。

二、主体性道德教育论的主要观点与不足

主体性道德教育论认为，道德是人的主体性需要和人的生命活动的一种特殊表现形式，是人区别于动物的显著标志。道德来源于人的需要，是作为活动主体的人在拓宽自己的对象世界的活动中产生的。人在道德中的主体性表现在两个方面：一方面，人虽然是道德的接受者，但人会把接受过程变为主动探索认识自己以及社会的过程，人不是消极地被道德规范所左右，而是主动地选择道德规范，理解和内化道德规范；另一方面，人又是道德的创造者和体现者。在社会生活中，人们受到道德规范的约束，但也能勇敢地突破陈腐的传统道德，为新道德的确定开辟道路。因此，我们的道德教育不能忽视人的主体性，相反，必须弘扬人的主体性。但人的主体性不是先天固有的，也不是一成不变的，它的生成和发展是多种因素综合作用的结果。其中，道德教育是人的主体性生成和发展的重要因素，它对人的主体性的形成和发展起着激发、导向和塑造作用。道德教育作为塑造人、培养人的事业，其意义主要在于促进人的主体性素质的发展。道德教育必须承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的有个性的个体，以促进他们主体性素质的提高与发展。

主体性道德教育论者从人与道德的关系入手揭示道德教育的本质，这与从社会经济条件与道德关系入手的传统观点有着明显的区别。它揭示了道德教育起源于人的主体性需要，是人的主体性需要推动了道德教育的不断发展和进步。它肯定了个人自我需要、自我欲望满足的合理性，为社会成员提供了更多的价值选择，使人们认识到道德教育不仅是社会的需要，也是个人的需要，是个人肯定、发展、丰富和完善自我的一种特殊需要。这种观点力图从新的角度对道德教育现象进行考察，为道德教育研究提供了一个新的领域和思路，其开拓创新精神是显而易见和值得肯定的。但是，主体性道德教育论的缺陷和片面性也是非常突出的。它片面强调道德教育在满足人的主体性需要方面的作用及其对于人的自我肯定、自我发展和自我实现的意义，忽视了道德教育还有适应社会需要、维护社会和集体利益、限制个人需要和规范、制约个人行为的功能。随着社会历史的发展和进步，虽然道德教育满足个人需要，作为个人自我认识、自我发展的方式或工具的意义日益增强，但就以往每一特定的历史阶段来看，道德教育确实更多地表现为对个人行为及其选择的规范、制约和限制。道德教育对于个人自我肯定、发展的实现意义，只是其本质的一个方面，而且这一方面更多地表现为一种应该的作用和一种理想状态；而道德教育的规范、约束和限制功能，则是更为突出也更具有现实意义的。主体性道德教育论对道德教育的社会性没有给予足够的重视，不能不说是理论上的一个重大缺陷和失误。

三、用辩证思维去理解和把握道德教育的本质

社会性道德教育论与主体性道德教育论分别从社会性和主体性角度揭示道德教育的本质，均有一定的积极意义。但二者都割裂了道德教育中社会性与主体性之间的关系，片面地将其一方视为道德教育的本质。实质上，主体性道德教育与社会性道德教育是紧密联系在一起的，我们必须辩证地去理解和把握道德教育的本质。

1.道德教育在本质上是主体性与社会性的有机统一，我们不能人为地将二者割裂开来。在道德教育中，人的自身追求与社会要求、主动选择与被动遵循需要统一，也就是主体性与社会性需要统一。就每个人来看，从社会施加其道德影响而言，他是道德教育的被动的客体；而从接受道德影响的程度而言，他又是道德教育能动的主体。如果仅仅从一个方面揭示道德教育的本质，或者把道德教育的意义仅仅局限于社会性或主体性，都是一种片面的观点。道德教育对人的道德影响的社会导向作用，是以主体的自觉性、能动性为前提的，任何一种道德教育的有效性，都是在一定条件下受教育者主体根据自己的意志和道德信念自由接受的结果。当然，人的主体性的发挥以及发挥的程度，与人对道德教育的社会性理解、认识和遵循也是分不开的。如果无视甚至背离道德教育的社会性，那么无论怎样发挥其主体性，都难以实现自我的自由、解放和发展。社会和人类发展的事实也证明，人类的进化、人的道德素质的提高以及人的主体性的提升和张扬，都是与人对自身行为一定的社会道德影响分不开的。因此，从总体上说，道德教育的主体性与社会性是相互依存、相互联系的有机统一体。

2.主体性道德教育与社会性道德教育都在一定意义和程度上揭示了道德教育的本质，但各有侧重。主体性道德教育主要从人的主体性角度对道德教育进行把握，社会性道德教育主要从人的社会性角度对道德教育进行把握。主体性道德教育的实质，就是在道德教育过程中，重视受教育者的主体性作用，并将培养和弘扬受教育者的主体性作为自己的行为目标。道德教育是人的需要的产物，也是为人的发展完善及人际关系的协调稳定服务的。人作为主体的需要是道德教育得以产生的根源。人的主体性及其积极性、能动性也是道德教育内容不断发展和创新的不竭动力和源泉。在社会进步与发展的今天，人们在广泛的社会生活领域包括在道德生活领域，表现出了空前的积极性、能动性和创造性，道德教育对人的自我肯定、自我发展和自我完善的作用日益突出。与主体性道德教育不同，社会性道德教育主要是从社会性功能方面把握道德教育，强调道德教育对于人的社会约束性和导向性意义，也就是根据一定社会的道德原则和规范，通过对人的思想、情感和动机施加道德影响，从而约束和引导人们的行为。

3.超越道德教育本质问题上的主体性观点和社会性观点的狭隘理解。必须从更高的角度和更广阔的视野中理解和把握道德教育的本质。在这里，道德教育的主体性与社会性的关系，实际上是人的主体性与社会性的关系。如果以人的实践本性为出发点，历史地考察人的主体性与社会性的关系，我们可以看出，人的主体性与社会性的关系在本质上是统一的。社会是人在劳动过程中创造并不断发展着的，也是人的主体本质的外在表现，是人的主体性发展水平的客观标志。人的主体性的发展和社会性的发展不仅是同步的，而且是同一个问题的两个侧面，二者互为因果，又互为条件。就此而言，主体性道德教育与社会性道德教育具有内在的一致性，脱离人的社会性来谈论人的主体性发展或脱离人的主体性发展来谈论人的社会性意义，都只是一种理论研究中的抽象，若要将其作为现实的道德教育目标，必然会落空。所以，道德教育实质上既体现着人的主体性发展需要，也体现为社会和谐发展的社会性需要，是人的主体性和社会性的共同要求。道德教育是否面向人的主体性发展要求和社会进步的未来，是否培养出主体性和社会性兼备的人，应成为现代道德教育区别于传统道德教育的重要标志。

［参考文献］

［1］罗国杰，等.伦理学教程［M］.北京：中国人民大学出版社，1986.

［2］唐凯麟.伦理学教程［M］.长沙：湖南师范大学出版社，1992.

［3］肖川.主体性道德人格教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［4］冯建军.当代主体教育论［M］.南京：江苏教育出版社，2001.

关于语文教学轻负高质本质的思考 篇4

关于语文教学轻负高质本质的思考

临海市大田中学 王志顺

提要：什么能够改变语文教学的“少、慢、差、费”的现状，什么能够消除语文教学眼高手低的尴尬局面，什么能够促使语文教学真正走上轻负高质之道？笔者认为，可以从以下两方面着手：一是语文教学者的从事语文教学的内驱力，一是语文教学定要遵循着来自于语文教学实质的慢的艺术。

关键词：轻负高质

内驱力

慢的艺术

前言

在倡导人的教育、素养教育和终身教育的今天，为了人的交流的需要，为了人的学习、工作的需要，为了人的精神需要，为了人的发展和自我实现的需要，语文学科当仁不让。

在各学科当中，语文界的“大师”是最多的，探索与实践也远比其他学科多得多，然而语文教学却偏偏受到来自社会方方面面的最多的问责？学生似乎也没有多少人指望自己的语文成绩是要依靠老师的，往往把语文当作主科中的副科。而“上辈子杀了人，这辈子教语文”则是语文老师抒发深刻的不满和无奈的牢骚话，连语文老师自己都对语文学科不喜欢了到如此程度。

是什么导致了语文教学的“少、慢、差、费”1，导致了语文教学的尴尬？

（）从提出这个问题到现在，已经30多年过去了，有多少思想家和实践者从方方面面、以各种方式进行着自己的探究。笔者不敢妄发议论，只是根据多年的教学经验和感受来谈谈，以期自己的对语文教学的实施轻负高质的途径、策略和方法的粗浅的思考能起到抛砖引玉的作用。

一

语文教学的“少、慢、差、费”与尴尬首先与语文教师对自身的定位不当有关。

语文教学界不但大师林立，更有千千万万个真心喜欢语文、喜欢语文教学的语文教师辛勤耕耘，他们不但是个优秀的教师，更是书写着大写的“人”字、闪耀人性光辉的人。然而，我们也不得不看到，太多的语文教师并没有把语文教学甚至教师这一职业当成事业或者人生的发展平台，而仅仅是谋生的手段。许多人因为教师这个职业吃香了，于是选择了它；许多人受不了这份工作的清苦而离开了它，许多人从这个地方调动到了另一个地方；而更多的人向往外面世界的精彩，却又只是因为适应了教师这个可以安身立命的职业后，失去了飞翔的翅膀和勇气，才不再离开。

于是，很多事情也许可想而知了。晨读，想起来很美。晨曦中，学生们走进教室，朗朗的读书声响起，传播到很远很远的地方，这也许是世界上最美的声音。然而，因为这种传统的修习方式和现代社会的作息方式的差异，它似乎就变成了语文教师的苦差，变成了疲于奔命的任务。很多语文教师本是睡眼惺忪，又哪有心情感受这种别样的美，又哪有心情让学生感受这种别样的美？于是，读什么，怎样读，仅仅出于课堂预习或复习的需要。而本当寄托着太多浪漫和意义的语文课堂，本当让语文知识和文学情趣自由地在书本、师生间快乐而自由流淌的语文课堂，已然毫无生趣，它变成了语文教师为了达到应试目的而向学生灌输所谓知识点的最佳“场所”。考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根。而实际上，分分分，也是老师的命根。语文教师的教学围绕着一次又一次的考试，他们为一次又一次的考试而疲于奔命，他们为一次又一次的考试的结果而欣喜或沮丧。

他们自诩这就是语文教学的轻负高质，然而语文教学的轻负高质恰恰渐行渐远。理由很简 1

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单，语文教学成为了他们心力憔悴的工作，而所谓的高质亦不过是勉强地应付了语文考试而已。

语文教学是苦的，但并非是让语文教师深感压力甚至苦不堪言的苦，而是一种清苦。语文学科是人类渊博知识和美妙艺术的结合体，语文教学也是人类渊博知识和美妙艺术的结合体，它要求语文教师必须是一个真正崇高的人，一个向人类美好事物正真敞开胸怀而努力拥抱的人。一个语文教师，只有这样，才能真正在语文上达到很高的品味，才能真正懂得学生的灵魂，才能让语文教学达到师生和谐、教学相长、轻负高质境界。

这个说法看似有些迂阔，对语文教师的要求看似过高。但当我们懂得真正的轻负高质来自于语文教师的渴望提高语文水平和语文教学水平的内驱力时，这些要求就一点都不过分了。

所谓的轻负，我们并不能简单地理解成轻松和省时。这固然是轻负的重要内容，但轻负还有另一层含义。所谓负担，往往并不只是在于任务之重，还在于它是我们不喜欢去做却不得不去做的事。就好像爱因斯坦所说的，同样一个小时，坐在火炉旁和坐在美丽的姑娘旁的感觉是截然不同的。因此，对于语文教师而言，轻负的重要内容是喜欢语文和语文教学。而对于学生而言，所谓的轻负，也首先在于在一个热爱语文和努力探索语文教学之道的语文教师的感染下热爱语文和语文学习，其次在于在一个热爱语文和努力探索语文教学之道的语文教师的指导下轻松学习、少走弯路，虽然弯路不可避免而且可能如同防疫针一样不必彻底避免。而所谓的高质，自然也不能简单地理解成在一堂课上讲了多少，而在于讲了什么。换句话说，也就是并非学生听到了多少，而在于学生听懂了什么、感受了什么、思考什么。所谓的高质，自然在于学生热爱上了语文和语文学习，走上了自主学习语文之道。教是为了不教，这就是语文教学的轻负高质的根本。

笔者再次强调，语文教师的渴望提高语文水平和语文教学水平的内驱力是语文教学轻负高质的根本要素之一。正好像洛克菲勒的石油公司的石油从每加仑85美分降低至每加仑5美分依然能够盈利的关键原因在于他对节约成本和提高效率的不息的追求，而这些恰恰来源于一个企业家渴望在残酷的竞争中打垮对手、发展公司的无限的内驱力。

二

轻负高质，现在的确是一个非常吸引人的词语。然而，它的吸引之处恰恰在于它是这个充满竞争的残酷时代的应运而生产物。在这个市场经济时代，效率，即最小的成本和最大的效果，是任何组织和个体生存、发展的终极法宝。而所谓的轻负高质正是效率完美的诠释。

当今时代的语文教学不可能是田园牧歌式，不可能是“日出而作，日落而息”。这甚至也许从来也不可能，想想古代那些为了功名而焦头烂额的莘莘学子。这样说来，轻负高质，在语文教学上似乎是一个很不得人心的玩意儿，因为它让语文教学的丝毫的温馨感都被剥夺得一干二净。但是，我们必须要明白，平心而论，这一切不是轻负高质的过错。之所以某些所谓的轻负高质的语文教学让我们反感，因为它究其实质不是轻负高质，而是急功近利、急于求成。其实，轻负高质永远是我们所需要的，永远是我们所追求的，在任何一个时代，出于任何目的。庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”2一个对于知识无尽追求的人并不反

（）对知识获取的高效性。

但是，问题在于，可能因为考试的压力，可能因为时代的浮躁，语文教学的轻负高质往往演变成贪多求快，演变成贪功冒进。然而，事实告诉我们，这样的语文教学不是轻负高质。因此，很多时候，我们反倒要静下心来，得从另外方面来思考这个问题，或许能获得别样的收获。

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事实上，在我们一直谈论着语文教学的轻负高质的时候，我们恰恰忽略了一个重要的东西，那就是语文教学的本质是什么。也只有我们明白了语文教学的本质，我们才能真正找到语文教学的轻负高质之道。语文教学的实质即是通过教学让学生提升自己的语文素养。而所谓语文，叶圣陶先生说：“以口头为语，书面为文，文本为语，不可偏指，故合言之”。3成尚荣说：“语

（）文就是语文，语文就是人文性与工具性的统一，是二者的结合，不是二者的偏废，是二者的平衡，不是二者的排斥。”这恐怕是关于语文本质的最公认的观点了

（4）。

如此看来，无论我们怎样心情迫切地期望语文教学轻负高质，我们恰恰要在语文教学上急不得，我们必须要讲究一种慢的艺术。因为语文教学过程即是人最根本的素养的养成过程。语文素养可以通过考试得到体现，但语文水平、语文成绩的提高，最终依靠的是学生的语文素养。

而倘若说一个人的语文素养和他的阅读量成正比的话，我们可能会非常的不安。三年时间，一个高中生真正读过的语文书不过薄薄的几本，而这几本，其中又有许多篇目作为自读内容而被忽略，这样的阅读量或许抵不上一本《红楼梦》，学生从中能得到多少东西也就可想而知了。而最严重的问题还不在于此。比如古文，也许每个老师都抱怨过。每一篇课文的词类活用、特殊句式，自己都是精心地梳理出来，然后三遍五边地强调，然后又编印练习进行巩固。在当时，效果或许是明显的；但过不了多少时间，学生几乎就忘得一干二净，更不用说知识的迁移了。很明显，付出和回报根本不成比例。比如作文，很多老师甚至采取了逃避的办法。一堂又一堂的作文课，每一堂作文课都是精心准备，学生在当时也似乎略有所悟。然而，三年下来，一切又似乎等于当初。一到考场，学生怎么写还是怎么写，和平时的指导、平时的训练毫不相关。问题出在哪里呢？

问题就在于我们急于求成。

比如古文，因为作为语言，它有些远离了我们的现实生活，很多人包括很多的语文老师，在心理上就排斥了它，人们需要所谓切实有用的东西，而古文只是我们的负担；不得不教，不得不学，只是因为它是课文，只是因为它是要考试的。因此，教学古文，我们没有了耐心，没有了慢慢涵泳品味的兴致，如此一来，我们自然忽视了语言学习最重要的方法：涵泳品味，它对我们来说只是一堆死的知识的罗列，但语言的价值偏偏只能在涵泳品味渐渐和读者融为一体。

许多语文教师苦恼于学生在高中都学了三年的古文，他们却对于什么是定语后置和宾语前置依然一头雾水，在考试中一碰到相关的题目必定错得一塌糊涂。问题在哪里呢？问题恰恰在于老师所谓的精心教学。

一个学期看似很长，其实很短。很多学校在一学期起码举行四次考试，期中、期末再加上两次统练（月考），也就是平均五周考试一次，而这还只是高

一、高二的情况。除去花在考试上的一周，真正的教学时间只有四周。在这四周时间内，语文教师必须教完多篇所谓的重点课文，还要进行一定量的练习和练习讲评。这一切的目的只在于能够有充分的准备来应付考试，因为即使是统练（月考），施加给老师和学生的压力也是很大的，也就是说，不允许考差。这样一来，赶进度则成了每一个语文教师的终极目标。说得极端些，语文教师都不敢说学生接受了多少，而只能说自己教了多少，这就是所谓的精心教学。于是，深刻领悟那些让人倍感艰难的古文则成了一个永远的奢望。尽管某些句式如介宾短语后置必定出现在每一篇古文中，但学生却往往只能依样画葫芦地记住具体句子以应付来自于课内的试题，却再也没有了真正玩味它的真谛的兴致和精力。因为压力的沉重，语文教师既不敢放手让学生自主学习，也不敢只在一篇古文上 3

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纵横驰骋、讲透讲精，让学生真正有所领悟。这就成了难以自拔的低水平重复。然而，问题却也因此变得异常糟糕：一片又一篇的古文教下去，学生的古文水平却始终未见明显的提高。这种情形颇像中国制造。在起初，因为经济、技术基础薄弱，唯一拥有的资本只有体力，制造没有科技含量的工业品则成了生存、发展的必然选择。然而，越是习惯于在这方面付出以求回报，就越是和发达国家产生距离。

所以，尽管环境难以改变，语文教师也很难超然物外，但既然明白这种低水平的赶进度是不可取的，就应该在一定程度上把古文教学的进度慢下来。放下心，不要吝啬时间，让学生真正搞懂他所读的古文；放开手，让学生自己先读、先译，他们会慢慢找到感觉的。这些做法，在当时可能会让老师顶着很大的压力，但最终会有回报却是必然的。起初，情况可能并不理想；但三年之后，一个能够自主学习和深入研究的而具备古文素养的学生怎么可能比不上靠填鸭式获得古文知识的学生。在高考，一个学生的古文水平将真正决定他的古文分数。

在作文教学上，道理也是同样的。陆放翁曾告诫他的儿子说：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”（5）学生作文的好差其实并不在于学生学了多少个作文的方法，甚至不在于写了多少篇作文。事实上，一到考试，面对具体的作文题目，学生在平时所学的什么方法、策略统统作废，他怎么写还是怎么写。而且，即使有所谓的方法、策略，用到了作文上，这样的作文也是毫无生气、不堪入目的。但我们语文教师教的偏偏就是这些；而且，除了这些东西，还真没东西可教了。而既然这些东西又是如此的无用，那么作文教学的价值又在哪里呢？真是教还不如不教。

于是，慢的哲学在作文教学上又有了立身之所了。其实，我们何必要把多得连自己都搞不清的方法、策略教给学生，然后还指望学生一学就会，一用就灵。请循其本，作文，说得简单些，就是用语言文字表达自己由外界信息引起的审美感受的心理过程与结果。黄遵宪在他的《杂感》诗中疾呼：我手写我口，古岂能拘牵。在当今，作文固然仍要遵循一定的美学原则，考场作文也有其特点，但说起来，这并不是非常困难的事，只要稍加注意就是了。学生作文最大的问题在于他不知道写什么、有什么可写。而这些不是靠几节作文课能够办得到的。因此，通常的作文课，就不该是对学生进行写作方法的指导，而是对学生进行兴趣的培养，包括阅读的兴趣、感悟和思考的兴趣、锤炼文字的兴趣。基于这一点，一节作文课，就不必特别追求什么结果，而能够让学生真正主动地在写作的某一方面产生意愿并能够延伸到课外、生活，那才是至关重要的。这种作文课，我们不能指望产生立竿见影的效果，甚至不能指望在一段较长的时间后产生效果，但我们一定会见到奇迹的。

在短片《功夫熊猫：盖世五侠的秘密》中，五大高手都有着自己“入行前”的故事，而他们每一个人都有致命的缺点，都缺乏一样基本的东西。首先亮相的是螳螂大侠，他以速度著称，是个急性子，听别人说话只听一半，以至于有一次被鳄鱼用陷阱暗算，关在了铁笼子里。螳螂想尽办法，用嘴咬，用臂砍，都弄不开牢笼。他只好一直等着，等着，直到有一天，他忽然发现，外面的世界比他动得快。在长期的等待中，他进入了一种妙不可言的精神状态，他发现了一样他缺少的东西：耐心。一个绝妙的主意也应运而生。

在鳄鱼给他送饭时，他假装死了。鳄鱼对他仍然十分惧怕，就用一根小木棍戳他的肚子。螳螂极力忍住笑。鳄鱼被他的装死完全骗过去了，就打开了笼子。螳螂顷刻之间便将坏蛋们收拾殆尽。螳螂找到了完善自己的秘诀——耐心的惊人力量。

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注释：

（1）、1978年3月，叶圣陶在《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》的报告中指出：“以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶快研究，总要在不太长的时期内得到切实有效的改进。”（李杏保 顾黄初 《中国现代语文教育史》 第340页）；吕叔湘在1978年3月16日的《人民日报》上发表《当前语文教学中两个迫切问题》，也提出了了“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”

（2）、《庄子·内篇·养生主第三》（3）、叶圣陶 《语文教育书简》 1964年

（4）、《语文课程标准》将语文的学科性质定义为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

有关SEO本质的思考 篇5

不管出于什么目的，做SEO就是为了让自已的网站更加出名，带来更多的流量，可是带来流量之后呢?能否留住流量呢?为什么PR值在你辛苦推广的时候能上升，而在你几天休息之后，又会立马下降呢?说到底，现在大部分人在做的SEO，还都只是停留在表层阶段，把人吸引过来，但留不住人，所以你要不停的去做SEO，

其实我觉的一个好网站，就算你不主动去做SEO，也能吸引很多的流量，在这里我提出一个SEO的本质概念，本人认为：

SEO=原创资料+外链原创资料，即你提供给互联网的内容，互联网是一个平台，我们在从它获取我们想要的东西的同时，请也不要忘了，做为一个参与者，你也应该提供一些有价值的东西给它，所谓众人拾柴火焰高，有了每个人的参与，互联网才会更加有吸引力，才能更加有内含，如果存在大量相同抄袭修改而来的文章，我想浏览者看看就烦了，最多被骗进你的站几次，以后再看到你的站，还没完全显示完，就会直接关掉窗口了，

外链，给搜索引擎指明来你网站的路，另外也是判断你的网站重要性的一个关键依据。虽然外链是越多越好，但还是奉劝不要使用群发器之类的东西，以免弄巧成拙，反而引响了你的网站。

其实只要掌握上面二个基本原则，不管搜索引擎的收录排名规则如何变化，万变不离其宗，我相信网站的排名就不会有太大的波动，另外如果你网站的文章质量非常好，让其它网站，那么对你的网站将是一个更好的促进作用。

作者信息：陈晋，PHP3C技术分享门户创始人,网名“自我的闲人”。专注于B/S架构的应用程序开发，对于用户体验以及WEB应用有着自己独特的见解。

透过现象看本质优秀作文600字 篇6

在梅花开放的季节，迎来了新一年的到来、伴随着成长的足迹，我们又长大了一岁，时光飞逝。回首瞰望，过去的一年中发生了很多难忘而又有趣的事情，随着时代的发展，我发现人们过春节的方式也在悄悄变化……

春节是中华民族的传统节日，全国各族民族人民都欢庆春节，随着社会的进步，人民生活水平的不断提高，节日的浓度却在遂见减弱。

小时候，我最盼望的便是过年，因为过年可以穿新衣裳，吃些平常吃不到的东西，又可以拿到压岁钱，临近新年，大街小港都充满了喜悦的气氛，到二十三或二十八的年集时，街上人山人海，摩肩接踵，大家脸上都露出幸福的笑容，到了二十九，家家户户都挂大红的灯笼，贴对联，包饺子，忙得不亦乐乎，大年三十晚上全家围在一起看春节联欢会，洋溢着温馨的氛围。

时常听到同学说;春节过得实在是太无聊了，是啊!现在农村的生活水平大大提高，物质的需求也在不断增大，人们的品味也在发生变化，吃得是绿色无污染，营养价值高的食品，穿的是款式新颖时尚的服装。人们对春节的期待在逐渐减弱，春节用的，吃的和平时一样。不管是做什么事都缺少了往年的热闹，是我们思想发生变化了?还是时代的变化所遗留的问题。过春节的方式需要改变了，不能再原地踏步走了，需要多一些创新和乐趣。

“对课堂教学本质的思考”优秀论文 篇7

一、科学的本质

从词源学上看, “科学” (science) 一词来源于拉丁文中的scientia, 意思是知识、求知。Lederman (2002) 提出, 科学知识不是绝对的真理, 没有唯一而万能的科学研究方法。

我国学者郭湛在《中国大百科全书·哲学》中认为:“科学是以范畴、定理、定律形式反映现实世界中多种现象的本质和运动规律的知识体系。”

从上面的表述看到, 由于认识的角度不同, 人们对“科学的本质”的认识也是不同的。笔者认为:科学的本质应是系统的知识体系与科学探究活动的统一, 它包含科学知识与能力、科学过程与方法、科学态度与精神等基本要素, 既具有客观性、精确性, 又具有合理性、真理性。

二、科学教育中加强科学本质教育的策略

科学本质教育一直是我国科学教育的一个薄弱环节, 为强化科学本质的教育, 提升学生的科学素养, 我们应积极采取相应的策略来实施科学本质的教育。

(一) 采取设置综合性科学课程的策略

国内外科学教育的实践表明, 在中学阶段设置融合科学本质内容的综合性科学课程是加强科学本质教育的基本途径。目前, 浙江省率先尝试开设了综合性科学课程, 为达成《科学 (7～9年级) 课程标准》所规定的科学探究, 科学知识和技能, 科学态度、情感价值观, 对科学、技术与社会之间关系的理解的四个目标, 在教材设计上, 力求实现从知识本位走向知识、过程和文化的统一;从学科本位走向科学本质和教育本质的统一, 打破了学科的界限。这样既加强了学生的基础性学力, 又提高了学生的发展性学力和创造性学力, 使学生真正领悟科学的本质。

(二) 采取探究式教学策略

探究教学模式是指学生在教师的指导下, 采用科学研究的方式进行的一种教学活动。它实际上是科学研究过程的简略的“重演”, 让学生运用类似科学家工作的方式来获取知识。实践表明, 采用探究教学模式, 让学生像科学家那样, 经过发现问题、提出问题、探索问题和解决问题的过程, 学生就会像科学家那样, 从经历科学研究中的痛苦、茫然、焦虑与挫折到体验惊奇、激动、顿悟、充实与兴奋, 从而认识和领悟科学的探究本质。

(三) 教学中采取融入科学史的策略

科学是一个永无止境的探究活动, 而科学史则能更加真实地反映出科学家的学术生涯和科学的演变过程。因此, 用历史的观点进行科学教学, 把科学成果的发现过程展现为历史的过程, 让学生在特定的历史背景下能更准确地领悟科学的本质。如《原子的结构模型》教学:汤姆生提出的葡萄干面包模型—卢瑟福提出的原子核式结构模型—波尔提出的分层模型—现代科学家提出的电子云模型, 这个过程能让学生了解科学知识的建立是一个长期的、经过许多人艰苦探索、不断修正和完善的过程。

(四) 利用科学故事的教学策略

某些科学知识对学生来讲比较枯燥, 理解起来也有些困难, 若以科学故事的形式进行教学, 则不仅能够提高学生的学习兴趣, 还可以帮助学生了解科学研究的具体方法。

这里借助Catherine Milne对科学故事进行了分类, 大致分四类:

1. 科学英雄的故事:

主要讲述某位科学家为科学发展作出了巨大贡献, 如爱因斯坦与相对论的故事。

2. 科学发现的故事:

主要讲述某些意外事故的发生揭开了某些科学知识的神秘面纱, 如魏格纳在病床上意外地受到了大西洋两岸海陆轮廓吻合性的启发, 于1912年提出了“大陆漂移学说”。

3. 科学公示的故事:

某些科学现象及其作用为人们所熟知, 但一直没有得到概括、提炼, 直到某科学家提炼出了相关的科学概念, 如食物链、重力、湿度等概念。

4. 受政治影响的科学:

主要讲述不同国度、种族、文化、宗教等背景的人为科学事业做出的贡献, 如伽利略、牛顿等。

另外, 还可以利用科学史中的科学失误进行教育。因为不是所有的科学活动都能造福人类, 某些不慎重的科学研究和成果会给社会带来一些灾难性的后果。如DDT的使用、物种入侵现象等。可以利用这些科学史上的反例, 加深他们对科学本质, 尤其是科学事业的理解, 培养学生严谨缜密的科学思维、批判性思维及强烈的社会责任意识。

三、几个值得注意的问题

研究表明, 教师对科学本质的认识程度, 比其拥有科学知识的多少更能直接影响教学水平和教学效果。因此, 教师在进行科学本质教育时, 应以具体教学行为为载体, 并尽可能使用“观察”“推论”“猜测”“可能”“支持”等话语。

综上所述, 科学就其本质来讲, 实际上是人类对所观察或认识到的自然现象进行合理解释或说明的过程, 它是一个不断发展和自我矫正的探究过程。所以, 正确理解科学本质对确立科学教育的指导思想、目标、教学策略等都具有重要的意义。

参考文献

[1]美国国家研究理事会编著, 戢守志等译.美国国家科学教育标准.北京:科学技术文献出版社, 1999年中文版.1～28.

深入思考看清本质作文 篇8

就如材料中的“我”，凭一眼就认定他是自己要找的懒散混日子的人，这无疑是盲目自信。幸运的是，作者多看了一眼，看清了这位老人是“不折不扣”的英雄。这样就避免作者冤枉那个老人，更深入的讲，正是多看了这一眼，才能有更多的人愿意付出自己的爱。可想而知，如果自己身陷残疾仍为社会服务，感受生活，却被别人的惯性思维认定成混日如年，那么自己也不会再昂扬的生活，而是充满了怨恨和恼怒。

另外，在1553年10月27日西班牙生物学家塞尔维特被教会用火烧死。塞尔维特在教会学习完盖仑著作后，被教会欣然接收，在他开始各处诵读不久，塞尔维特突然对盖仑理论产生质疑，随后他用事实证明盖仑的谬论，并首创了血液肺循环理论，写入《基督的复兴》中。正是教会以原有的惯性思维，盲目认为盖仑是古希腊医学“权威”，因为他的医学理论统治医学界10之久，教会便认为塞尔维特是“冒犯神明”，塞尔维特最终惨死。

正是塞尔维特的勇于思考与敢于批判，才纠正了长达1000年的错误，真理的精神在烈焰中获得了永生。这也可见教会“先入为主”的顽固思想的严重性，我们也正是需要理性的判断、多角度深入思考才能了解事物的本质，才能避免于行走在浓雾之中，看得见自己、却看不清别人的局面。

在科学领域的研究中，最要不得的是自主猜测，只有细致思考，充满探索的激情才能看透事物的本质，才能成功。总是跟随着他人的脚步，思想也会受之左右，无法冲破思想牢笼，只有站在牢笼之外的人才会从各方面挖掘“地下的宝藏”。德国化学家维勒在研究矿石时，发现一种化学物质，但他凭主观臆断认为它是金属铬。但不久，瑞典物理学家、化学家肖夫斯特姆也遇到了这种物质，正因他追根寻底地思考、研究，终于发现它是钒，而维勒却与一个科学发现失之交臂了。

由此看来，僵化的思想模式很难准确全面地了解事物，可能只需要“多看一眼”，无穷的思考角度与探索激情就会让你透过现象看清本质。

“对课堂教学本质的思考”优秀论文 篇9

人对自己总是一个问题。我是谁，从哪里来，到哪里去，在这一来一去之间，我应该如何活着，这也许是人类永远在追问的问题，无法摆脱的疑问，这世界的每一个事物本身都包含着矛盾，都令人烦恼，当然这也只是人的问题，人的烦恼。

一向认为凡牵涉到人性的问题太复杂、太深奥，日常所见的善与恶的变幻又太迷离、太茫然，故而从未费心深究过。

但是，提到人性这个话题，让人不自主的想到，前些年闹得沸沸扬扬的虐俘事件，耳濡目染了一些惨不忍睹的图文照片和报道，人的本性问题倏地缠绕心头，挥之不散了。联想到日军侵华时，烧杀掠夺，无恶不作，视我国民众的性命，牲畜都不如。在多起近乎疯狂的屠杀中，成千上万的男女老幼，被开膛破肚、作细菌试验的生物，甚至是新兵练习刺杀的标本，其行为比野兽还野蛮，比魔鬼还凶残！瞧那些施暴者，杀人时面不改色心不跳，还以此为乐。禁不住质疑连连：人与人的差别为何如此之大？某些人为何如此凶残？即便怀有深仇大恨，何不一枪了结？令他人遭受生不如死痛苦，同为肉长的心，怎能就安宁了呢？

那么，人的本性到底是什么？

早期有性善说（孟子），性恶说（荀子），性本无知无欲说（老子）。这个源远流长众说纷纭不一而是的问题，争论几千年了。

三字经曰：人之初，性本善，性相近，习相远。按此人的本性是善的，由于诸多外在因素影响，譬如生存环境，家庭学校教育，结交朋友好坏，或某一瞬间控制能力的偏差，方才表露出不同的善恶。人的性格原本就是多重性的，有阳光面，也有阴暗侧。正常情况下，理智往往起决定性作用。

古语谓：江山易改、本性难移。诠释为人的性格与生俱来的，是后天无法改变的。而另一种说法：人是由动物进化而来，动物界里的弱肉强食、乱伦、生存竞争的基因尚残留在细胞里。意指人身上留有动物的本性潜伏其内，一旦生存条件重返险恶环境，恶的本性即会显露无遗，求生的本能将导致向恶方向发展。如此，人性本是恶的。

那么是否残忍者体内的动物性能比例比一般人高？故此引发的兽性亦强？

综观相熟之人，即便一母所生，遗传基因完全相同，且在同一环境成长，接受一样教育，吃相同食物，却仍然产生彼此相差甚远的性格。若此译意，人之本性乃先天而生？

现实中人性善恶不是一成不变的。某些横行霸道，作恶多端的恶人，一旦被法律制裁时，绝大部分悔之莫及，谆谆告诫千万别步入他的后尘。此时的人性发生了逆转，“人之将死其

言也善”。或许当恶的本性不能再为个体谋取利益，恶被摒弃从而呈现善的一面了。

哲学家分析，把人性分为三层：第一层：生物性，偏于恶；第二层：社会性，善恶交错；

第三层：精神性，偏于善。在此基础上推导出人性中有百分之九十偏向恶，百分之十偏向善。

细忖生活中能觉察的人的本性，实质是善恶并存与交织的统一。善与恶互相渗透着。仿佛没有单一的至善或至恶之人。所谓的善和恶仅仅相对而言的，受时间、地点、道德评判标准等条件制约。善与恶在一定条件下，相互转化，时善时恶。显而易见的是在集体时可行善，独处时生恶；有人监督时善，失去控制时恶；身强力壮血气方刚时易恶，体弱衰老时从善。

或许人类已使自己远离了自然，于是本性愈来愈模糊不清了。科学进步，社会的高速发展，物质文明的背后却藏匿着厚重的沉郁与发泄的欲望。如此，恶仅为一种内心显露的表象而已。抑或善与恶是这个世界的原有之分，它不光指人而言，世间万物都有善恶。行善或行恶均由外界所决定。

……

以上的种种困惑我曾与朋友们讨论过，然而仁者见仁、智者见智，各叙己思，没有统一答案。而我通过较长久的思索逐渐形成了自己的观念：甭管人的本性善恶，关键如何去选择和树立的问题。诚如一位朋友所归纳：人性，乃是处于动物性与神性之间的介质，是对动物性的克服以及向神性的靠拢，人距离动物越远就越文明，亦能越从善。

那么在当今的社会中，我们又该怎么做呢？有该如何树立自己正确的世界观、人生观、价值观？我认为：

第一，要认真学习。要学习马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义，学会用辨证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法去分析问题、解决矛盾。还要学习经济、政治、法律、科技、历史、文学等方面的知识。学习主要靠自学，当然，必要的灌输也是不可少的。

第二，怎麼思想，你就是怎样的人要认真进行思想改造。生活要往下比，思想要往上比。命运只是一张白纸，好坏由自己去画去写，所谓上等人造命，中等人顺命，下等人逆命。

什麼都可以失败，只有做人不能失败；什麼都可以落伍，只有思想不能落伍。除认真学习外，最重要的是要经常进行自我改造，这是一个长期而艰苦的过程，而这个改造最主要的在“内因”。要想认真地自我改造，就要以马克思主义世界观为标准，不断检视自己的思想和行为，进行必要的批评和自我批评，克服任性和偏私。还要敢于向一切错误的思想观念、腐朽的生活方式宣战，要勇于接受组织和群众的监督。只有这样，才能达到改造的目的。象周恩来同志那样“活到老、学到老、改造到老”。泡茶哲学：要想把事情作成功，就不要急著表现自己，以免像轻浮的茶叶，只会令人生厌，让我们慢慢地沉下杯底，让我们奉献出自己的芬芳，让我们默默地、谦虚地等待人们的品尝与赞美吧。（暧暧内含光）第三，种思想收行为，种行为收习惯，种习惯收生活，种生活收命运。要善于区分观念的正确与否，把握好自己的言行。如果你是铁砧，应屹立不摇；如果你是铁鎚，应奋力敲击。比如享乐主义，这种人生观认为“人生在世，吃喝二字”，因此贪图安逸，追求吃喝玩乐。在它的影响下，一些人讲“不要活得太累”，“过把瘾就死”等。面对灯红酒绿的美食城、歌舞

厅、夜总会，许多人经常泡在里面，还美其名曰“带动经济发展”。对诸如此类的观念和说法，必须要有一个正确的区分，对错误的东西必须要坚决抵制，否则，你原来正确的，也慢慢会被这些所谓的“新观念”所替代，做到：不要管别人对不对，自己要做得对；不要管别人好不好，自己要做得好。

第四，量变达成质变的飞跃。人生的成功不在聪明和机会，乃在专心和有恒。滴水不停，四海将盈；纤尘不拂，五岳经成；防末正本，虽小不轻。社会上的一个人就像太空中的一颗星，他必须放射光芒，否则显不出存在的价值，他对同类有吸引力才会结成一个星系，他也得具有排斥其他星球吸的能力，才可以维持自己的轨道。试问：为什麼天上的星星，像地上的人民那般拥挤；为什麼地上的人们，像天上的星星那般疏远。答案明朗可见。第五，人生真正的快乐，在於你自认有一个伟大的生活目标。看那些死於非命的人，活著真好；看那些卧病在床的人，健康真好；看那些老态龙钟的人，年轻真好。（劝君惜取少年时，莫待无花空折枝）人生三宝：○终身运动○终身学习○终身反省

第五：心态：吃得粗，吃得少，吃得亏，吃得苦，起得早，睡得好，七分饱，常跑跑，多笑笑，莫烦恼，天天忙，永不老。你微笑时，全世界跟著你微笑；你哭时，只有你在哭。你认为生命中什麼最重要？金钱？朋友？老伴？、、、其实最重要的是「那一口气」，当你吸不进来时就完蛋了，「争一口气」，何等的重要。三只小猪：＊草屋＞只看到今天＊木屋＞只看到明天＊砖屋＞能想到未来；（树头站好在，不怕树尾做风台。）

作为当代大学生必须牢固树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，而树立和坚持正确的世界观、人生观、价值观是一个长期的艰苦的过程，必须要有坚韧不拔的毅力，甚至要牺牲一些个人的利益，只有这样，才能象毛泽东同志所说的，成为一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。

“对课堂教学本质的思考”优秀论文 篇10

关键词：数学本质,概念理解,分数

打造“卓越课堂”, 就必须要向40分钟课堂教学要质量, 要效益。很多时候一节数学课就围绕一个结论或者一个程序进行教学。但是在这个结论或者流程里, 蕴藏的可是一个知识包, 而由这个知识包所派生出来的问题情景就更加纷繁复杂, 不胜枚举了。在数学课堂里, 如果我们能把握数学教学内容的本质, 便能促进学生对概念的理解, 使学生掌握的知识具有生命力, 那么我们就能获得事半功倍的效果。

下面结合笔者自己教学过的小学三年级“分数的初步认识”为例反思和解释。分数的本质是什么呢?笔者认为, 分数的本质就是分数与单位“1”的联系。当然, 这里的“1”不仅是一个自然数, 还代表着自然数的基本计数单位。“对分数的认识有三种不同的视角:一是强调分数的直观意义, 分数是在度量中产生的;二是强调分数是整数相除得到的运算结果;三是强调分数的表达形式, 分数是一对整数之比, 便于分数的运算”, 对于“分数的初步认识”则更倾向于第一个理解“分数是‘分’出来的”。“分数是在单位“1”里分出来的。

因此处理好分数与“单位1”的关系。能够促使学生知识正确、有意义的建构。

1 把握数学本质, 凸显知识联系

在“分数的初步认识”这一环节, 我们通常都是以整数导入分数, 且在处理上都强调了分数的其中一个基本特征——平均分。然而在情景设置上是否突出了分数背后的那个“1”呢?我们来看:

情景一:“将4瓶水平均分成2份, 每份是2瓶, 把2个苹果平均分成2份, 每份是1个, 那把一个蛋糕平均分成两份每份是多少呢?应该用那个数字来表示呢?”

情景二:“把4个苹果平均分成2份, 每份是2个;把2个苹果平均分成2份, 每份是1个。那把1个苹果平均分成两份, 每份是多少呢?应该用那个数字来表示呢?”

两个情景都突出了平均分对于分数的意义, 同时也强调引起学生的认知冲突。笔者在执教时选择了情景一。在问及可以用什么表示时, 仍然有很多学生反映可以用1来表示, 这个1表示一半。通过反思, 自己发现问题出在由于在情景一里的“一个蛋糕”通常用口语表述, 而在学生大脑里反映的也很可能是“一”而非“1”。因此学生才有了仍然可以用数字1来表示。在情景二里, 作为情景载体的苹果始终没有发生变化。从4个, 到2个, 到1个, 再到半个。学生对于用4来表示4个苹果, 用1来表示1个苹果有了充分的体验。再研究到半个时学生自然明白已经不能用1来表示, 因为1已经用来表示1个苹果了。

在这里, 学生不仅关注了分数, 理解了分数产生历程, 是因生产和生活的需要而对数的一次扩展。更为重要的是, 因为先以1个具体物品为1, 平均分下来的部分才用分数来表示。如果不是因为1代表了1个苹果, 那么我们将1个苹果用2即2个一半表示的话, 那么用1来表示一半又有何不可呢?

我们不仅要让学生关注分数, 更关注分数与自然数1的关系。我们找准了知识的本质, 也就是找准了学生原有知识和新知识之间的本质联系, 能够有效的促进知识的生长。

2 把握数学本质, 发展抽象思维

在泛化情景过程中, 学生发现和感受分数的本质意义时仍然需要抓住分数背后的“1”来进行教学。如在深入讨论认识1/2时, 我们通常有三个层次的层层深入。第一层“同样大的纸平均分成两份, 分法不同, 都可以用1/2表示。”第二层“不同大小的纸平均分成两份, 也可以用1/2表示。”第三层“一张玻璃、一块黑板……平均分成两份, 也可以用1/2来表示其中一份。”通过层层引导, 最终让学生感受到只要是将“1”平均分成两份, 其中一份都可以用1/2表示。在第二个层次“为什么不同大小的两张纸的一半都可以用1/2来表示呢?”这个问题, 引导学生联系“1”进行理解:因为单位1的不同导致1/2的不同, 但是都是将“1”平均分成两份得到的, 所以都可以用1/2来表示。如果学生不能将其与背后的1结合起来思考, 那么学生对分数知识的理解和感受都是片面、割裂和不完整的。

3 把握数学本质, 提升应用能力

只有学生充分感受到了分数是将“1”平均分成几份中的一份或几份这一核心表征时, 学生才能够面对千变万化的问题情景, 能正确应用所学解决实际问题。

首先我们来看最基础的看图写分数,

从表面看绝大部分孩子能正确答题, 但是我们如果去进一步挖掘就会发现很多孩子却是将图看成两个数 (总数9, 部分数4) 进行思考, 而未能将其理解为一个完整独立存在的数。所以当有学生直接写为一个整数 (4) 也就不足为其了。

再看直接针对单位“1”的问题:“同样多的水装入两个杯子, 一个杯子占2/5, 另一个杯子占3/5, 那个杯子更大些?”再进一步而言还有更复杂的涉及到单位一转化的问题情景:“一根绳子对折再对折, 是原来的几分之几?”“一块地一半种黄瓜, 剩下的一半种茄子, 茄子占这块地的几分之几?”

要使学生能长效性发展。应该找准数学教学的着力点, 削枝强干……掌握核心知识的纵横联系和层次结构, 理解数学思想方法的本质, 学会举一反三, 触类旁通, 逐步提高独立获取知识和解决问题的能力。这样, 我们的教学就更加意味深长。换言之, 当学生抓住了知识的本质, 知识才拥有了生命力, 面对灵活多变的问题能够以不变应万变。我们老师所要做的则是努力促成此事。

通过对“分数的初步认识”教学案例的反思, 我们可以看到, 其实每一堂课的教学内容都有一个“本质”的存在。比如“平均数”应当抓住平均数是一个统计量, 它反映的是一组数据的总体情况进行教学;“长度单位”应该抓住需要一个统一的单位度量图形或物体长度进行教学。“多位数除以一位数”则应该是从高位起, 分类 (位置不同) 平均分等等。而当我们把握住数学本质进行教学, 学生的知识才能顺利生长不出现障碍;教师才能围绕这个“本质”深入挖掘, 促进学生完整, 全面, 正确的建构知识;也只有学生对“本质”的理解深刻, 他们所掌握的知识才具有了生命力, 才能够解决由此而派生的纷繁复杂的问题情景。

参考文献

[1]秦海华.小学数学“核心知识”教学的探讨.陕西教育:教学版, 2011 (10) .

[2]袁观明.寻找起点:关注数学的本源.

[3]百度文库.分数的应用和历史.

[4]徐章韬.分数历史发展过程中认识视角的变迁及其教学意蕴.湖南教育:下, 2010 (04) .

[5]卢晓琴.以核心知识为着力点, 把握数学教学的长效性.缙云教育.

[6]关于小学数学的数学味:王尚志教授访谈录.