对外汉语教学中避免语言禁忌的方法（精选8篇）
对外汉语教学的对象来自世界各地。各个国家、民族的文化习俗和行为方式与中华民族不尽相同，甚至大相径庭。所以，跨文化交际是对外汉语教学的基础。我们经常遇到这样的问题：对外汉语教师在与留学生交流的时候，往往会出现令人尴尬的局面，而彼此又莫名其妙。产生这些问题的核心原因在于我们对留学生国家的文化习俗了解甚少，特别是言语上的禁忌，于是说了不合适的话语，从而导致文化碰撞，影响到教学效果。这个问题每个对外汉语教师都应该注意。
提及别人所禁忌的事是不对的，我们就应该想办法避免。通常情况下，有这样两种方法。
1、改词
改词是很常用的方法，即用其它词来表示同一个意思。比如英语中说一个人长得难看，通常不用ugly，而换用plain。说人长得胖，定然遭白眼，所以不用fat而改用plump、chubby等。还有说“扒手”用light-fingered gentleman，“同性恋”用queer或者gay，“妓女”用lady of the town，“色情书籍”用adult books，“黑人”用Afro-American等等。这些就是用改词的方法，将刺耳的词换去。
2、适当的谎言
我们说做人要真诚，但真诚是需要环境的，并不是所有人都喜欢听真话的。正如鲁迅讲过的一个小故事：某人去一朋友家看朋友刚出生的孩子，他说了一句真话，结果被朋友赶了出来，这句话是“这孩子将来要死的”。就是这样一句真话，可没人爱听。同样，我们平常对一个汉语说的不怎么流利的留学生，总是说“你的汉语说得很好”。还有“You look very beautiful”、“How young you look”都是大家爱听的话，尽管他（她）可能不是如此。一定的谎言有助于我们平衡人际关系，避免禁忌。
对外汉语教学中的言语禁忌问题，可以说十分重要，这直接关系到教学能否正常开展。作为对外汉语教师，多学习其它国家的文化礼俗，提高自己的跨文化交际能力，培养自己的独特魅力，是非常需要的。这也是一个成功的对外汉语教师必备的条件。
汉语教学：发挥汉字联想记忆法的作用
认汉字是外国人学习汉语的一个关键所在。汉字教学的成功与否，直接关系着汉语教学的整体效果。
汉字联想记忆其实不只是简单的字形联想记忆，而至少包括以下这些方法：
一、字义联想。通过联想字形中各部分所代表的意义，记忆该字的整体意义。比如“安”就是“家中有女人”，有了女人就会“安全”、“安心”；“裕”就是“穿的、吃的有很多”。
二、字源联想。通过汉字的来源及演变的历史来记忆汉字的字形和字义。例如“人”、“山”、“水”、“日”等古代象形字，就可以先利用甲骨文中的字形，让学生猜测字义。然后再逐一写出它们的演变形式，学生会感受到古老汉字文化的魅力。这种方法对记忆字形是非常有帮助的。
三、字形联想。根据现代汉字字形像什么或者接近什么，从而进行记忆或者比较记忆的一种方法。例如，很多西方国家的学生记忆汉字的竹字头，就当作两个K。另外就是通过形近字的联想，比如学了“天”就联想到和“大”、“人”、“太”等字的区别，这样不断通过形近字比较，提高其认知汉字的能力。
四、词汇联想。通过由单字构成的词语，而联想到这个字的写法。比如学习“先生”的时候，学生会联想到“学生”、“医生”，因为他们都有一个共同的语素“生”，这样，“生”这个字再一次刺激大脑反应，从而加深印象。
五、字音联想。通过和同音字、音近字的比较来记忆生字。例如看到“哪”想起“那”，一方面字形相近，另一方面字音也相似，这样有意识地思考两者之间的区别，有意识地运用两个汉字，就会弄清它们的差别。
总之，在海外中文教学中，在没有中文环境的条件下，发挥学生的自主联想记忆、特长记忆汉字，帮助他们提高学习汉语的积极性，提高汉语学习的效果，是行之有效的。
来源：儒森汉语文化交流中心
我在菲律宾教汉语
作为汉语教学志愿者我踏上了菲律宾的土地，面对周围陌生的环境，一切都需要熟悉和适应，包括自己对菲律宾华文教育的实践。
虽然学生的汉语学习环境不够理想，但菲律宾有良好的媒体条件：这里有像《世界日报》的当地华文报纸，还有汉语教学志愿者办的《汉语学习报》；有线电视可以接收到中国中央电视台一套、四套，香港凤凰卫视，一些地方卫视及台湾的一些电视节目。汉语教师可以有效地利用这些多媒体资源，为学生营造一种有实用性的语言环境。对于菲华社会广泛通行的闽南话，可以采取分情况对待的办法，把学生的闽南话学习重心转为家庭习得为主，华校的汉语课堂则应力求以普通话教授为主，因为毕竟普通话通行面广，而且有利于汉字学习。
在课堂教学上，严格把握精讲多练原则：首先变华校生员这一劣势为优势，即小班教学，尽量让每个学生都能在课堂中得到充分的汉语练习；其次，因为学生上汉语课的时间通常是在上满了三四个小时的英文课的下午，活跃课堂气氛就显得尤为重要。教师可丰富课程内容，结合这里学生韵律感强的特点，多从音乐、朗诵、肢体活动等方面入手，寓教于乐。最后，尤其在低年级学生班上，讲解汉语时一些不会引起误用的词或句子可以直接用英文翻译，这样学生更易掌握。
另外，培养学生对汉语的兴趣也是有效进行华文教育的关键。汉语教师要充分利用多媒体条件，从形象感官层面上诱导学生对汉语兴趣，如中国的水墨动画，贴近学生年龄的中国儿童歌曲等。欠缺多媒体条件的，教师可从生活中利用实物，如中国菜，中国茶等孩子们易于接受的开始。
在汉语教育的实践过程还会遇到更多的问题，这些都需要我们汉语教师用奉献的精神，严谨的学术态度研究出适合这个地区客观情况的解决方法。汉语教育是一项任重道远的伟大事业。
来源：儒森汉语文化交流中心 youki老师
我在泰国教汉语的体会
来源：儒森文化交流中心
以下是我对外汉语教学的一点体会：
一、对学生乐观、友好。
学生毕竟是学生，他们年纪还小，爱玩。这是孩子的天性。我充分认识到这一点。当孩子犯错误时，不要大呼小叫，要耐心向其讲解；更不能垂头丧气，抱着“当一天和尚撞一天钟”得过且过的心理，懈怠教学。要和学生打成一片，课下和学生做游戏，关心、爱护学生，多参加学校组织的活动，这样既拉近了与学生的距离，增进了师生感情，又可以学到许多泰国风俗习惯。
二、适当学习一写泰语。
上汉语课时，适当讲几句泰语，学生会感到老师很有才气，对他们的语言很尊重，这样就提高了教师在学生心目中的地位。如中秋节时，我用泰文写出了“中秋节”和“月饼”这两个单词，学生个个鼓掌称赞，学习兴致高涨。其实，这两个词的泰文书写，我是上课前才请教的泰籍老师。
三、找出中、泰文化的相似点。
如“中秋节”吃月饼、赏月和“九皇圣会齐斋节”吃斋是中泰文化中都有的。这样当节日到来时，拿出来给学生一讲，学生立马就明白了，省时又省力。
四、善于发现学生的闪光点和兴趣点，循循善诱，积极引导。
在教学中，汉语教师要做个“有心人”。平时多注意观察各个学生，总结他们的优缺点，做到“因材施教”、“有的放矢”。
五、赏罚严明。对于上课注意听讲、学习成绩好的学生，要给予奖励；对于扰乱课堂秩序、学习成绩差的学生，要适当惩罚。
如我在教学中，对书写好的学生，在其本子上画一个笑脸，而在书写差的学生的本子上画哭脸。又如，对于考试分数高的学生，我在全班公开表扬。对绘画画的漂亮的学生，在班里粘贴他们的作品，并为其拍照。
六、绘画教学中渗入中国文化因素。
我在学校的绘画课上，让学生画哪吒、黑猫警长、孙悟空、葫芦娃以及奥运福娃，这样既很好的完成了教学任务，又使学生潜移默化中接受了中华文化的熏陶，一举两得，一箭双雕。
七、多样化的教学手段： 1.图片教学。2.实物教学。
3视听教学。视听教学内容包括：中国古典音乐及流行音乐、舞蹈的教授、中国武术的放映及教授等等。我在教学中，每周让学生听一次中国音乐，如中国十大经典古曲。两周教学生一首中文歌曲，如《甜蜜蜜》、《找朋友》、《世上只有妈妈好》、《茉莉花》等等。一个月播放一次中国功夫，如太极拳。4.注重学生的动手能力----如中华剪纸工艺的教授。
对外汉语教学中写作的三大问题
写作文，是语文学习中的重点，同时也是很多学生学习的难点。我们认为，学生们在写作文时主要有以下三方面的问题：
第一，作文写什么？
我们鼓励学生写作文要贴近生活，写身边熟悉的人和事。从一句话开始写，如写颜色、街道、外貌等。然后练习说几句话，如关于季节、人物性格、观点等，并将其记录下来。大家可以一起分析，评论。教师在这个过程中应该多鼓励、多引导，使同学建立起“我能写，我会写”的信心。此外，对于刚开始学写作的学生，教师可以提供一些比较经典的范文，大家一起分析，讨论文章的优点和特色。可以让学生仿照范文进行写作，写相似的题目，并运用范文的写作方法。这有助于降低初学写作的难度。
第二，作文怎样写？ 首先，我们应该在日常教学中多强化训练学生的逻辑思维能力，强化学生逻辑写作水平。其次，很多学生喜欢用电脑等工具写作文。由于打字工具的使用，学生的书写能力受到影响，往往是会说不会写。因此，应当鼓励学生在写作的过程中，尽量动手书写，少用或不用打字工具。最后，对于汉语词汇的理解不够，写作时经常出现词汇的滥用、大词小用、小词大用以及褒贬混淆的情况。这些都需要学生在平时的语文学习中慢慢积累，加强对词汇的学习。教师在平日的教学中也要强化这方面的内容。
第三，写得好不好？
关键词：分层教学,互动性,考核方法
21世纪，高职教育改革的一个重要特征是把以知识为主的教育变以能力和素质为主的教育。如何满足不同学生的发展需求，如何把社会对英语的需求与个人英语实际水平更好地结合？如何改变一些学生不喜欢英语的现状……带着困惑，我对高职英语教学进行了思索和探索。
一、承认个体差异，开展分层教学，在教学过程之中增强指导的针对性
人与人的差异是普遍的、绝对的，每个人都有与他人不同的个性特点。正如一位哲人说过：“世界上没有两片完全相同的树叶。”常言道：“一把钥匙开一把锁。”作为老师，就要针对不同学生，采取不同的方法，只有这样，才会事半功倍。在教学过程中，我力求“因材施教”和“分层设疑”。一个好的提问犹如挂在树上高度合适的苹果，既不唾手可得，但跳一跳，又可够得着。而“同样高度的苹果”，高个子学生伸手即获，矮个子学生却望而生叹，可见“设疑”得因人而异，有的放矢，定出不同标准，让不同的学生去摘不同高度的苹果，使他们“伸手不可得，跳而可获”，从而解决优等生“吃不饱”、差等生“吃不了”的矛盾。充分调动每个学生的学习积极性、主动性，让每个学生都有展示自己的机会。对于基础差的学生，也不放任不管或急于求成，而是逐渐树立他们的信心。有的学生阅读能力差，就从简单的做起，并让他们多做阅读。分配写作任务时，基础差的学生，就从写句子开始，而能力强的学生，必须写成短文。课后练听力，基础差的学生从听词和句子开始，而能力强的，从听新概念短文开始……针对不同学生，坚持不同要求，让学生针对薄弱部分，去攻克它。这样，学生更有精力针对自己的问题，去提高英语。
二、成立学习小组，增强学生的互动性、自主性及竞争性
面对两个班120名学生，教师在一天中，不可能做得面面俱到，毕竟时间和精力有限。因此把班内学生分成小组，组员在英语能力上各有所长，或对英语掌握程度不同，让他们以小组为单位，发挥各自优势，采取互助学习。在教学过程中，为完成一个教学目标，可以让学生以小组形式来承担。让小组中的每个学生根据自己的能力承担相应的任务。能力强的可以帮助基础差的，通过合作最终完成共同的目标。在这个过程中，也使学生认识到自己的学习优势与不足，也乐于与其他人合作。我便把班分成七大组。在每一组中，学生个个是组长，又个个是组员。有负责查单词的，有负责查短语的，有负责查背诵作文的，有负责查阅读的，天天互相检查，老师抽查，并作记录。对七大组进行评比。学生不愿在同学面前丢脸，更不愿小组落后，便主动学习，互相学习，比着学习。这种高目标、高难度的独立自学过程，使他们的能力得到一次次飞跃，为了更好完成任务，为了自己的小组在竞赛中保持前茅，他们会不断努力。在完成任务过程中，学生讨论交流，他们会从多角度、多方面去分析问题，甚至发现新问题，那就鼓励学生敢打破常规，敢于创新。而且在课后，组员会互相监督作业，互相解答问题，在互相帮助、相互促进的学习过程中，不但提高了学生学习积极性、主动性，也提高了学生学习的自主性。
三、改变传统评价方式，采取多种考核方法，让学生发展具有阶梯性和实效性
一切从实际出发，是马克思主义的基本方法，他告诉我们做任何事情都要从现有条件出发，而不能从主观愿望出发。对于不同基础的学生，不能要求学生取得同样的成绩，而是让他们在不同程度上有所进步和有所发展。因此，就要将形成性评价与终结性评价相结合，采取多种考核方法，而不是像过去一样，就看一张试卷的成绩。可以从听、说、读、写等多方面的技能进行考核，比一比学生的单词拼写，比一比学生的朗读，比一比学生的书法，比一比学生的写作，等等。总之，让有不同优势的学生发挥自己的特长，他们建立自信的同时，也会对英语产生兴趣。也比较谁在各自的基础上，取得的进步更大，侧重学生的进步性，只要学生有进步，就充分肯定，鼓励他们不断前进，还要让学生分析自己的成绩和不足，明确努力方向。因此，让学生一点点进步，让学生的发展具有阶梯性，还会具有实效性。
作为一名21世纪的老师，必须改变自己的教育态度，从传授知识为核心的教学模式中解放出来，真正把学生看成是学习的主人，千方百计创设各种情境，促使学生主动学习、自由探究，让学生在提高英语学习效率的同时，为终身发展奠定坚实基础。
参考文献
[1]郑娟.浅谈高职英语教学方法改革与创新[J].高职 (上旬刊) , 2010, (1) .
对外汉语教学成为一门正式学科的历史还不到两百年[1]，但是学者们对于对外汉语教学中的语言与文化关系的讨论却没有停止过。同样，在对外汉语教学中语言教学和文化教学一直也是饱受争议的对象。语言教学的研究早在20世纪90年代之前就已经成为对外汉语学界的探讨话题，语言教学与对外汉语教学紧密相关，很少有人去质疑它的地位（限于年代久远，本文所涉及到的研究以20世纪90年代之后的文献为主）。但20世纪90年代之后，随着文化的渗入，语言教学与文化教学被推上风口浪尖被迫进行对比，对二者在对外汉语教学中的地位的争论也未曾间断。到21世纪，对语言教学与文化教学关系的研究基本上形成了定论——将文化作为教学因素导入对外汉语课堂教学。因此，这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。
20世纪90年代开始，在对外汉语教学语言与文化关系的研究中主要盛行着两种观点：一种认为传统的对外汉语教学模式以纯语言教学为主，忽视了文化教学在对外汉语教学中的影响。并且提出语言只是文化的一部分，语言的教学不能离开文化的教学。对外汉语教学不仅是一种语言教学，也是一种文化教学。因此，主张在对外汉语教学中，提升文化教学的地位，打破传统的对外汉语教学模式——纯语言教学，以此来建立一种新的对外汉语教学模式——语言文化教学或者称“文化语言教学”。另一种则认为对外汉语教学本来就是语言的教学，文化只是对外汉语课堂教学中的辅助因素。主张减少对外汉语教学中的文化因素，确保语言教学的首要地位。
21世纪期间，对外汉语教学事业以及汉语国际传播事业的蓬勃发展，但语言教学与文化教学依然是对外汉语教学以及汉语国际教育研究领域的热议话题。在这期间，由于孔子学院的开办，使得文化教学的呼声日益高涨。这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。总体上看，21世纪在有关语言教学与文化教学的研究中重心已经开始偏移，具体表现为从语言教学与文化教学的争议探讨到对外汉语课堂教学中文化导入的研究。
二、相关研究综述
（一）初探阶段
在众多的研究之中，金路（1993）可以作为语言教学地位发生变化的正式开端。文章明确提出了语言教学以语音、词汇、语法、汉字的教学为主，语言教学是一种纯语言的教学，是传统的对外汉语教学模式[2]。并且认为这种传统的对外汉语教学模式存在重语言轻文化的问题，即注重语言本身而轻视语言行为。于是，开始提倡将语言与文化综合起来研究，甚至提出将文化教学与语言教学相结合的思想。
笔者之所以将金路（1993）作为语言教学地位发生变化的开始，是因为在20世纪90年代间，金路首次明确质疑了传统的对外汉语教学模式——语言教学。提出要将语言教学与文化教学结合的思想，主张建立语言与文化一体的教学模式。而更多的有关文化教学兴起的研究，也差不多是从这一时期开始盛行的。
张德鑫（1989）谈到了对外汉语教学的本质问题。他认为对外汉语教学的本质是“以汉语为中心跨越文化的语言对比教学”，并且提出语言与文化一体化教学是对外汉语教学的最佳模式[3]。
王钟华（1991）认为对外汉语教学具有多学科综合性的特点，因此应该是一个语言与文化相结合的教学体系。他甚至提出对外汉语教学中不该区分语言与文化孰轻孰重，因为语言与文化是一体的[4]。
邓时忠（1992）强调对外汉语教学不是孤立的语言教学，文化导入是决定语言教学成功的关键。因此认为应该把文化教学作为对外汉语教学的重要部分[5]。
王魁京（1993）认为任何一种第二语言教学都是语言和文化的一体化教学，并且认为语言现象本身就是一种文化现象[6]。
研究者们分别从文化与语言的关系、文化因素对语言教学的影响两个方面论述了提升文化教学地位的观点。张德鑫（1989）、王钟华（1991）、金路（1993）、等侧重于从语言与文化的关系入手，强调语言是文化的一部分，主张在对外汉语教学中要将二者视为一个整体，建立语言文化一体化教学的模式。而邓时忠（1992）、王魁京（1993）等以文化因素对语言教学的影响，比如，以文化对语音、文字、词汇等语言教学的影响以及文化导入语言教学的优势，论证了提升文化教学地位的必要性。
除了主张提升文化教学在对外汉语教学中的地位，建立语言文化教学模式外，还有“文化语言学”[7]的说法。邵敬敏（1991）列举了三大文化语言学派，包括双向交叉文化语言学、社会交际文化语言学以及全面认同文化语言学[8]。三大流派不同程度是肯定了文化教学与语言教学的密切关系，以及文化教学对对外汉语教学的积极作用。游汝杰（1987）认为文化语言学是文化学与语言学的交叉学科，不仅体现于在文化背景下研究语言，还体现于利用文化研究语言[9]。陈建民（1999）认为语言具有人文性，文化语言学研究的是人们的言语活动，但要借助文化进行解释[10]。申小龙（1987）则认为中国语言学研究陷入困境的原因在于太局限于自己的研究领域（语音、词汇、语法等），没有与其他学科结合起来。他认为在语言研究中，文化渗透是必然[11]。
这一时期，对外汉语教学学界盛行着“提升文化教学在对外汉语教学中的地位”、“打破传统对外汉语教学模式”、“建立语言文化教学理念”的观点。但在文化教学日益膨胀，而语言教学地位岌岌可危的这样一种形势下，幸运的是，也有维护语言教学的声音。
周思源（1992）认为文化观念要建立，但是建立的目的在于服务语言教学，提高教学质量。文章还提出，如果总是抓住“要不要发掘语言教学背后的文化因素”这个问题不放，就会陷入对外汉语教学的困境，甚至使语言教学地位受到冲击[12]。
胡明扬（1993）在探讨对外汉语教学中的文化因素时，提出将文化因素注入语言教学的同时，不能喧宾夺主，把语言课当作文化课来上[13]。
吴仁甫、徐子亮（1996）将对外汉语教学分为基础汉语教学、交际文化教学和知识文化教学。在谈到语言教学与文化教学关系的问题时，文章强调了基础汉语教学，即语言教学在对外汉语教学中的首要地位。认为文化只是语言教学的辅助背景，不是主体[14]。
徐甲申（1998）认为对外汉语教学面临的问题在于没有看清它的学科性质。对外汉语教学与其他外语教学一样，是语言教学，并且是第二语言教学。因此，建议从其他外语教学中，汲取经验，提高对外汉语教学质量[15]。
研究中研究者们明确反对在对外汉语教学中过度提升文化教学的地位，坚决捍卫语言教学的首要地位。分别从文化因素过多导入语言教学的不利之处、语言教学的重要性、以及对外汉语教学学科的性质三方面进行了论证。周思源（1992）、胡明扬（1995）等从过多的文化因素导入语言教学的不利之处入手，论证了自己的观点。他们认为如果总是抓住“要不要发掘语言教学背后的文化因素”这个问题不放，太过于注重将文化因素注入语言教学，就会导致对外汉语教学的课堂变成文化历史课，甚至使对外汉语教学陷入困境。而吴仁甫、徐子亮（1996））等强调了基础教育，即语言教学在第二语言教学中的重要性。且认为对外汉语教学的本质还是语言教学，因此在对外汉语教学中语言教学始终占据首要的地位。徐甲申（1998）等又以对外汉语教学学科的性质为论据，再次证明了对外汉语教学是一种语言教学。他们认为对外汉语教学学科是语言学的分支，区分了对外汉语教学学科与汉语言文化传播学科的教学内容和性质，从而证明对外汉语教学是不同于文化传播的一种语言教学学科，也证明了语言教学的首要地位。
可以看出，20世纪90年代对外汉语研究领域有两种不同的声音：支持文化教学和支持语言教学。两边的研究势力可谓不分伯仲，各有各的立场。语言和文化本来就是“剪不断，理还乱”的关系[16]，那么读者就不难想象语言教学与文化教学给研究者们造成的争议了。虽然这一时期对文化教学和语言教学的研究一直没有停止，但对于二者孰轻孰重始终没有形成定论。因此，仍然是学界热议的话题。
（二）发展阶段
21世纪开始，“文化导入论”[17]“语言文化论”[18]“文化语言观”[19]等开始大放异彩。文化被抬至对外汉语教学的关键位置。期间，虽然也有研究者强调重申语言教学的首要地位。如：邓时忠（2005）在对对外汉语教学问题的思考中，强调了基础教育，即语言教学的重要性。认为文化教学与语言教学不同，不应该把对外汉语教学定性为“对外汉语文化教学学科”[20]。何孟谦（2006）认为对外汉语教学中的文化是一种为促进语言教学的跨文化的文化。对外汉语教学终归是语言教学，应该以语言为主。不能无限制提高文化教学在对外汉语教学中的地位[21]。随着对外汉语教学学科的发展日趋成熟，也有研究者从“学科性质”的角度试图重申对外汉语教学的本质是语言教学，如朱志平（2000）明确了对外汉语教学作为语言应用学科之一，是应用语言学的分支，也肯定了汉外文化对比在对外汉语教学中的重要性。但是文章也强调了语言教学中的文化问题一直以来是汉语言文化对外传播史的研究内容，而不是对外汉语教学所研究的内容[1]。但是，毕竟是少数。
21世纪初期的语言教学与文化教学的研究主要以促进文化教学的研究为主。如：张慧君（2003）基于语言与文化的密切关系，提出文化是语言教学的重要部分。甚至于认为汉语学习者完全掌握汉语的关键在于文化教学而不是语言教学[22]。胡清国（2004）从减少文化冲击、帮助学生学习规范汉语以及提高言语交际能力三个方面谈到了文化教学在对外汉语教学中的重要意义。强调了文化教学的重要性[23]。焦冬梅（2009）提出虽然语言是文化的载体，但是不懂得语言中的文化，就不能算真正学习了这种语言。因此主张对外汉语教学中应该把文化知识蕴含于语言学习之中[24]。张继伟（2011）认为在语言与文化的关系中，文化起着主导作用。在汉语国际教学中，文化在语言、汉字、词汇等方方面面影响着语言的教学[25]。谭庆林（2012）提出“对外汉语教学”是一种语言教学，但由于“对外”二字的限定，因此不能将其视为一般的语言教学，而必须与文化教学结合起来。在语言教学中构建系统的文化教学模式[26]。李杨（2012）认为语言与文化是不可分离的整体，语言教学就是文化教学。甚至认为，语言只是文化的一部分，文化教学是语言教学的基础[27]。
由此可以看出，在对外汉语教学中，语言教学与文化教学是紧密相关的关系。虽然从共时的角度难以分出孰轻孰重，但从历时角度来看，在不同阶段根据不同的时代要求，二者在对外汉语教学中的分配比例是可以有所偏重的。以当前21世纪为例，中国传统文化传播以及汉语国际教育事业蓬勃发展，孔子学院也遍布世界各国。在这样的时代背景下，文化教学势必占据着主要的地位。
（三）再探阶段
总体上对外汉语教学中语言教学和文化教学的研究有了一定的发展，文化教学与语言教学在当前对外汉语教学中的地位几近明确。近年来对外汉语教学学界里涉及到二者关系的研究也是贯彻了文化教学关键说的思想，如：刘晓娜（2013）[28]、姚篮（2013）[29]、孙莉莉（2013）[30]、张梦媛（2014）[31]等。随着研究的深入，研究者们对对外汉语教学中文化的认识也在逐步提升。比如：林娴（2011）区分了对外汉语教学中的文化教学和对外汉语文化教学，提出了文化因素教学和文化教学的本质不同。认为文化因素与语言教学是包含与被包含的关系，而文化教学与语言教学是主次关系[32]。高剑华（2007）提出了影响对外汉语教学的六大文化因素[33]。这一阶段，对外汉语教学中“文化因素教学”正在逐步取代“文化教学”。这意味着对外汉语教学中语言教学和文化教学的相关研究已经更加深入化和细致化了。
此外，近几年有关语言教学与文化教学的研究也有围绕“怎样在语言教学中导入文化因素”的问题展开。赵坤（2007）认为文化的导入应该从语音、汉字、词汇多个方面入手[34];黄雅婧（2010）提出了对外汉语教学中文化教学的原则以及策略[35];芦洁媛（2011）提出了针对文化因素教学的几点建议[36];申莉（2013）探讨了怎样构建语言文化一体的对外汉语教学模式[37]。
三、余论
从20世纪90年代开始，有关语言教学与文化教学的讨论就没有中断过。只要谈到对外汉语教学就一定会引发语言教学和文化教学的争议。而关于语言教学与文化教学到底孰轻孰重的问题，我们依然不能妄下定论，只能说在不同的阶段应该有所侧重。就目前的对外汉语教学情况而言，文化教学占据着更为关键的地位。不得不说，学界对于文化教学的呼声与孔子学院近年的高速发展有一定的关系。许琳（2007）认为孔子学院定位为教授汉语，但更重要的是介绍中国文化和历史，成为介绍当代中国的平台[38]。刘纪新（2014）也强调了汉语国际教育事业的使命是传播中国文化[39]。
但是正如普林斯顿大学的周质平教授的一次发言所说，目前的对外汉语教学有夸大文化教学的倾向[40]。在对外汉语教学中文化因素固然有着重要的辅助作用，但语言教学始终是对外汉语教学的根本，文化传播也要依赖语言作为推手。因此在笔者看来，时下的对外汉语教学模式把文化的教学置于比语言教学更高的位置似乎不合理。遗憾的是绝大多数的人都没有认识到这一点，语言教学在实际的汉语教学领域依然没有引起足够的重视。
但过于夸大文化的作用和地位，势必影响对外汉语教学的“质”。如今，孔子学院大呼停下脚步思考汉语教学的质量问题[41]。赵金铭（2014）也通过分析孔子学院汉语教学现状，认为提升汉语教学水平是孔子学院未来发展中吸引学生和留住学生的方法之一[42]。
基于以上论述，本文认为无论是对外汉语教学还是孔子学院，在高速的发展之后，都应该停下来思考“质”的问题。近年来，这种过于夸大文化教学或者说文化因素教学的模式是否真正保证了对外汉语教学的“质”呢？如果不能保证质量，那么是否应该重新审视语言教学和文化教学在当下对外汉语教学中的地位呢？这都是我们作为对外汉语教学事业接班人所必须要思考的问题。
（基金项目：四川师范大学研究生优秀论文培育基金项目 校研字（2014）7号）
注释：
[1]朱志平.作为应用语言学分支的对外汉语教学[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000，（06）.
[2]金路.把文化因素引进语言教学——提倡语言与文化相结合的教学思想[J].复旦教育，1991，（01）.
[3]张德鑫.对对外汉语教学本质之认识[R].中国对外汉语教学学会第三次学术讨论会论文选，1989.
[4]王钟华.建立语言与文化相结合的教学体系——关于对外汉语教学中语言与文化关系问题的思考[J].世界汉语教学，1991，（01）.
[5]邓时忠.论对外汉语教学中文化因素的导入[J].西南民族学院学报（哲学社会科学版），1992，（06）.
[6]王魁京.语言与文化的关系与第二语言的教学[J].北京师范大学学报，1993，（06）.
[7]邵敬敏.关于中国文化语言学的反思.语言文字应用，1992，（02）.
[8]邵敬敏.说中国文化语言学的三大流派.汉语学习，1991，（02）.
[9]游汝杰.语言与文化学.语文导报，1987，（05）.
[10]陈建民.文化语言学的理论建设.语文建设，1999，（02）.
[11]申小龙.历史性的反拨——中国文化语言学.学习与探索，1987，（03）.
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一．第一阶段
（1）基本语序：主语+谓语+宾语：我学习汉语。/ 我很忙。（2）“是”字句
（一）：我是学生，我不是老师。
（3）“是”字句
（二）：这本书是我的。/ 这本书是新的。
（4）“有”字句：我有汉语书，没有英语书。
（5）形容词谓语句：我很忙，他不忙。
（6）动词谓语句：我学习汉语，不学习英语。
（7）名词谓语句：我北京人，他不是北京人。/ 现在八点十分，不是九点十分。（8）主谓谓语句：我身体很好。/ 他学习很努力。
（9）双宾语动词谓语句：老师教我们汉语。/ 我问老师一个问题。（10）用“吗”的疑问句：你是学生吗？/ 你忙吗？（11）用疑问代词的疑问句（不能用“吗”）：他是谁？/ 这是什么书？/ 你去哪儿？（12）正反疑问句：1。你是不是中国人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？
2．你是中国人不是？/ 你有没有词典？/ 你有词典没有？
（13）用“还是”的选择疑问句：你喝咖啡还是啤酒？/ 你去商店还是（去）书店？（14）用“几”和“多少”的疑问句：你有几本书？/ 这本书多少钱？（15）用“------，好吗？”提问：我们去商店，好吗？
（16）定语：1．的+名词：
这是我的书，那是王老师的书。（领属关系）
2．不用“的”：这是中文书。/ 他是汉语老师。（说明性质）
他是我爸爸。/ 那是我们学校。（亲属或单位）
3． 数量词、指示代词作定语：他有一个中国朋友。/ 这本词典很好。/（17）状语：1．副词作状语：我常去商店。
2．双音节形容词作状语（常用“地”）：我们努力（地）学习汉语。3．单音节形容词作状语（不用“地”）：你快走！/ 我要多听多说。4．介词短语作状语：我在中国学习。/ 我在他那儿看电视。/
我从美国来。/ 我跟他一起去商店。/
（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：
1．人 / 事物+在+处所：他在学校。/ 我的本子在老师那儿。
2．处所+有+人 / 事物：教室里有三个人。/ 教室前边有一个图书馆。3．处所+是+人 / 事物：教室里是留学生。/ 教室前边是一个图书馆（19）程度补语：动词+得 / 不 + 形容词
1．动词后没有宾语：他学汉语，他学得很好。你学得好不好？ 2．动词后有宾语的三种形式：他学汉语学得很好。（重复动词）
汉语他学得很好。（宾语提前）
他汉语学得很好。（宾语提前）（20）称数法：1。十进法
2。钱的计算
（21）年、月、日、星期、时的顺序
（22）能愿动词：想、要；会、能、可以；应该、必须
（23）方位词：上、下、里、外、前、后、左、右、东、西、南、北（边、面）（24）量词：个、本、张、把、件、节、口、篇、位、些、公里；
元（块）、角（毛）、分；
点（钟）、刻、分
（25）连词：和、跟、或者、还是----// 介词：在、从、跟、给、往、向、对 二．第二阶段（1）动态助词“了”：动词+了（表示动作完成）：
1．昨天我去了书店，他没有去书店。（过去：动作已经完成）
2．明天我吃了早饭去书店。
（将来：动作1完成后将会出现动作2）3．每天我吃了早饭就去学校。
（平时：动作1完成后出现动作2）
（2）语气助词“了”
（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已经发生）：
1．现在他去书店买书了。
2．昨天你去书店了没有？（正反问）
（3）语气助词“了”
（二）：名词 / 形容词 / 句子+了（表示变化）：
1．春天了，天气暖和了。
2．他现在是大学生了，可以独立生活了。（4）表示很快会发生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：
1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽车快要开了。2．我明天就要（*快要）回国了。（“快要”前不能用时间词语）
（5）动态助词“了”+ 数量词 + 语气助词“了”（可能继续，或不再继续）：
1．我学汉语学了一年了，我还要学一年。
2．我学汉语学了一年了，现在不学了。// 我已经写了回信了。
（6）动态助词“着”：动词+着（表示动作或状态的持续）：
1．外边下着雨，刮着风。
（动作的持续）
2．教室里的窗开着，门关着。（状态的持续）
（7）动态助词“过”：动词+过（表示过去的经历）：
我去过日本，没有去过美国。/ 你去过北京没有？（正反问）（8）表示动作的进行：“在、正、呢、在---呢、正（在）---呢、---着---呢”：
他在看书（呢）。/ 他正看书呢。/ 他看书呢。/ 外边（在/正）下着雨（呢）。（9）连动句（有两个以上的动词）：
昨天他去书店买了一本书。（“了”在最后一个动词的后面）
（10）兼语句：第一个动词是表示要求、命令的“请、让、叫”等：
A请 / 让 / 叫 B + 动词
我请他来。/ 老师让学生写作文。/ 爸爸叫儿子去买东西。
动词：懂、见、完、到、开、上、给、在、成
（11）结果补语：动词+＜
形容词：对、错、好、清楚------
1．这篇课文我看懂了，那篇课文我没看懂。（动词）
2．这个字我写对了，那个字我没写对。
（形容词）（12）简单趋向补语：
由一个趋向动词充当：上、下、进、出、回、过、起、来、去。动词后有宾语，趋向补语是“来 / 去”：
1．宾语是处所词语：动词+处所词语+来 / 去。
明天他回北京来。// 刚才他进图书馆去了。2．宾语是事物词语，有两种形式：
* 表示完成：动词+来 / 去+事物词语。昨天我借来一本书。// 他拿去了那支笔。
* 表示将来或要求：动词+事物词语+来 / 去。
明天去他家，我会带礼物去。// 客人已经来了，你快倒茶来！
（13）复合趋向补语：动词+上、下、进、出、回、过、起 + 来/去： 1．处所宾语应该在“来/去”前：他走回家去了。
2．表示完成，事物宾语前有数量词，一般有两种形式：
他拿出来（了）一本书。//
他拿出（了）一本书来。
3．表示完成，事物宾语前没有数量词：他拿出书来（了）。
4．表示将来或要求：明天他会买回（一斤）米来。// 你拿出书来！
（14）可能补语（表示能力或可能）：动词+得/不+结果补语 / 趋向补语：
1．这本书我看得懂 // 这个字我看不清楚 // 这个包放得下10本书吗？
2．他们明天回得来，我们明天回不来。
你病了，不能出去。（禁止）
// 我知道，但是不能说出来。
比较＜
外边在下大雨，我没有伞，出不去。// 我知道，但是说不出来。（15）时量补语：动词+时量补语（动作持续多长时间）：
1．持续性动词有三种形式：我学汉语学了一年。
（重复动词）
我学了一年（的）汉语。（动词+时间+宾语）
汉语≒我学了一年。
（宾语提前）
2．非持续性动词的形式：
他离开中国一年了。
（动词+宾语+时间）3．宾语是人称代词的形式：我等他等了十分钟。/ 我等了他十分钟。4．副词或能愿动词在重复的动词前：我学汉语只（要）学一年。
（16）动量补语：动词+动量词“次、遍、下---”：
1．动词+动量词+事物宾语：我看了一次电影。/ 他看了一遍课文。2．动词+人称代词宾语+动量词：昨天，我找了他三次。
（17）用“比”字句表示比较：
1．A比B+形容词：我比他高。/ 我不比他高。
2．A比B更 / 还+形容词 / 心理、认知类动词（喜欢、觉得、认识---）： 我很高，他比我更 / 还高。
我喜欢锻炼，他比我更 / 还喜欢锻炼。
3．A比B+形容词+数量 // 一点/一些 // 得多/多了： 我比他高五公分 //一点/一些 //得多/多了。
4．A比B早 / 晚 // 多 / 少+动词+数量：
我比他早来五分钟。/ 我比他多学了三篇课文。
5．A比B+动词+程度补语，有两种形式：
我比他来得早（一点/一些 //得多/多了）。
我来得比他早（一点/一些 //得多/多了）。
（18）用“A跟B（不）一样+（形容词）”表示比较：我跟他（不）一样高。（19）用“A有（没有）B这么/那么+形容词”表示比较：
他有我这么高。/ 我没有他（那么）高。
（20）“把”字句：
1．形式：主语+把+宾语（受事）+动词+其他成分
2．语义（致使）：说明移动、变化、产生的结果
例：我关了门——我把门关了。
3．动词+“了”、“结果补语”、“趋向补语”、“宾语”等，不能用可能补语。
我把门关了。/ 我把作业做完了。/ 你把箱子拿上来。/ 你把这本书给他。
4．宾语一般是确指的、双方都知道的：你把这本书（*一本书）给他。
5．能愿动词 / 否定词 / 时间副词在“把”的前边：
我要（没）（已经）把这本书给他。
6．动词后有结果补语“在、到、给、成、作”，一般要用“把”字句：
我把汽车停在学校门口。/ 我把汽车停到学校门口。/ 我把书还给老师。
我把这本英文书翻译成中文。/ 王老师把学生看作是自己的孩子。（21）被动句：
1．“被”字句：主语（受事）+被 / 让 / 叫 +宾语（施事）+动词+其他成分
我的词典被（他）借走了。
（有时施事可以不出现）
我的词典被人借走了。
（有时用“人”，表示不易或无法说明的施事者）
2．意义上的被动句（无标志）：
信写好了。// 练习做完了。（22）存现句：处所+动词+名词
1．表示存在：墙上有（挂着）一幅画。
2．表示出现：前边来了一个人。
3．表示消失：停车场上开走了一辆车。（23）结构助词“的”
（二）作定语：动词 / 动词词组 / 主谓词组+的+名词：
这是我买的书。/ 看电影的人很多。/ 这是我们学习的教室。（24）结构助词“地”：
1．双音节形容词作状语，一般要用“地”：他高兴地说：“小王要来北京了。” 2．单音节形容词作状语，一般不用“地”：你快走！3．形容词前有程度副词，一般要用“地”：他们很认真地学习。（25）“是---的”
（一）：
强调已经发生的动作的时间、地点、方式等：
他是昨天来的。/ 他是从北京来的。/ 他是坐飞机来的。（26）动词重叠：
1．形式：单音节：AA
双音节：ABAB
2．语义：短时、尝试、反复、轻松
3．还没有发生，单音节动词之间可用“一”：这个问题，我要想
（一）想。
4．已经发生，单 / 双音节动词之间要用“了”：这个问题，我昨天想了想。
5．双音节动词之间不能用“一”：这个问题，我们要研究（*一）研究。
6．表示“正在”的意思，动词不能重叠：他正在听（*听听）音乐。（27）形容词重叠：
1．单音节：AA
// 双音节：ABAB 2．双音节形容词重叠作状语，后边常用“地”：你应该认认真真地学习。3．单音节形容词重叠作状语，“地”可有可无：你慢慢（地）说。4．重叠的形容词前不能用“很”：他把房间打扫得干干净净（*很干干净净）。5．单 / 双音节形容词重叠作定语，或单独作谓语，后边要用“的”：
一双大大的眼睛 / 一本干干净净的书 / 他的脸红红的 /他们都高高兴兴的。（28）名词重叠：我年年都来中国。// 家家都有电视机。
（29）量词重叠：个个学生都很努力。// 他次次都骑自行车来。（30）数量词重叠：
1．ABAB（表示方式）：老师把生词一个一个写在黑板上。2．一BB（表示很多）：一辆辆汽车开过去。
（31）指示代词“每”：
1．常用“每---都---”的说法：我每天都锻炼。
2．“每”+量词+名词（人、家、年、月、日、天等除外）：每个学校 / 每张纸
（32）序数：第一 / 第二次 / 第十课 / 第六教学大楼
（33）概数：
1．相邻的数目：我有三、四本词典。
2．用“几”表示不确定的数目：他有几十本词典。
3．用“多”表示不确定的零数： 数词后是“0”：---多+量词：三十多斤
数词是“1~9”：---量词+多：三斤多（34）分数和百分数：二分之一
// 百分之八十
（35）倍数：三的五倍是十五
// 十五是三的五倍
（一倍、两倍）（36）“就”和“才”的区别：
1．“就”表示早、快：学校八点钟上课，他七点半就来了。
2．“才”表示晚、慢：学校八点钟上课，他八点半才来。
（37）“又”和“再”的区别：
1．表示“过去”重复用“又”：他前天来了，昨天又来了。
2，表示“将来”重复用“再”：今天我来了，明天我要再来。（还要来）
3．表示“有规律”地重复：明天又是星期天了。// 明天他又要来。
（38）副词“就”强调正是如此：
A：你是王华吗？B：我就是。//
A：你住在哪儿？B：我就住在这个宾馆。（39）“有一点儿”和“一点儿”的区别：
1．有一点儿+形容词（有“不如意”的意思）：这本书很好，可是有一点儿贵。2．有一点儿+动词：他们想去公园，我也有一点儿想去。3．动词+一点儿（宾语）：明天我要去商店买一点儿东西。4．形容词+一点儿（比较）：昨天20度，今天冷一点儿。
（40）一A比一A + 形容词/动词：天气一天比一天热了。/ 他一次比一次说得好。（41）“从---起”和“从---到---”，表示时间或地点：
1．从今天起，我们学习第十课。// 从下一站起，还有两站就是上海图书馆。
2．从六月到八月是夏天。// 从这儿到那儿很远。（42）越---越---：
1．同一个主语：风越刮越大。
2．主语不同：
老师越说，我越不明白。（43）越来越---：
1．冬天到了，天气越来越冷了。
2．我越来越喜欢音乐了。（心理、认知类动词）
（44）一---就---（第一个动作发生后，第二个动作马上发生）：
1．同一个主语：我一下课就回家。
2．主语不同：
老师一说，我就明白了。（45）除了---以外：
1．表示加合：他除了学汉语以外，还学英语。/ 除了他以外，我们也去过北京。2．表示排除：除了他以外，我们都去过北京。
(46）量词：包、杯、倍、遍、层、场、次、袋、度、封、辆、米、亩、匹、片、瓶、圈、台、条、下（儿）、只、种、座（47）复句：
因为---所以---
虽然---但是---
一---就---
语言在本质上是口头的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，书面语言的产生远远落后于口头语言，它最初只是以文字形式对口头语言的记录。书面语言产生以后虽然也有自身的发展，逐渐形成了自己的特点，并且反过来影响口头语言，但是书面语言毕竟不能脱离口头语言。况且并不是所有的人都掌握书面语言。有些民族至今还没有记录自己语言的文字，就更谈不上掌握书面语言；即使有很发达的书面语言的民族，有的还有大量的文盲，文盲不等于没有语言，人们学习第二语言，有的只学习口头语言，不学习书面语言，或者以学习口头语言为主，把学习书面语言放在次要的地位。因此我们在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言。
因为语言在本质上是口头的，所以可以说语言都是以声音表示意义的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，从语言的角度说，不存在没有声音的意义，也不存在不包含意义的声音，不包含意义的声音对语言毫无价值。在语言形成的过程中，以什么样的声音代表什么样的意义，并没有客观必然性，而是由一定的社会集团的成员在共同的劳动、生活和交往中约定俗成的。一旦约定俗成，就成为相对稳定的形式，任何个人都不能随意改变。所谓相对稳的形式，就是在语言发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音八代表—定的意义，声音和意义之间有固定的对应关系。
无论是词还是句子，都是一定的语音和一定的意义的结合，都是音义结合体。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，音和义是不可分割的，离开了语音，意义就无从表达，离开了意义，语音就无以依附。音和义又是一一对应的，一定的意义只能用与其相对应的语音形式来表示，决不能任意用别的语音形式宋代替。所以说．语音是语言的物质外壳。这里所说的音和义的—一对应，指的是一定的“音”总有一定的“义”与之相对应，反之亦然，并不是说一个“音”只能和一个“义”相对应。实际上，“音”和“义”之间往往是“一对多”的关系，即—个“音”往往表示多个“义”，一个“义”往往可以用多个“音”表示。例如“同音词”和“多义词”都是“一对多”。当然，这些也都是约定俗成的，而不是任意的。“音”和“义”的这种“一对多”的关系反映厂语言蛇概括性特征和节约性原则。
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，词和句子虽然都表示一定的意义，但是词只能表示概念(词义)，而句子所表示的是概念与概念之间的关系，例如，上面例子中的“wǒ，hē，chá”这三个词所表示的部是具体的概念，而“wǒ hē chá。”这个句子所表示的是这三个慨念之间的关系，所以词和句子所表示的意义属于不同层面上的意义。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，为了区别这两种不同的意义，我们把词所表示的意义叫做“同义”，把同以上的语言单位所表示的意义叫做“语义”。
对外汉语教师——语言的组织方式
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，广义的音父结合也包括形式结构与语义结构的结合。这里所说的形式结构，指的是词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。
词与词的结合形式就是一个词组或句子由哪些词组成，什么词在前，什么词在后。词是一种音义结合体，因此词与词的结合也包括词与词的语音形式的结合。但是词与词结合后的语音形式并不是词与词的语音形式的简单加合。
在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，语言的语音形式除了词的语音形式以外，最重要的就是句调和句子中的逻辑重音。
句调是句子的主要标志。带有句调的言语现象哪怕只用了一个词，也是一个句子；不带句调的言语现象无论由多少词组成也不是句子。
逻辑重音用于区别句子的意义，突出句子的信息焦点。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，由同样的词组成的句子，如果逻辑重音不同，所表达的意义也往往不同。例如“wǒ hē chá。”这个句子可以有不同的逻辑重音，逻辑重音不同，句子的信息焦点也不同。如果逻辑重音在wǒ，回答的问题是“谁喝茶？如果逻辑重音在hē，回答的问题是“你喝不喝茶?”如果逻辑重音在chá，回答的问题是“你喝什么?”又如在“我去上海。”这个句子中，如果逻辑重音在“我”，回答的问题是“谁去上海”；如果逻辑重音在“去”，回答的问题是“你去不去上海?”；如果逻辑重音在“上海”，回答的问题是“你去哪儿？”。可见，逻辑重音所在，也就是句子的信息焦点所在。
任务型语言教学于上世纪20世纪80年代兴起于国外,国内的外语教学界开始有意识地介绍、研究、实践任务型语言教学从上世纪末开始,后来这一教学途径被对外汉语教学界注意,国家汉办2008年颁布的《国际汉语教学通用课程大纲》已经采用了任务型语言教学的理念,“这部大纲的颁布标志着任务型教学在汉语教学界进入了一个崭新的阶段,它不再停留在介绍、讨论阶段,而进入广泛运用、实施的阶段”。
任务型语言教学是基于任务的教学途径,它将任务置于教学过程的中心环节,本文研究分析的正是对外汉语任务型语言教学中的任务设计。
二、任务的定义
对任务的定义,国内外学者纷纷给出过自己的解释,有代表性的如:
Long任务是为自己或为他人而承担的工作,有偿或无偿,包括粉刷篱笆,给小孩儿穿衣服,填表格,买鞋,定机票,从图书馆借书,参加驾驶考试等等,换句话说,任务就是人们在日常的生活、工作、游戏中做的事。
Numan把Long的任务称为“目标性任务”或“真实世界的任务”,这类任务是学生离开学校后在现实生活中最终要做的事情,是学生学习外语最终要达到的目标。此外,Numan认为还有“教育性任务”,指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些活动中,学生的注意力主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。
Bygate、Skehan、Swain给任务的定义是,任务是一种活动,受到学习者选择的影响,而且根据学习者的理解,可以有变化,在任务中,学习为了某个目标,需要使用目的语。
Willis给任务的定义是,学习者因为交际的需要,为达到某种结果,而使用语言的活动。
Skehan提出了任务应具备的特征。
国内学者对国外学者所给的定义已发表了不少见解,吴中伟概括了人们依据上述定义通常从哪几个方面来判断一个活动能否被看为“任务”;程可拉在列举了国外较有影响的15条关于“任务”的定义后,认为有6个方面的内容是多数定义涉及到的:情景、活动、目标、结果、意义、语言。龚亚夫、罗少茜认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动;马箭飞指出,任务指教师在课堂上布置的让学生完成的语言活动,它不是以语言形式为中心的教学活动,而是按学生将来使用语言的需要而设计的交际活动。我们认为吴中伟和程可拉对任务的把握较全面合理,有较强的说服力。
笔者在这里阐述一下对任务定义的理解。目前,任务定义有“狭义”和“广义”之分,狭义任务是指那些只有为了某种交际目而使用语言的活动才可以成为任务,这个任务的结果可以是语言的也可以是非语言的。狭义任务与语言练习有着严格的区分,语言练习的结果一定是语言的。广义任务在狭义任务的基础上将语言练习包括进去了,并将原本狭义任务的内容称为交际任务,语言的学习即为学习任务,学习者通过学习任务学习词汇、语法等,学习任务的完成是执行交际任务的基础。
又有学者提出了真实任务和教学任务,真实任务是指现实世界里真实的语言交际活动,如打电话预定房间。教学任务是指为了培养学习者具有运用语言进行真实交际的能力,而有意识设计的,与现实交际行为有不同程度相似的活动。真实任务和交际任务有时是合而为一的,如要求学习者向老师请病假,这即是生活中真实的也可以是课堂的一个练习活动。
笔者所理解的任务是狭义的,即为了交际目的而使用目的语进行理解、处理、生成、互动的活动才可称为任务,是课堂上的教学任务,它以现实生活为模仿对象,直接或间接的反映客观实际,以表达意义为中心而不是语言形式,它不包括语言练习,任务一定会有结果,这个结果是衡量任务质量的重要依据。
三、活动、任务和练习
在任务型语言教学中,这三个概念经常出现,是任务型教学的必需部分。“活动”原是交际语言教学中的重要概念,被任务型语言教学所采用。活动是任务和练习的上位概念,通常说的任务活动和练习活动就是任务和练习。Willis任务型教学的活动类型有:前任务语言活动、任务活动、文本任务、语言练习活动,她的这一分类也体现了活动、任务、练习三者之间的关系。判断一个活动到底是任务还是练习,主要看它有没有真实的意义交流。练习主要是语言形式的练习,如替换、翻译、连词成句、用固定句式回答问题等。笔者结合魏永红和贾志高的研究成果,将任务和练习的异同总结如下:
有学者认为没有必要关注任务和练习的区别,因为二者也是相辅相成,可以互相交替的,学生通过练习学习执行任务会用到的语言,又通过任务把语言知识转化为自己的技能。笔者认为任务和练习关系很紧密,但正因紧密才更要区分二者,如果不给以关注的话,任务型教学也就失去它的意义和特色了。
四、对外汉语教学中设计任务应注意的问题
1.任务设计要形成任务链。任务型语言教学里,每一课设计的任务都要形成一个任务链,前一个是后一个的基础,后一个是前一个的发展,难度上逐渐加大,所以设计任务时,要有整体性系统性的视角。如果某一课里,难以形成任务链,那就不要用任务型教学法,用传统的3P教学模式,即按教师展现教学内容,教师和学生操练,学生产出会这三个步骤来进行教学,会收到更好的效果。
2.任务设计结合具体课型。通常一个任务并不是仅仅与听、说、读、写四项技能里某一项相关,而是涉及多项,所有的创造型任务都涉及了听、说两项技能训练,所以要考虑这些任务用在什么课型上,听力课、口语课、阅读课上各任务侧重点当然不一样,设计任务时要结合应用的课型。同一个任务目标,在不同的课型上,设计的任务是不一样的,如《国际汉语教学通用课程大纲》里的一个任务目标:能简单描述身高、体态,大纲设计的任务是“看照片,描述人物的体貌特征”,这个任务如果采用口头形式,可用于口语课,若采用笔头形式,则可用于读写课,当然也可用于综合课,如果改为:听一段关于一个名人外貌描述的录音,猜一下这个名人是谁,那么这个任务就用于听力课了。
3.任务操作形式要多样化。任务操作形式要多样,从而丰富课堂教学,增加学习趣味性,调动学生积极性,避免形式单一,教学枯燥乏味。学生是任务型课堂教学的主体,激发他们的学习兴趣尤为重要,任务操作形式多样化是重要的途径之一。
4.任务可操作性要强。由于课堂教学时间有限,又有班级规模的影响,所以任务的操作性要强,步骤繁简适当,占用时间不太长,简单易行。
5.任务要多采用小组互动形式。任务应多采用小组多人合作的形式完成,这样各组员之间才有互动的基础。小组之内,各组员可以互帮互助,互相学习,以好带差,使一些性格内向成绩不好的学生也避免了和全班同学及老师直接面对,有逐步锻炼提高的机会。学习者通过执行任务中的交流互动来锻炼使用语言的能力,由于双方的激发作用,各自都能创造性的使用语言,不局限于对书本知识的照搬套用。同时互动也大大增加了语言的输入和输出量,各方都可以从对方的言语中学到东西,通过意义协商,也可以对自己的语言做出及时修正,在互动中,参与者都会尽量模仿生活中真实交际场景进行会话。大纲里所有的创造型任务、交流个人经验意见任务和绝大部分问题解决任务都需要两人或两人以上合作完成,体现了互动性原则。
【关键词】对外汉语教学；近义词辨析；方法研究
顾名思义，近义词就是词义相近的词。这种“近”常常使很多以汉语为母语的学生分辨起来都相当困难，何况是母语非汉语的外国学生。在对外汉语教学中，近义词教学必须提到相当的高度，加以重视。让外国学生了解近义词的作用，懂得近义词（尤其是一些常见的近义词）的词义，掌握近义词的辨析方法，是对外汉语教学的重要环节。
一、了解汉语近义词的作用
掌握较多的近义词，能够恰当、准确地使用，可以增强语言的表现力，使文章表达得更贴切，更细腻、更严密。
1.近义词可以避免用词的重复，从而使语言丰富多彩
比如同样表示是用眼睛看，“看”、“盯”、“窥”、“瞟”的含义就有很大的不同。“看”是一般性的看，“盯”是集中视力注意地看，“窥”是从缝隙或暗处偷偷地看，“瞟”是斜着眼睛看。如果外国学生不能够懂得这几个同样表示“看”的意思的几个近义词的区别，在平时的学习生活中就必然会出现“我在电视里窥见你了”的句子。
2.近义词连用可以加重语气，起到强调的作用
比如“我们对这种不正之风要坚决彻底全部地消灭”，句中的“坚决”、“彻底”、“全部”是近义词，这三个词连用，能够更加鲜明地表现对不正之风的坚定立场和坚决态度。
3.近义词还有一定的构词作用
由近义词可以构成的词很多，比如房屋、寒冷、永久、刚才、温暖、声音等等，这些都是双音节的合成词。由近义词还能够构成成语，比如粗心大意、兴高采烈、聚精会神、心安理得、养精蓄锐等等。掌握了这些构成技巧，可以使我们的外国学生更快、更好地掌握汉语的特点，最终达到熟练、正确地使用汉语。
近义词除了上述的几个作用之外，还有能够表示不同的风格色彩、使用得当有助于表现出人物的性格和心理活动等方面的特点，这里就不一一赘述。
二、掌握近义词词义的辨析方法
近义词之间的差别往往是非常细微的，我们可以指导学生从近义词的意义、色彩、功能等等几个方面去加以比较、辨析。
1.从近义词的意义方面去辨析
（1）词义的着重点不同。比如“自制”和“自治”，“自制”主要是自己克制，重点在“制”上；“自治”是指民族、团体、地区等除了接受上级政府和部门的领导外，对自己的事物行使一定的权力，重点在“治”上，“治”就是治理之意。
（2）词义程度的轻重不同。不少近义词所表示的事物在概念上差别不大，但在程度的轻重上有轻重之别。比如“信任”和“相信”，“信任”是在相信的基础上敢于进一步的托付，程度较深，而“相信”是自己认为正确而不怀疑，程度较轻。
（3）词义的范围大小不同。比如“开拓”和“开垦”，两个词都有“开发”的意思，但“开拓”的词义范围比“开垦”的词义范围要大，“开垦”指把荒芜的土地开发出来进行耕种，“开拓”是在已经开垦的基础上进一步扩大。
（4）词义的使用对象不同。比如“关爱”与“关心”，这两个词使用的对象是不同的。“关爱”主要适用于上级对下级、长辈对晚辈，而“关心”更多的适用于同级或同辈之间，当然上级对下级、长辈对晚辈也可以用“关心”。由此可见，“关心”的适用对象要比“关爱”多得多。学生如果不能够理解这点差别，就可能用错这两个词。
2.从色彩的角度加以辨析
（1）语体色彩的不同。比如最常见的“父亲”与“爸爸”，“父亲”是书面语，只在书面形式或者戏剧表演等正式场合中使用，而“爸爸”则主要在口语中使用。你给你爸爸打电话，总会说“爸爸，你好！”，而如果说成“父亲，你好！”则会显得有点拗口。
（2）感情色彩不同。比如“鼓励”、“鼓动”、“煽动”，三个词都有把人的情绪激发起来之意，但“鼓励”是褒义词，主要用在褒奖的意思方面，“煽动”是贬义词，主要用在贬斥、指责方面，“鼓动”则是中性词，在正面和反面的方面都可以使用。
3.从词的用法上面去辨析
（1）词的搭配方面。比如“交换”和“交流”，交换偏重于实物，如书本、笔等等；“交流”则多用于虚的东西，如经验交流，成果交流，技术交流等等。
（2）从语法功能的角度辨析。如“公开”和“公然”，“公开”可以做多种句子成分，如公开的账单（定语）、公开宣布（状语）、公开关系（谓语）等等，而“公然”则只能做状语，如公然为敌（状语）。
三、小结
由此看来，对外汉语的近义词教学，不但不是可有可无的，而且是相当重要的。我们在平时的教学活动中，只有让这些外国学生能够从近义词的意义区别、色彩辨析等方面去学习近义词、了解近义词且最终掌握近义词，我们的对外汉语教学才会收到事半功倍的良好效果。
参考文献：
[1]符淮青.《现代汉语词汇》.北京大学出版社，1985
[2]张伟.《字义与词义》.中国物资出版社，1987
[3]梅立崇.《汉语和汉语教学探索》.华语教学出版社，1995
【关键词】对外汉语 语法教学 原则 方法
众所周知，语法是语言中词、短语、句子乃至篇章的组织规则，也是个人能够顺利与他人进行交往的重要前提。它存在于语言中，也贯穿于语言学习和教学的全过程。在对外汉语教学当中，语法教学的重要性，教师们从未忽视过。但，因为语法自身又具有一定的晦涩性和难懂性，所以它也是对外汉语教学的一大难点。
一、对外汉语教学语法与语法教学的关系
无论是学习第一语言还是第二语言，都必须掌握一定量的语法规则才能进行交际。所以，不论在语言的教学还是学习或使用的过程中，语法都有着其举足轻重的地位和作用。为了更好地了解语法，更好地进行对外汉语的语法教学，我们首先必须了解教学语法与语法教学之间的关系。
对外汉语教学中的“语法”，不能简单理解为通常意义上的汉语语法。语法有教学语法和理论语法之分。教学语法也称为规范语法，是在语法教学中使用的语法学及其语法书。它根据教学对象的不同，研究他们的学习重点、难点，以及解决方式方法。理论语法也称为专家语法，它是对语法问题进行的专门探索和研究，揭示语言中尚未被认识或认识不够充分的语法规则。教学语法说的是“道”，是客观的存在；语法教学讲的是“术”，是教学中具体的策略与方法。教学语法是贯穿在语言教学过程中的语法，目的在于传递给学生一种语言规范，是语法教学的内容。而语法教学是独立的教学过程，是如何传递这种语法规范的策略和方法。正如崔希亮所说“教学语法的目的是为了教语言，语法教学的目的是为了教语法，两者目标不同。”所以，我们的对外汉语语法教学的过程，应该是一个通过各种教学策略来使学生掌握语法规范的过程。
二、对外汉语语法教学的定位
关于对外汉语语法教学的定位，需从两方面加以讨论：一是语法教学在整个对外汉语教学中处于什么位置；二是在对外汉语教学的不同教学阶段语法教学应放在什么地位。对此，众学者观点不一。陆俭明认为：“在学习的初级阶段，主要是要抓好语音教学、汉字教学和词汇教学，而不是语法教学。语法教学不宜过分强调，更不能直接给学生大讲语法规则。要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。如果在语法上过分‘斤斤计较’，就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性”他认为“在三四年级阶段，学生对汉语已经有较丰富的感性知识，可适当加大语法教学的份量，略为系统地给学生讲一些基本的、必要的实用汉语语法知识。”同时也强调：“无论一二年级阶段，还是三四年级阶段，都要注意怎么讲的问题。”现代学者认为：在第二语言教学中，语法教学的地位是重要的，学习语法对学习一种语言的作用是很大的。但语法教学不应占据语言教学的中心地位，不应成为语言教学的主要内容。应树立正确的第二语言语法教学观， 语法教学决不仅限于语言的结构形式及其规则的教学，语法教学的内容还应包括语言形式的表义功能，语言形式运用的条件和限制，乃至语言形式使用方面的文化规约。不应大讲语法，更不能为了讲语法而讲语法，而应让学生多接触语言事实。
因此，语法虽在对外汉语教学中有着毋庸置疑的地位，但并不意味着语法教学也必须放到头等重要的位置。语法固然重要，语法教学却不应过于强调。我们要树立正确的第二语言语法教学观，将语法教学融入语音、词汇、文化等教学环节，适度适量并且有针对性，有阶段性地进行。
三、对外汉语语法教学的原则
（一） 遵循规范
“现代汉语”是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的语言。而对外汉语教学是面向母语非汉语者的汉语教学，目的是达到汉语的国际推广。所以，教学的过程必须以普通话规范作为语言标准，遵循正确的语法规范。只有这样，才能够很好的，准确的实现汉语言和以汉语言作为载体的中华文化的传播。
（二） 精讲多练
“精讲多练”是语言教学必须贯彻的原则，其目的是让学生通过大量、反复、有效的练习来掌握知识和技能，从而化理论知识为实际操作。其中“精讲”要求教师所讲的内容精挑细选，“多练”要求在讲和练的时间比例上，讲要少练要多要全面，不能有遗漏。所以，作为对外汉语教师，在教学的过程中“该讲的一定讲，不该讲的一定不讲”“自己少讲”将时间留给学生，在单位时间内尽量给学生创造出更多的练习机会。
（三） 深入浅出
语法是语言的主要组成部分，是语言得以成为语言的根本条件之一。它一直都是第二语言学习的重点和难点。很多学生一谈到语法，就感到十分的晦涩难懂，甚至因此失去对第二语言学习的兴趣。在对外汉语教学中，教师必须有良好的专业知识素养，坚持深入浅出的原则，对教学内容要作浅化和简化处理。除了将语法知识融会贯通于整个教学过程外，还要使之感性化、条理化、公式化和图文化，让看似复杂、抽象的语法变得简单、明了、易于接受。
（四） 注重实用
对外汉语教学的目的是为了使学生更好地使用汉语这项语言技能，而不是让他成为一名语言学家。我们进行语法教学，是为了使外国人更加了解汉语语法的特点，掌握汉语语法的规律，以便正确灵活地进行交际。所以，我们的语法教学必须从实用性出发，不过于纠缠于深奥，晦涩的语法点上。要以最快使学生掌握语言规律为原则，教授常见的、使用频率较高的知识点。
四、对外汉语语法教学中常见的方法和技巧
由于教学对象不同，对外汉语的语法教学也有别于传统母语语法教学。一般对外汉语课堂和语法教学中，比较常用的教学法是：归纳法、演绎法、情景法、认知法等。但因为课堂教学是一项创造性的活动，所以也并无特定的模式和方法。我们要坚持“教无定法”的观念，从实际出发，因教施材。
在汉语学习的初级阶段，忌于直接讲语法。可以采用直接教学法，通过不断操练，让学生在潜移默化中掌握语法。或是采用翻译法，把语法点直接翻译成学生的母语以便学生能够更好的理解。到了中高级阶段，可以采取认知法，利用句子替换的形式，通过对已有知识的掌握来学习新知识。或是用对比法，通过母语的正迁移来促进知识点的掌握。在具体语法知识点的教学上，在介绍方位词时，可以利用地图来形象生动展示各个方位词所代表的意思。介绍动词时，可以通过肢体语言来表达。介绍主谓宾时，可以用简单的S、O、V等进行表示。而虚词是一项比较难学的内容，教师可以让学生多练习，通过语感的培养来达到虚词学习的目的。
在此需要说的一点是：对外汉语课堂虽不提倡使用术语进行教学，但我们可以有选择、有控制的使用术语。将主谓宾、动、名、数等常见术语引入课堂会使得教学活动过程更加简单明了。而对于一些比较难的语法点，则需要我们借鉴传统母语语法教学模式。
最后，汉语是一种形态变化少，语法规则复杂的语言系统。在语法教学过程中，我们要具体问题具体分析，根据不同教学对象，不同学习阶段，不同教学内容，从实际出发，发挥主观能动性，创造出生动、活泼、有趣的对外汉语课堂。
【参考文献】
[1]齐沪扬. 对外汉语教学语法. 复旦大学出版社，2005.
[2]赵金铭. 对外汉语教学语法与语法教学. 北京语言文化大学，2002.
[3]陆俭明. 对外汉语教学中的语法教学. 2000.
[4]黄伯荣，廖序东. 现代汉语（增订三版）. 高等教育出版社，2002.
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