议论文写作与记叙文写作的区别

议论文写作与记叙文写作的区别（共10篇）

议论文写作与记叙文写作的区别 篇1

表现手法: 写景抒情 叙事抒情 借物喻人 直抒胸臆 欲扬先抑 顺叙 倒叙 插叙 对比 衬托 卒章显志 象征 用典 想象 联想 照应 寓情于景 反衬 烘托 托物起兴 渲染 虚笔 虚实结合 侧面描写 正面描写 直接抒情 间接抒情

表达方式：

记叙、描写、抒情、议论、说明.夹叙、夹议

写作手法：

议论文写作与记叙文写作的区别 篇2

面对如此困境,有些教师过于关注学生作文中呈现的各种问题,欲以问题的解决来推动作文教学。其实,这种做法与现代心理学研究成果相悖。现代积极心理学认为,注重学生自身的积极力量与优势,通过发展学生最有代表性的积极力量,并使之与学生的生活与学习相结合,才会有事半功倍之效。[1]那么,什么才是高一学生身上在写作方面最具有代表性的积极力量呢?那就是———对教材的熟悉,对生活的热情与投入。因而,我们应充分发挥学生的长处,将熟悉的题材与人物进行陌生化处理,对教材进行二次创作,同时将滞后的反馈即时化,科学、有序地推进记叙文写作教学,以期获得理想的效果。

一、熟悉的教材再加工

作为学生,他们熟悉的莫过于教材。只是通常的情境下,我们对一篇篇的经典课文舍不得割弃,篇篇讲读,看似篇篇讲到,实则走马观花,只追求了阅读的量而没有追求阅读的质,学生对课文印象不深,也就惶论自己的个性认识与再创作了。其实,如果我们对教材深加工然后引导学生进行二次创作,激励学生往文本深处看,读出深度、水平和个性,使含糊混沌的思想明晰化、深刻化,并且促使他们学以致用,充分激发他们的体验力、想象力和创造力,就可以帮助他们获得写作热情。

那么,该如何设计问题并向教材深处挖掘问题以唤起学生的写作激情呢?下面,我将从两方面谈谈教材中写作问题的挖掘与呈现,通过有效的训练,丰富学生的写作题材,切实提高学生的写作技能。

(一)从深层心理挖掘问题

著名作家余华说过,司汤达和托尔斯泰两位作家教会了他怎么写人物的心理。人们一般认为,心理描写必须从人物的内心描写着手,可是,高明的作家却不这样认为。余华说,心理描写其实是不可靠的。[2]真正高明的作家是通过人物的动作、神态、语言描写来透露人物深层心理,因为波涛汹涌的人物内心我们无法触及,但人物动荡的内心变化一定会外露于他的神态动作语言,这样,我们得以窥见他们复杂的内心世界。因此,在人物内心活动激烈的地方,我们应该给予充分的时间,挖掘写作问题,促使学生走进人物灵魂深处,走进人物复杂的情感世界,以丰富学生的情感体验,拓宽写作范围。《雷雨》基本以对话为主,但简短的对话处处透露的是人物暴风雨般的激烈情感和他们隐秘的内心世界。如果我们听不出人物的言外之意,弦外之音,我们也就与戏剧的矛盾性失之交臂,也就错过了戏剧的精髓。侍萍无意间走进周公馆的一间房,面对自己熟悉的摆设,原本对周朴园恨之入骨的心理悄悄发生了转变。面对周朴园的对面不相识,她没话找话,不忍离去。因此,在教学中,我们可以选择鲁周相认一节中侍萍的行为反常之处,布置写作题:请为人物补充潜台词。这样的练习将人物内心纠葛外露,让学生既看见了侍萍对周朴园的恨,也看到了她内心深处对那份情感的眷念,而对人物复杂内心的探寻也会极大地调动学生的写作欲望。

(二)从空白处挖掘问题

接受美学理论家伊瑟尔认为,文本是一个召唤性结构,其中存在大量不确定的空白点等待读者用想象去填充。与文本对话,填充对话的过程就是意义生成的过程,就是读者用自己的阅读体验对文本进行再创作的过程。而文本中这样的空白需要教师敏锐地发现,并结合文体特征设计问题,让学生通过补白,扩充自己的生命体验,真正将自我体验与情感融入文本中。课文《烛之武退秦师》就有一处此时无声胜有声的空白。烛之武常年默默无闻被人遗忘,风烛残年之时却被君王当做救命稻草委以重任,课本只是以“许之”二字表明了烛之武的深明大义,但毅然承诺前内心的翻江倒海却留给了后人无尽的揣测。教学中引导学生发现这个有趣且意味深长的空白后,要求他们对此补白,学生兴致勃勃地交出了一份份令人满意的答卷:

郑公说完这句话,便紧紧盯着烛之武,试图从他那布满皱纹的脸上看出他内心的想法。

可烛之武似乎并不为所动,耷拉着的眼睑下略有些浑浊的眼睛只是看着地面,就像平静的深湖,不起波澜。可那双颤抖的手出卖了他。因为激动,他的双手紧握,但因为年老力衰,只能堪堪握成空心拳,指节微微发白。也许是多年后被重用的欣喜,又或许是因为任务的艰难,还可能是国家可能将要灭亡的愤懑,他突然咬紧牙关,脸上松弛的肌肉紧绷着,眼里突然闪过一道精芒。郑公静静地看着他,没有说话。

良久,烛之武长长吐出一口气,眸子抬起,直视着郑公说:我答应您。

一个常年被冷遇的智者,晚年却被委以重任,是因为怨恨而置身事外,还是出于家国责任而只身犯险?学生合乎情理的想象很好地再现了烛之武的大义大勇。

经典作品中,这样的空白比比皆是,诸如《荆轲刺秦王》中,荆轲答应太子丹之前的内心挣扎等,这样的空白,或者说是留白,正是学生才情的用武之地。

二、熟悉的题材陌生化

所谓熟悉的题材陌生化,是指通过变换叙述角度或叙述人物而获得一种新鲜的阅读体验,同时刺激学生的写作欲望。这种叙述视角或叙述人物的变化保留了学生熟悉的选材,同时又能呈现出惊鸿一瞥的新奇。在粤教版高中语文教材选修5《家庭女教师》一文中,作者茨威格有意识选择特殊叙述人物而造就了不同寻常的奇妙效果。这种效果正如作者所说:“谜一般的心理事物对我有着一种不安的支配力量,它们激起我极力去追踪它们的联系。”

传统的文学创作中,大多数作者习惯采用全知视角,即假设并允许作者全知全能,并写下他所了解的一切,这样作品也相应地获得了广阔的视野与宏大的社会场面,但缺乏认知的神秘感,而内聚焦限制叙事则可以弥补这一不足。所谓内聚焦限制叙事,是指作者完全退出作品(不承担叙事职责),而让作品中的某个人物(或主人公或配角,或亲历者或旁观者)担当叙事者,在他的所见所闻所感的范围内叙述人物事件,以人物有限的认知营造阅读的新鲜气氛。茨威格的这篇小说运用的正是这种内聚焦限制叙事方式。故事的展开是靠两个女孩来完成的,她们对成人世界的窥探推动了故事的发展。如果不运用这种特殊的不谙世事的女孩视角,不以这一对小姐妹的身份去亲历故事,不以她们的眼光去见证故事的话,就不会有化平常为神奇的效应。如果用常规的成人视角来看的话,茨威格的这个故事是非常普通的。一个家庭女教师爱上了主人家的侄子,并怀了孩子,但不幸被无情地抛弃,还被主人辞退,最终被逼自杀。故事悲惨但缺乏足够的吸引力。但正因为作者起用了这种特殊的小女孩视角,就使得一个平凡的故事变得波澜曲折,惊心动魄,与成人经验不同的受限的小女孩的认知无论给读者还是作者都带来一种奇妙的心灵冲击。可见,司空见惯的选材经过合理的叙述人物的布局完全可以让人耳目一新。

同理,当学生写“等待花开”时,习作内容不再是千篇一律自身亲历中考而是作为旁观者记录父母耐心等待子女的成长;当写“出发”时,不再是自己出发去学校去旅游,而是见证父母为家庭出发奔波;当写“距离”时,不再是局限于与同学父母之间的距离,而是心酸父母之间的距离,城市人与农村人之间的距离……当我们把更有冲击力的又为我们熟悉的多元人物多元视角带到学生面前,我们就很欣喜地看到了学生的热情回应与成长。于是,面对“智慧”这样高冷的题目,学生笔下出现了众多的小角色,其中一位喜欢大喊大叫的快递员最为瞩目。

眼前,丝丝白中透黑的头发,像是用刀刻上去的皱纹,略显佝偻的身体穿上被洗得发白的蓝衬衫,以及那双古老款式的皮鞋都告诉我他不过是一个年迈的老头,只有那双仍然炯炯有神的双眼让我相信他喊得出那么雄浑的声音。

……

新来的年轻人不再大喊大叫,小区回归了平静,但我却觉得缺了什么。奶奶开始抱怨自己总是忘了发快件,小区里的人则发牢骚说自己的快件不知道去了哪里。“原来他一喊,我就知道了……”

当智慧接了地气,当学生不仅能做主角还能根据需要化身为一位旁观者或叙述者,熟悉而平静的故事同样可以而且更加打动人心。

三、滞后反馈即时化

当然,除了最大限度地发挥教材的写作价值,我们还必须充分优化教师的反馈机制。一直以来,作文训练以战线漫长为特点。从学生开始写作到教师批改至最后讲评,通常需要一周时间,慢的可以拖到十来天以至更长。当教师兴致勃勃地准备讲评时,其实学生的写作记忆已所剩无几,讲评效果自然大打折扣。而据心理学研究成果,反馈对学习的作用具有动机和认知两个方面的效果。在动机方面,如果学习者对自己的学习过程和学习结果有比较充分的了解,知道自己哪些方面做得好、哪些方面还存在问题,就会引起他的满意或者不满意的情绪体验,并进一步影响他的学习动机。在认知方面,学习者可以从对学习结果的了解中,获得有关正确或者错误的信息,成为指导自己今后学习的定向依据。基于反馈效应的重要性,日常教学中教师大多能够给予学生足够的积极与肯定的反馈,但是,学生练习的即时反馈却总是因为授课任务而被耽搁,特别是作文的即时反馈更因为任务量大而被迟滞,而滞后的反馈大大弱化了积极效应,消减了学生的写作兴趣。

根据积极心理学的研究成果,如果我们能够满足一定条件,几乎每一种活动都能产生快乐体验,作文教学也不例外。那么,在作文教学进程中,如何在具体操作环节实现即时反馈以增强学生的快乐体验,保护学生的写作热情呢?在考虑学情、兼顾学生个体差异的情况下,最重要的就是我们的写作必须具备一定的结构性特征,特别是在高一阶段。所谓的结构性特征就是我们的每次作文必须要有明确的目标,如写好标题,写好开头,学会描写景物,学会首尾呼应,学会对比等等短平快的学习目标,加以明确的规则和相应可操作的评价标准,教师就可以给学生提供足够的直接的即时反馈,使学生能够了解自己已经取得了哪些进步,还需要做哪些调整,下一步应该做什么。就算不能堂堂课实现一个短平快的目标,也应每次完篇练习前尽量侧重一个目标,当学生能够完成时,就应给予充分肯定。在完篇练习时,也可采用多种方式以实现反馈即时化:如是旧题,可于课后直接张贴范文;如是新题,可在浏览后第二日挑选范文张贴。当我们每次都能及时给学生提供一种风向标,当我们将作文变成一个可以量化的课程时,学生也就能从中获得积极的自我体验,并通过即时反馈看到自己的进步获得持续的写作动力。学生的写作效果显示,短平快的片段练习与完篇练习的交错训练是比较理想的训练方式,学生能够相对保持高昂的写作热情。

毋庸置疑,尽管我们竭尽全力加以引导、鼓励,学生的作文训练依然是一个辛苦而需努力的过程。本文也只是在积极心理学理论的引导下试图为目前的作文困境找到一条出路。出路不等同于捷径,这条路依然漫漫而需上下求索。

参考文献

[1]任俊.乐商[M].北京:清华大学出版社,2013:221.

[2]谭君强.叙事理论与审美文化[M].北京:中国社会科学出版社,2002:108.

浅议中学生记叙文写作指导 篇3

要先让学生做到有的放矢，知道什么是记叙文。记叙文体是以描述生活情景来反映社会生活和表情达意的文章。记叙文体的特征主要由文章的表现内容、表达方式、框架基础来显示。它不同于抒情文体的抒发主观感受，论述文体的阐释理论为内容，而是通过形象生动的记叙人事活动或写景状物，以反映客观现实，人和事是记叙文体的主要表现内容。接下来笔者就谈谈在教学中的几点措施。

一、横看成岭侧成峰，远近高低各不同

1.让事件曲折起来

记叙文主要的叙述方式分为五种，分别是顺叙、倒叙、插叙、补叙、分叙。教师在进行作文教学时，首先应该让学生知道这篇文章采用了何种叙述方式，为什么用这种方式，有什么好处呢。而这五种叙述方式对于中学生来说比较清楚的是前四种，使用最熟悉的就是顺叙了。但如果仅仅只掌握这么一种叙述方式，写起文章可能就波澜不惊，达不到引人入胜的效果。

如《羚羊木雕》一文，叙述了祖孙三代，一家四口之间发生的故事。如果采用顺叙的方式叙述故事，先叙述上星期万芳拿自己的新裤子换我的破裤子，然后写昨天我把羚羊木雕送给万芳，接着叙述妈妈逼我要回羚羊。文章则显得平静如水，吸引不了读者。然而，作者一开头却从妈妈追问“那只羚羊哪儿去啦”写起，使气氛变得紧张，紧紧抓住了读者的注意力。接着，争辩结束，穿插上星期体育课发生的事情和昨天送羚羊的事情，情节就变得曲折生动了。可见，顺叙不是唯一的方法，倒叙、插叙的运用可以使场面集中起来，让故事变得波澜起伏、引人入胜。

引导学生充分感悟、学习这些叙述方式的作用，就有可能使学生在多向思考的同时，融入自己平时的写作，从而更好地提高写作的能力。

2.悬念让文章变得新奇

人都有好奇心，制造悬念，可以让故事的情节发展不再平淡如水，变得有起有伏。制造悬念的关键在于“层层剥笋”，一波未平，一波又起。《驿路梨花》可以说是这一技巧运用的典范：文中，关于小茅屋的主人是谁这个答案，可以说是历经曲折，设置了层层迷雾。山中的小茅屋有米、有柴、有水，却没有主人。等来了哈尼老大爷，却不是主人。从老大爷的口中了解到哈尼姑娘梨花是主人，辛辛苦苦找到哈尼小姑娘，却被告知梨花已经出嫁。文章最后才揭晓答案，是一群解放军建造了小茅屋，把雷锋精神播撒到祖国的边疆，让“驿路梨花”处处开放。这样的结尾确实起到了吊足读者的“胃口”的作用。

二、等闲识得东风面，万紫千红总是春

在记叙文的写作中，若是不适当地运用一些描写的方法，文章就有可能变成了“流水帐”，在教学中必须让学生懂得运用描写，让他们的文章“万紫千红”起来。但也不能滥用描写，滥用了，文章就会拖沓、冗杂、臃肿。这就要求我们在写作时对每一具体描写对象要多加考虑，有所选择，有所取舍，也就是说要有目的地描写。

1.细节描写的运用

细节描写在文章中的运用十分重要，如为了凸显一个人物的形象，通过细节描写把人物的动作、肖像、特点用特写镜头进行放大，让一个活生生的人物彰显在读者面前。朱自清的《背影》中对父亲有这么一段描写：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”文中因为运用了细节的描写，抓住了父亲的一系列动作，使父亲不顾身体肥胖仍坚持为儿子买橘子的形象变得清晰可见，一个挚爱儿子的父亲形象跃然纸上，让读者过目难忘。

2.让主题升华

王国维在《人间词话》中说：“一切景语皆情语。”写作中借助于描绘景物而抒发感情，将作者的感情转移到景物上去，使景物都带上了感情色彩。并由此引导读者进一步理解、领悟作者要表达的思想主旨。如《紫藤萝瀑布》中有这么几段描写：“每一穗花都是上面的盛开、下面的待放。颜色便上浅下深，好像那紫色沉淀下来了，沉淀在最嫩最小的花苞里。每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的;又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。”“紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干，不断地流着，流着，流向人的心底。”文中不管是流动的瀑布还是张帆航行的船，都在读者的心中留下了充满生命的张力。教师在教学时应该指导学生通过这种表层的描写，其实是种以景寓情的方法，让学生从瀑布和帆船联想到“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这个主旨。花美在精神，而精神是要人用心去感悟的。

所有这些描写都对文章刻画人物、表现主题起到了作用，因此都是必要的，对刻画人物、表现主题起不了作用的描写，则是多余的——它们是文章的累赘，当然应毫不犹豫地予以消除。如果中学生也能像课文那样，有条理地记叙的同时注意有目的地描写，对描写做到用而不滥，又何愁不能使自己写的文章既精练、纯净、清晰，又充实、形象、生动呢？

3.感官的运用

人有视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉五种感觉。调动这“五觉”，多方位地凸显事物的特征，增强记叙文的生动性，能给读者产生一种闻其声、临其境的感觉，从而达到与读者的共鸣。如《社戏》中的这段话：“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来;月色便朦胧在这水气里。淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我却还以为船慢。他们换了四回手，渐望见依稀的赵庄，而且似乎听到歌吹了，还有几点火，料想便是戏台，但或者也许是渔火。”这段文字中，糅合了嗅觉、视觉、听觉的描写。从一个儿童的感觉诠释了想看戏的喜悦心理，这样的描写，不仅凸显了事物的个体特征，还让记叙文变得有血有肉、生动精彩。

三、问君能有几多愁，恰似一江春水向东流

议论文写作与记叙文写作的区别 篇4

一篇完整的论文主要有标题、正文、注释、和参考文献这四部分组成。注释是指论文中的一些专业词汇的解释。一般通过两种途径可找到，一种是通过专业工具书（专业词典）。另一种最简便的方法就是在搜索引擎（百度、谷歌、雅虎等）里面输入该专业词汇即可查到。许多作者不了解参考文献与注释的区别，相当多的人将参考文献作为注释写于当页之下，这是不规范的。

《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》中十分清楚地规定：“参考文献是作者写作论文著作时所参考的文献书目”，一般集中列于文末；注释是对论著正文中某一特定内容的进一步解释或补充说明，一般排印在该页地脚。参考文献序号用方括号标出，而注释用数字加圆圈标注（如①②……）”。可见，参考文献与注释有着显著的区别，作者在撰写论著时应严格将其区分开来标注.参考文献和注释对于一篇科研论文具有重要的意义。虽然并非每篇论文一定要有参考文献和注释，但完整、规范的参考文献和注释，能使论文显得更具有科学性、客观性，为论文更添一份可信度，同时也有利于大型数据库的建立以及对文献数据进行交换、处理、检索、评价和利用。为此，清华大学《中国学术期刊（光盘版）》杂志社制定了一套技术规范――《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》，对检索与评价数据主要项目（包括参考文献和注释）的名称、代码、标识和编排格式等等，提出了一些建议。1999年，新闻出版署发文要求所有进入光盘版的期刊参照执行。该规范的制定和实施，有利于科研成果的信息化。但在参考文献与注释的具体注录中，各种期刊存在着一些明显不同的做法，从而使这一问题显得比较随意和混乱。为此，本文试图对这一问题进行分析，并对二者的区分与处理作一些探讨。

一、“参考文献”与“注释”的内涵

（一）关于“参考文献”，在学术论文的写作过程中，我们必然要提及他人的研究成果，因为从科研的规律来看，任何研究都是在前人研究的基础上进行的。这一提及他人科研成果的过程，就是参考或引用。

《辞海》（1999年版）的解释是：“参考：参合他事他说而考察之；参酌”；“文献：原指典籍与贤者。后专指有历史价值的图书文物资料。亦指与某一学科

有关的重要图书资料。今为记录有知识的一切载体的统称，即用文字、图象、符号、声频、视频等手段以记录人类知识的各种载体（如纸张、胶片、磁带、光盘等）。”至于“参考文献”则没有专门的条目。

我们再看几个规则的相关规定。

《文后参考文献著录规则》（GB7714－87）提出，文后参考文献指“为撰写或编辑论著而引用的有关图书资料”。当然，在这里，“引用”可以是直接引用原文，也可能是间接引用即借鉴、吸收其思想、观点；而“文后”二字，则表明参考文献与正文有明显区别，即是置于正文之后的一类东西。

《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》的说法是：“参考文献是作者写作论著时所参考的文献书目。”这里强调“参考”二字，即这些文献资料对作者写作该文起了参酌、参照的作用。

《中国高等学校社会科学学报编排规范》（修订版）关于参考文献有这样一段规定：“参考文献的著录应执行GB7714-87《文后参考文献著录规则》及《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》规定，采用顺序编码制，在引文处按论文中引用文献出现的先后以阿拉伯数字连续编码，序号置于方括号内。一种文献在同一文中被反复引用者，用同一序号标示，需表明引文具体出处的，可在序号后加圆括号注明页码或章、节、篇名，采用小于正文的字号编排。”从这段文字可以看出，该规范没有明确论及什么是参考文献，但基本是沿袭前两个规范的做法，并且明确将引文列入参考文献。

《中国高等学校自然科学学报编排规范》（修订版）关于参考文献有这么几段话：“为了反映论文的科学依据和作者尊重他人研究成果的严肃态度以及向读者提供有关信息的出处，应在论文的结论（无致谢段时）或致谢段之后列出参考文献表”，“参考文献表中列出的一般应限于作者直接阅读过的、最主要的、发表在正式出版物上的文献。”在这里，不仅指明了列出参考文献的目的，而且就其内容做出了一定的要求。

（二）关于“注释”：

《辞海》（1999年版）：“注释：亦称„注解‟，指对书籍、文章中的词语、引文出处等所作的说明。”注释作为书籍和论文的附件，最早产生于汉代，曾有传、注、故、训、笺、疏、章句、解诂等名称，后通称为“注”，相对于“白文”而言。当时的所谓“白文本”，即指先秦著作不加注释、音训、疏解的纯正文本。

我们来看一下有关规范关于“注释”的说法：

“注释是对论著正文中某一特定内容的进一步解释或补充说明”。――《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》）

“注释主要用于对文章篇名、作者及文内某一内容作必要的解释或说明。” ――《中国高等学校社会科学学报编排规范》（修订版）：

“解释题名、作者及某些内容，均可使用注释”。――《中国高等学校自然科学学报编排规范》（修订版）

可以看出，三个规范有关注释的规定基本一致，但在注释的对象问题上略有不同，《中国学术期刊（光盘版）技术标准规范》仅限于正文内容，而其他两个规范扩展到了对题名（或篇名）、作者的解释。

（三）参考文献与注释的区别：

以上是摘录了各规范有关“参考文献”和“注释”的规定。关于二者的区别，《中国学术期刊（光盘版）技术标准规范》明确从内容、形式、编排位置等方面试图对二者做出区分：

“参考文献是作者写作论著时所参考的文献书目，一般集中列表于文未；注释是对论著正文中某一特定内容的进一步解释或补充说明，一般排印在该页地脚。参考文献序号用方括号标注，而注释用数字加圆圈标注（如①、②…）。”这种规定，努力将二者区分开来，在实际写作中也具有较强的可操作性，并在实际操作中常常出现这样两种情况：一是引文一律被当作参考文献处理，二是论文中的注释极少或者说大多没有。

二、实际工作中存在的问题

规定似乎已经清晰明确，然而在实际操作中，更多的事实是，由于规定的并未精确到位以及以往的习惯，学术论文的作者以及期刊编辑在这个问题上存在太多的随意与混乱。我们不妨看几个例子：

《教育研究》（中国期刊方阵双效期刊）2003年第1 期P30：

注释：

①樊浩.教育伦理本性与伦理精神前提[J].教育研究，2001，（1）.②王小锡.经济论理与企业发展[M].南京：南京师范大学出版社，1998.66－71.…… ……

注1的正文内容为：

“最近，樊浩教授撰文专门探讨了„教育的伦理本性与伦理精神‟问题”，提出了伦理精神是教育共同体的人文本性的核心，教育共同体是一个伦理实体的重要论断。①（P25）

可以看出，这里的“注释”，如果按照《中国学术期刊（光盘版）技术标准规范》的规定，分明就是“参考文献”，但又采用了“注释”的外在形式――用数字加圆圈标注。

我们再看《南京师大学报（社会科学版）》（中国期刊方阵双效期刊、中国综合性人文社会科学类核心期刊）2004年第6期中的几例：

及至中世纪，基督教徒也高举自由主义旗帜，宣扬“耶稣就是一个自由探索原则的提倡者，一个创建文明的伟大英雄，正式他使人类从迷信中解放出来” [1](p.83)。（P5）

在这里，直接引文被处理为参考文献：

参考文献：

[1]弗里德利希·包尔生.伦理学体系[M].北京：中国社会科学出版社，1998.（P8）

再看：

也正是在这个意义上，黑格尔才说，自由作为一种普遍精神，作为现存世界、自我意识以及人之根本意志的根本性规定，就像“重力是物的根本性规定一样”，不仅为自然界所固有，也为人类所固有；而且自由只有作为意志、作为主体才具有现实性。（P5）

然而，这里对黑格尔观点的间接引用，既没有标为参考文献，也没有标为注释。

我们再看：

所以在英国尽管也有排除司法审查的规定，但法院总是根据“越权无效”的原则使排除司法审查的法律条款要么完全不发生作用，要么只在一个小范围内发生。①（P49）

这里则被处理为注释，排于当页地脚：

①参见[英].威廉·韦德：《行政法》，中国大百科全书出版社，1997年版，第43－52页。（P49）

由上述例子可以看出，不同杂志对参考文献与注释的理解不同。即使同一本

杂志，在引用的问题（包括直接引文、间接引文和观点的引用等）上，有的处理为参考文献，有的处理为注释，有的则既不作为参考文献，也不作为注释。这一问题上的随意与混乱由此可见一斑。

概而言之，关于“参考文献”与“注释”的区分，无论作者写作还是编辑对文章进行编辑处理，大致经常遇到以下一些问题，例如：引文究竟属于参考文献还是注释？吸收、借鉴或间接引用他人的观点，应当如何处理？参考文献和注释是否有必要都具体到页码？参考文献与注释在文中的为止如何安排？等等。

三、参考文献与注释的内在区分及现实问题的处理

我们觉得，这些问题的处理，关键在于参考文献与注释的内在区分。我们认为，参考文献是业已产生的一些思想成果，即如《辞海》所说，是“记录有知识的一切载体的统称”，它的功能在于供作者“参考、参酌”，对作者写作该文发生了潜在的影响或启发，是该文得以形成的一些思想来源或依据；而注释则是作者对文章（包括题名、作者、引文、观点等）有关内容所作的说明和解释。前者是他人或自己已经在客观上产生或形成的观点，因此，《中国高等学校自然科学学报编排规范》（修订版）规定为“一般应限于发表在正式出版物上的文献”，以证实其客观存在；后者表达的则是作者本人在写作该篇文章时的想法和意愿，即对有关内容的一些进一步的解释和说明。

因此，参考文献与注释的内在区别应该在于谁包含了更多作者本人的思想、观点、意愿。虽然这种作者本人思想、观点、意愿的“多与少”不可能精确区分，但明显地，注释中应该包含更多作者本人的思想。也正因为此，所以《中国高等学校社会科学学报编排规范》（修订版）规定：“注释集中排在文末时，参考文献排在注释之后。”注释位置之所以在前，更接近正文，暗含了其中包含更多作者意愿的意思。再看该规范对“致谢”的处理，可以得到进一步的佐证：“致谢是作者对认为需要感谢的组织或个人表示谢意的文字，排于注释及参考文献之前，字体应与正文有所区别。”其理由正在于：致谢虽然不属于正文，但它是作者明确意愿的一种表示，所以相对注释又应该置于注释之前。这层意思，正如唐孔颖达疏《礼记·曲礼上》时所说：“注者，即解书之名，但释义之人，多称为传。传谓传述为义，或亲承圣旨，或师儒相传，故云传。今谓之注者，谦也，不敢传授，直注己意而已。若然，则传之与注，各出己情。”

根据这一条重要的思路，很多问题都迎刃而解：

1、引文究竟属于参考文献还是注释？

引文目的是为了论证或说明某一观点，指明引文的出处原属于“注”；最初的“注”即是如此，而且以前的论文与著作也大多如此处理。但是，这种做法并不妥当。因为，引文中所包含的作者本人的思想明显是不多的。直接引文常常是摆出一个观点，以证明或说明作者自己的某个观点，虽然在引用的过程中暗含了作者的意愿，但终究是不明确的，而且作者之所以采用直接引用这一形式，正是试图显得这一观点并非自己的观点以示科学、客观。间接引文同样如此，尽管作者在引用时对原文作了某些处理，如综述、改变说法等，但观点仍然是他人的，至少是以前已经产生了的。因此，将引文以参考文献形式出现，更能显示作者的客观、公正，以及对他人成果的尊重，对历史的尊重。正因为此，越来越多的规则明确将引文处理为参考文献，这种做法也为越来越多的期刊所采用。而且，下一步也可以考虑将这一做法引入论著中，以利于科研成果的信息化、处理的规范化。

然而，有不同意见者认为，这种做法“实际上使参考文献承担了部分原本属于注释的功能，而淡化了参考文献自身应有的作用。”[1]我们认为，这一说法值得商榷：第一，现在的做法确实将以前属于注释的一部分功能――指明引文出处归入了参考文献，但是，这一功能并非原本就属于注释。“注”的最初含义是“述也，解也”（《集韵·遇韵》），即“给书中字句作解释”，传、注、故、训、笺、疏、章句、解诂等名称都是此意。指明引文出处这样的简单工作是不足以称为“注”的。《辞海》（1999年版）认为注释包括“对书籍、文章中的引文出处所作的说明”并不恰切，或者说，与它自己对“注”与“释”二字的解释不相符。第二，这种做法不会“淡化参考文献自身应有的作用”。参考文献就是起一个“参酌、启发”的作用，文中的引文无疑早已发挥了这一作用。至于“未必成为正文中引述的对象，可能仅仅对作者写作该文有某些参考价值，或潜在的影响或启发”的参考文献，可能有，但决不会很多。从各方面考虑，引文还是列入参考文献较为妥当。

2、吸收、借鉴或间接引用他人的观点，应当如何处理？

这一问题，实际上也就是间接引用的问题。正如前文所述，应以参考文献形式标明。一篇论文的写作，必然是建立在无数前人科研成果基础上的。为了表示对前人成果的尊重，凡是文中采用了他人的观点（特别是比较新的观点。当然不可能是所有观点，因为有些观点也许早已经成为公认的观点，根本没有必要标明），即使是融合在文中提出的，但也应该以参考文献形式注明。现在已经有越

来越多的期刊如此处理。

3、参考文献和注释是否都有必要具体到页码？

我们觉得，凡是引文类（不管直接引文还是间接引文）的参考文献应该尽量做到具体到页码，这样做有利于真正标明知识产权，有利于减少二手材料，有利于防止抄袭，也有利于读者的进一步了解。然而，文中引用的某些观点可能来自对某一论著的概括，某些论著或观点也许仅仅对作者起了一定的启发作用，这样就没有必要具体到页码。

注释一般就不存在指明页码的问题，因为它本来就是作者写作该文时的一些思想、观点的表现，只不过采用了一种比较特殊的形式而已。我们看韦伯的《新教伦理与资本主义精神》，注释在文中不是充当了一个重要的角色、表达了作者的很多重要思想吗？这种注释又何需指明什么页码呢？

4、参考文献与注释在文中的位置如何安排？

基本无异议的，参考文献一般附于文末。注释则不然，可以排在页末，即“脚注”；也可以排在文中，即“夹注”；还可以排在文末，即“尾注”。《中国高等学校社会科学学报编排规范》（修订版）即针对不同内容的注释，分别做出规定：“篇名、作者注置于当页地脚；对文内有关特定内容的注释可夹在文内（加圆括号），也可排在当页地脚或文末。” 《中国高等学校自然科学学报编排规范》（修订版）对此略有区别：“能在文章内用括号注释的，尽量不单独列出”；不随文列出的注释，则在需要注释的词、词组或语句的右上角标注符号，“注释内容应置于该页地脚，并用正线与正文隔开。”《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》则规定：参考文献“一般集中列表于文未”；注释“一般排印在该页地脚”。另外，当注释与参考文献同时置于文末时，注释应放在参考文献的前面。

至于具体如何操作，我们认为应具体问题具体分析，因为各种做法原本各有优长。以各种形式的注释为例，“就节省空间而言，文中注相对有利；就阅读本身的视觉快感而言，尾注显得“目无遮蔽”；但就学术论文的阅读和使用本身的效率而言，还是脚注更加“脚踏实地”，而且读者在阅读正文的同时就可相互参照，个中人都知道，正文与注释同页，一旦稍有问题即无可遁形，其实会大有利于促进学术研究本身的严谨性与自律性，也有利于客观公正的学术批评的进一步展开。”

总之，科研论文中的参考文献与注释是其重要组成部分，特别“参考文献是

记叙文写作与阅读（模版） 篇5

一、记叙文的概念。

记叙文,是以叙述为主要表达方式记叙文写作，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容的一种文体。就是是把自己的亲身感受和经历，通过生动、形象的语言，描述给读者。记叙文包括的范围很广，如记人，记事,日记、游记、传说、新闻、通讯、小说等，都属于记叙文的范畴。总的说，以记叙和描写为主要表达方式的文章叫记叙文。

二、记叙文的常见题型与阅读技巧。

1、叙顺序及作用

（1）顺叙（按事情发展先后顺序）。作用：叙事有头有尾，条理清晰，读起来脉络清楚、印象深刻。

（2）倒叙（先写结果，再交待前面发生的事）。作用：造成悬念、吸引读者，避免叙述的平板单调，增强文章的生动性。

（3）插叙（叙事时中断线索，插入相关的另一件事）。作用：对情节起补充、衬托作用，丰富形象，突出中心。

例：五年级二班教室传来了阵阵掌声、欢笑声，他们在干什么呢？原来··········

2.某句话在文章中的作用是什么？

（1）结构方面：

文首：开篇点题;渲染气氛，埋下伏笔（记叙类文章），设置悬念，为下文作辅垫;总领下文;例：童年彩缤纷的，就像海边漂亮的贝壳;童年是无忧无虑的，就像整天嘻闹的浪娃娃;童年是纯真甜美的，就像山溪中清亮的泉水。说起童年，倒不禁使我想起了一件有趣的事。

文中：承上启下;总领下文;总结上文;例：猫不仅十分乖巧，还非常聪明·······（以下写它的聪明）

文末：点明中心（散文）;深化主题（记叙类文章文章）;照应开头（议论文、记叙类文章文、小说）。

例：

（2）内容方面：点明中心、深化主题。3.修辞手法及作用

（1）比喻:运用了……的修辞,生动形象地写出了…… 例：

（2）拟人：运用了……的修辞,生动形象地赋予事物以人的性格、思想、感情和动作，使物人格化。

例

（3）夸张：突出特征，揭示本质，给读者以鲜明而强烈的印象。例：

（4）排比:增强语势,条理清晰，节奏鲜明，生动形象地写出了…… 例

（5）对偶：形式整齐，音韵和谐，互相映衬，互为补充。（6）反复：强调某种意思，强烈抒情，富有感染力。（7）设问：引人注意与思考，引出下文,承上启下。例：

（8）反问：态度鲜明，加强语气，给人以不可辩驳的力 例：（9）引用:增强语言说服力 4含义的解答

这样的题目，句子中往往有一个词语或短语用了比喻、对比、借代、象征等表现方法。答题时，把它们所指的对象揭示出来，再疏通句子，就可以了。5概括：

一是概括文章的内容，抓住以下几个要点

(1)把握记叙文的要素，以写事为主的应明确写什么事，写人为主的应明确写什么样的人。

(2)把握关键性语句，揣摩作者为什么要写这些人、事。

(3)分析层与层之间的关系，理清文章脉络，然后概括文章的中心思想，体验作者的思想感情。

二是一下划分段的方式：(1)以时空变化划分

(2)以作者思想感情的变化来划分(3)按记叙内容的变化来划分

(4)按描述角度的变化、事情发展的阶段来划分

记叙类文章：回答清楚（什么时间、什么地点）什么人做什么事。

格式：（时间+地点）+人+事。6某句话中某个词换成另一个行吗？为什么？

动词：不行。因为该词准确生动具体地写出了…… 例：

形容词：不行。因为该词生动形象地描写了…… 例：

副词（如都，大都，非常只有等）：不行。因为该词准确地说明了……的情况（表程度，表限制，表时间，表范围等），换了后就变成……，与事实不符。

7某两三个词的顺序能否调换？为什么？

不能。因为：

（1）与人们认识事物的（由浅入深、由表入里、由现象到本质）规律不一致。

（2）该词与上文是一一对应的关系。

（3）这些词是递进关系，环环相扣，不能互换。8作者的态度、观点和感情？即记叙文的中心。

（1）、分析文章的题目（2）、分析文章的开头（3）、分析文章的结尾

（4）、分析文章的抒情议论段落（5）、分析写作背景和写作意图。

的中心有一些常用的格式：本文记叙了（描写了）……的故事（事迹、经过、事件、景物），表现（反映、歌颂、批判、揭露）了……的思想（性格、精神、实质），抒发作者……的感情。

例：

三.记叙文的写作方法。1.叙事要完整。叙事就是叙述事情，就是以书面的形式把一件事情说清楚。因为文章是写给别人看的，为了让别人看明白你写的事情，我们必须在叙事时把事情的来龙去脉交代清楚。事情的来龙去脉是指事情发生的时间、地点、人物，事情的起因、经过和结果，这就是事情的“六要素”。

2.把事情的经过写具体。我们已经知道了叙事文章的“六要素”，可在作文过程中，我们不能像问答式一样，把“六要素”讲完就算。这样的文章，读来是不吸引人的。在“六要素”中，“经过”是事情的主体，要分几步写清楚。每一件事情的发展一定有它的先后顺序，我们在写作前，一定要考虑清楚事情的发展过程，有关内容要写得细致、清楚，这样，把事情的发展过程写具体了，一件事就会清晰地呈现在读者面前，使读者读了以后，有身临其境的感觉，写作的目的才能真正达到。

怎样才能做到一步一步写具体事情的经过呢？首先，可以找找事物的规律。虽然有些事物比较纷纭复杂，不很容易认识清楚，但它总有一定的规律。了解了它内在的联系，知道了它的因果关系，写起来就比较具体了。其次，观察要仔细。人们每做一件事，会有许多动作、神态、语言上的表现，要善于现察，了解特点，抓住特征来写。另外，在仔细观察的过程中加以适当的联想，使文章就像一株繁茂的大树，既有突出的主干，又有婆娑的树叶。这样，就能把事情的经过写具体了。

3.要有中心。一篇好的叙事文，必定有一个明确的中心，也可以说是文章的立意。立意，就是在下笔之前先明确写作意图，确定主题。从我们平时的经验来看，文章质量的高低、价值的大小、作用的强弱，衡量的关键，主要看中心是否明确。因此，确定文章的中心，是叙事的根本。在叙事时，一定要有明确的中心，要以中心意义为线索贯穿全文。一般来说，点明中心在文章的结尾较多，因为这样从记叙事情到引出意义，比较自然，有时会起到画龙点睛的作用；有时，中心在文章开头，也就是在记事之前先点明意义，让读者有一个心理准备。4.选材。颖的材料。平时，我们注意观察，积累写作材料，生活是作文的源头。我们小学生写作文，就应该写自己的生活。我们少年儿童的生活是丰富多彩的。我们用自己的眼睛去看、耳朵去听，时刻观察、用心体验，往往就会发现我们身边发生了许多新奇的事、新奇的现象。这些会引起我们特别的注意、特别的思考，只要我们把注意现察的许许多多新鲜的、富有生活气息的材料，写到作文里去，寻求新的立意就能写出新颖的、有深度的作文。

5.表达自己的真情实感。我国大教育家叶圣陶先生说：“作文要说真话，说实在话，说自己的话……”强调的就是作文要讲究“真实”。因此学生如果写自己有感受的事，就容易写得生动、活泼、具体；如果写自己不熟悉的事，即使费了九牛二虎之力，也写不好。那么怎样才能做到这一点呢？学生进行以真实生活为题材、以生活的需要为目的的写作练习，写自己感兴趣的事，说自己想说的话。如写写日记、周记、随记、书信、读书笔记等，自己选题，自由发挥，放手写作，畅所欲言。练笔先从自己写起，从自己身边的人和事写起。这种大量的持续的作文自主练笔，既记载了真实生活，又有助于学生良好写作习惯的养成。

叙事范文：难忘的一天

去年12月25日，我和爸爸、妈妈一起去了北京，这是我最难忘的一次旅行。

议论文写作与记叙文写作的区别 篇6

根据初中语文大纲的教学要求，记叙文写作是初中写作教学训练的主要文体。初中生记叙文写作的实际水平，是衡量初中写作教学效率的主要依据之一。为了切实了解初中生记叙文写作的发展水平，客观评价初中写 作教学现状，笔者随机抽取城乡小学六年级和初中三年级学生各一百名，以《最难忘的一件事》为题，进行了 记叙文测试和有关问卷调查，要求在规定的时间内完成相同的答卷，对两类被试用同一标准评定，结果统计列 表如下：

表一：中小学问卷调查结果比较

写作兴趣项目 很感兴趣 较感兴趣 一般 怕写 讨厌百分比 年级及其他小学六年级 8% 20% 60% 10% 2%n=100初三年级 5% 21% 65% 9% /n=100 比例差异检验 P>0.05差异不显著

题材来源项目 亲身经历 想象虚构的事 在作品作文上 兼而

真情实感 看到的事 有之百分比 年级及其他小学六年级 51% 42% 5% 2%n=100初三年级 49% 35% 11% 5%n=100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

作文修改项目 全文写好 边写边改 很少修改 从不修改

后再修改(A) (B) (C) (D) 百分比 年级及其他小学六年级 54% 19% 26% 1%n=100初三年级 25% 23% 50% 3%n=100 比例差异检验 p<0.01 p>0.05 p<0.01 p>0.05

差异极显著 差异不显著 差异极显著 差异不显著

z=4.14 z=3.42

表二：中小学生作文测评分项比较 表二(1)

题材 审题项目 真实 真实但 不真实 准确 不够 很不

典型 不典型 准确 准确百分比 年级及其他小学六年级 14% 45% 41% 46% 34% 20%n=100 n=100初中三年级 19% 46% 35% 48% 31% 21%比例差异检验 p>0.05 p>0.05

差异不显著 差异不显著

立意 结构项目 准确中 不够准确 很不 无中心 详略 不够 很不

心突出 中心突出 准确 多中心 得当 得当 得当百分比 年级及其他小学六年级 27% 42% 11% 20% 40% 33% 27%n=100 n=100初中三年级 38% 31% 9% 20% 42% 33% 25%比例差异检验 p>0.05 p>0.05

差异不显著 差异不显著

结构项目 首尾及其 作文长度人均字数

呼应相似百分比 年级及其他小学六年级 46% 662n=100 n=100初中三年级 47% 814比例差异检验 p>0.05 p<0.01 差异不显著 差异极显著

表二(2)

书面言语表达形态项目 写作型 写作与 写话型 改写型 抄录型

写话结合百分比 年级及其他小学六年级 / 14% 83% 3% /n=100初三年级 18% 2% 80% / /n=100 比例差异检验 z=4.5 z=3.2

p<0.01 p>0.05

差异极显著 差异不显著

书面言语表达基本功项目 生动 通顺 不够 @①嗦 词汇贫乏语言

通顺平淡百分比 年级及其他小学六年级 16% 86% 14% 44% 46%n=100初三年级 16% 88% 12% 36% 38%m=100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

表达方式 错别字项目 全文 略有 叙述结 适当抒 2个 3至 5至 7至 9至

叙述 描写 合描写 情议论 以内 4个 6个 8个 10个 百分比 年级及其他小学六年级 26% 55% 19% 14% 16% 16% 13% 2% 5%n=100初三年级 27% 46% 27% 17% 12% 10% 10% 2% /n=100 比例差异检验 p>0.05差异不显著 p>0.05差异不显著

测查发现：在分项评定中，初中生在文章篇幅上明显长于小学六年级学生，选材也有所不同，而写作兴趣 、审题立意、结构语言等方面皆无显著差异。初中生两极分化极其严重，10%的初中生写作水平提高迅速，远 远超过小学六年级学生;但至少也有10%的初中生，其写作水平与小学六年级学生相比，仍属下等。测查表明 ：初中生在三年的语文学习中，写作水平普遍发展得较为缓慢。也许有人会说：测试命题常见，缺少难度，初 中生难以发挥自己的水平，却难不了小学六年级学生。笔者认为：该命题确实难度不大，但有较大的选择自由 度和尽情发挥余地，完全可以写出高于小学六年级学生的层次、初中生应有水平的文章。然而，事实却不容乐 观。三年的初中写作教学，学生的记叙文写作水平为何普遍提高不快?实施素质教育如何面向全体、全面提高 初中生的写作能力?笔者测试调查的目的是透视现状，针对流弊，寻求对策。

一、现状透视

如果说，初中生作文不如小学生，那不符合事实，也有违情理;如果说，初中作文教学不如小学，那不够 公允，更无比较意义。本次测查的用意不在比较初中生与小学生的记叙文水平高下，也不在评说初中与小学作 文教学的优劣，而是为了呈现一个事实：初中生的记叙文水平普遍没有达到应有的高度。现状甚忧，问题严峻 。透视初中生写作水平现状，笔者以为存在着下列主要问题：

一是写作兴趣不浓，纯属应付。兴趣是学习的动力。初中生在三年的初中语文学习中，写作兴趣普遍没有 提高，74%的学生仍停留于小学六年级的淡薄或怕写程度。作文修改从现象上看，是写作习惯、技巧问题，而 实质是态度问题。初中生作文写好很少修改或从不修改的达53%，再加上边写边改草率成文的竟达76%，远不 如小学六年级学生重视作文修改。这足以表明，绝大多数初中生对作文抱任务观点，处于应付状态。如此态度 ，是导致初中生作文水平普遍提高缓慢的主观原因。

二是作文题材失真平淡，不善于调动生活经验。笔者命题测试时要求写真人真事，写出真情实感，因为“ 真实”是记叙文的生命。按理说，每个学生在生活中都会遇到感受深切、扣人心弦的事情，都有过成功的喜悦 或失败的痛苦，都经历过童年的欢乐或成长中的坎坷……，而这些真实的、富有生活气息的经历和感受都能成 为该命题极好的题材。我们本该在他们的作品中看到绚丽多彩的生活和纷繁复杂的内心世界，感受到清新的气 息和真情的流露。然而，遗憾的是他们在作文中所反映的生活是那样的平淡、失真，难以看到个性的光芒。大 多数学生所叙之事或胡编乱造、离奇虚假;或拾人牙慧、陈旧乏味;或套用范文，似曾相识。造成这种状况的 主要原因是：做人无心体验生活，为文不善于调动生活经验。

三是表达能力发展不平衡，语言大多苍白贫乏。心理研究表明：儿童书面言语的发展存在四种不同水平的 言语表达形态，即抄录型、改写型、写话型和写作型。写话型近似口语在对话时原始录音的直译，特点是语言 简略和重复。写作型的特点是经自己思考和内部言语充分加工后而成，合乎语法逻辑要求。本次测查表明：小 学六年级仅有14%的学生尚处于由写话型向写作型过渡之中，而初三有18%的学生已过渡到以写作型为主的言 语表达形态。这部分初中生言语表达较为准确、丰富、成熟。但80%的初中生的言语表达仍以写话型为主，与 小学六年级学生相比水平相差不大。其中语言luō@①嗦者达36%;词汇贫乏、用语平淡者达38%。由此可 见，初中生的书面言语表达能力发展不平衡。其原因是多方面的，从现象上看，一是部分学生语库贫瘠，尤其 是形容词、动词，往往同一个词在文中出现多次;二是这部分学生普遍存在用概括叙述代替具体描写的现象， 如该测查作文中全文叙述或少有描写且大多是缺乏个性的对话者竟达73%。从心理发展的角度看，初中生的抽 象逻辑思维能力已逐渐占主导地位，概括能力增强，不再象小学生那样对事情的细节、现象感兴趣，而开始注 意事情的特点、意义，因而语言的概括性增强，也不屑于写一般的细枝末节，但由于缺乏具体描写和细致刻画 的技能和一定的语言积累，追求新颖典型的描写和高雅语言又不得，眼高手低，语言愈加显得笼统、空泛了。

四是审题立意能力不强，思维的全面性、深刻性欠佳。本次测查命题学生虽然十分熟悉，但仍有52%的初 中生审题存在不同程度的问题。其中审题不准确、不能突出重点“最难忘”的占28%;题意范围、特点不明， 导致文题不符，把“一件事”写成数件事，把记事为主写成写人为主甚至写景为主的占21%。立意是初中生作 文的.难点，问题更为严重：有的题旨不明，只是记叙出事情的始末;有的题旨难显，材料不能充分表现主旨; 有的题旨杂乱，多中心实为无中心;有的题旨浅陋，使文章失去应有价值。学生反映在审题立意上的弊病不仅 是由于缺乏相应的写作技能，更是缘于思维的全面性、深刻性欠佳。

二、教学对策

就中小学而言，初中是九年义务教育的终结，初中教育受应试教育的影响较之小学更为深重。初中记叙文 教学普遍存在以应试为主要目标的做法，如要求学生背几篇不同类型的范文，教给学生写作记叙文常用的几个 套路等，教法简单僵化，教学模式陈旧。久而久之，就使初中生写作记叙文虽有一两招花拳绣腿，而终究没有 练就扎实的功底。初中记叙文教学要改变两极分化，面向全体学生并使学生的写作水平普遍达到甚至超过《大 纲》的要求，关键是转变教育思想，真正实现由应试教育向素质教育的转变。同时，要针对初中生的写作现状 ，加大初中作文教学整体改革的力度，强化以往教学上的薄弱环节，精心探索行之有效的教学新路子。笔者认 为，除了注意激发学生写作欲望，着力培养写作兴趣外，还可以采取以下几项对策，它们都具有一定的普遍意 义：

一、引导学生做生活的有心人，培养学生的写作个性。初中生的思想是最活跃的，他们充满着告别少年的 喜悦与步入青年的困惑;他们有花季的情愫，也有青春的伤怀;他们富于向往和追求，生活最富有少男少女的 青春色彩。初中生的内心世界是那样的纷繁复杂而又色彩斑斓。然而，遗憾的是，他们写作的记叙文却难以看 出个性的光芒，竟然是那样的苍白无力，千人一面。究其原因，笔者认为，是由于不善于做生活的有心人。他 们不善于感悟、发现平凡生活中的美。教师要引导学生做生活的有心人，使学生懂得并感受到：生活中处处有 美，时时有美。只要留心观察生活中的人与事，就会发现生活中的闪光点;只要善于捕捉，就会发现生活中充 满着各种情趣。教师引导学生掌握发现、感悟美的方法和技能，既可结合阅读教学，通过分析范文，借鉴他人 经验;也可通过交流讨论，使之在畅谈各自的发现与感受中得到感染、启迪。为了让学生表达出对美好事物的 独特见解和感受，充分展示他们的写作个性，教师应鼓励学生采用自由灵活的写作方法，摈弃形式主义，因为 写作是心灵韵律的自然流露，表现形式当然也应该是自由随意的，就像与熟人谈心一样，可以无拘无束地表露 自己的内心世界。笔者认为，应尽量让学生少写命题作文，因为各人有各人的生活经历，即使面对同一经历， 各人也有各人的不同感受，把题目定死了，很难让学生自由地表露自己的心迹。教师只须对习作要求规定几个 大致的范围，让学生自由去写，想写成记叙文就写成记叙文，想写成日记就写成日记，想写成随笔就写成随笔 ，而且字数也不要作限制，有话则长，无话则短。这样，用自由的形式表达自由的内容，学生写起来才能做到 得心应手，才能写出真情实感，写出特征，写出个性。总之，只要教师持之以恒地引导学生做生活的有心人， 使之养成体察生活美的良好习惯与能力，在教学中大力提倡自由练笔，就一定能培养出学生鲜明的写作个性。

二、发挥范文的示范功能，让学生从范文中学习写作。习字有字贴，练武有套路，初中生写作自然也离不 开模仿，这是传统教学中的精髓，也是学习写作的一条基本规律。在作文教学中，让学生模仿范文学习写作， 是使复杂的思维对象条理化、抽象的写作思维过程具体化的一种有效方法。因此，叶圣陶先生说“课文无非是 例子”，也有人说范文对于写作来说是“实物教授”。但问题是如何使学生从范文中得到启示与借鉴，领悟到 作者的写作技巧，进而转化为自己的写作

[1][2]下一页

本领，而不是死搬硬套、作茧自缚。古人谓学文有三偷，浅者偷其字 ，中者偷其意，高者偷其气，这种“偷”就是模仿。偷其气就是模仿中的创新。教师在教学中发挥范文的示范 功能，就是要指导学生在模仿中创新。为了让学生把自己的习作与范文比较，从中找出差距，总结得失，作前 指导要用好范文，作后讲评也要用好范文。作前要使学生明确写作要求，打开思路;作后要使学生对照范文， 找出自己的不足，为进一步修改提供方向。我们反对机械模仿，但从范文开启思路触类旁通是十分必要的。学 生往往在作前指导阅读范文时并不在意，但等到作后用范文去讲解，就会使他们从对照中明白差距，找到修改 的路子。教师要按照教学内容、习作要求选好范文，把力气花在发挥范文的示范功能上，要允许并引导学生结 合课外阅读，自选范文加以创造性的模仿。这样做，既沟通了学生的课堂学习与课外阅读，又可以发挥学生学习的主动性和积极性。

三、训练学生自改作文的能力，探索作文教学整体改革的新路子。首先要教育学生懂得“文不厌改”，好 文章是改出来的道理。“文不厌改”既是古今文章家的经验之谈，又是古今写作的优良传统。因为任何人对人 情物理都不可能一下子就认识得那么清楚、深刻、周到;遣词行文也不可能不出疵病。正如唐彪在《读书作文 谱》中所说：“文章最难落笔便佳。”他认为，要想写出一篇好文章“全藉改窜”。其次要教给学生自改作文 的方法，使之善识瑕疵。那么，如何训练学生自改作文的能力呢?从文章学的理论讲，无非是“旨意”、“格 局”、“辞句”三个方面。文以“旨意”为主，在修改作文时，应先从“旨意”的修正入手。就记叙文而言， 要先看记叙的内容及其所表现的思想感情。内容要去掉不实之辞，题旨要看有无价值，内容能否体现题旨。“ 格局”是结构谋篇，修改应注意结构是否完整、匀称。应注意记叙的疏密、详略、断续和曲折等方面的技巧运 用。文学是语言艺术，作文功底全靠语言表达。修改“辞句”就是修改作文的语言。明人徐师曾在《文体明辨 序说》中引皇甫@②的话说：“语欲妥贴，故字必推敲。盖一字之瑕，足以为玷;片语之类，并弃其余。”由 于只言片语不当而使文章受到损害，这是常见的事。第三训练学生自改作文的能力要讲究有格有序。笔者认为 ，从先易后难的教学原理和写作能力培养规律而论，训练的序列应为这样三个台阶：一改语言表达，二改结构 技巧，三改谋篇立意。这就是说，培养学生自改作文的能力有三个逐步提高的境界：第一境界是要让学生通过 自改，达到文通字顺，进而语言活泼生动;第二境界是要求达到结构完整，文气曲折贯通;第三境界是求得题 旨鲜明，独特新颖有个性。这一训练序列在三年的初中作文教学中，要从实际、实效出发，分阶段实施;也可 搞几个循环。笔者认为，系统地训练学生自改作文的能力，完全可以成为初中作文教学整体改革的一条新思路 。

议论文写作与记叙文写作的区别 篇7

关键词：记叙文；写作；素材

本文谈谈初中生记叙文写作素材的来源与积累问题。

一、要让学生明白记叙文写作素材的来源

记叙文所写的内容就是生活中的人与事，即人做的事或事件中人的表现，并且通过人与事来肯定生活中的真善美、否定生活中的假恶丑，那么，这个写作素材就必须来源于生活，从学生的实际状况来说它来自于自己经历的生活和听到的事件两个方面。

学生自己经历的生活通常即家庭生活、学校生活、社会生活三个方面，这其中发生的人与事，可以从自己亲身的经历中获取，也可以从没亲身参与但看到的经历中获取。

学生的大部分时间是在家庭中度过的，对家庭生活最熟悉，感受最深。谈起爸爸妈妈、爷爷奶奶，谈起家庭中发生的事情，总是滔滔不绝。这方面的素材，初中生相对来说比较容易积累，这里就不再赘述了。

学校生活丰富多彩，可入笔的东西也有很多：教师对学生的成长教育，师生、同学之间的真挚友情、和谐相处，学习过程中的互相帮助、共同促进，体育竞技场上生龙活虎的比赛场面，甚至于师生之间的误会、同学之间的冲突，我们的教室、图书馆、实验室，还有校园的草地、鲜花、绿树等。这些生活素材，只要我们用心观察，用心体会，就会积累起很多。

家庭生活和学校生活同我们紧密相连，社会生活也和我们息息相关。因此，我们不能局限于家庭和学校这个小圈子里，而应融入社会去感受她的气息。社会生活题材更为广泛，反映的内容更为深刻，这也就能积累更多的生活素材。社会生活能反映时代特点，因此，我们在积累社会生活素材时，应紧扣时代脉搏。如，新农村建设、社区建设、下岗再就业、知道经济、互联网络、上网冲浪、继续教育等，都能反映时代气息。

另外，大自然气象万千，五彩缤纷，有气势雄伟的三山五岳，有奔流不息的大江大河，有连绵起伏的群山峻岭，有一望无际的广袤平原，有清澈干洌的山泉、味美可口的山珍，还有奇花异草、珍稀鸟兽。学生要走进大自然，从大自然中感受美，陶冶情操，丰富情感。

学生听到的人与事则可以是广泛不限的，但必须真实，也就是尽量是那些得到确认的人与事。

二、有了这些素材还要让学生学会积累

学生积累素材首先要学会对人与事的意义的分析与把握，判断人与事所表现出来的意义即真、善、美或假、恶、丑。然后才是找到积累素材的方法，其最直接有效的方法，就是写日记，即将获得的素材采用日记的形式记录下来。

这种日记是一个日积月累的过程，需要恒心，而且必须注意四点：（1）不能写成流水账，要记下一天中经历的、看到的、听到的人与事的重要点，不必求多；（2）要写出自己对于记下的人与事的感受与看法；（3）文字的多少不强求，有话则长，无话则短，可依具体情况而定；（4）强调写自己亲身参与的事件活动日记，如，家里组织的郊游、邻里客人的来访、学校组织的晚会、运动会、参观的一些展览、朋友之间的聚会等，而且要写出内心的感受。

总之，只要学生做生活的有心人，坚持记下获取的人与事素材，天长日久，积累多了，就能在写作中随时提取运用，写起记叙文来自然会得心应手，写出的文章也必是充满生活气息、内容丰富、触动人心的。

议写作教学与学生思维品质培养 篇8

一、议论文写作教学如何体现思维品质的培养在议论文写作教学中，始终贯穿着对学生的思维品质培养，思维品质通常是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五个方面。对于高中学生来说，尤其是高

二、高三学生应在思维品质方面达到以下指标：

1．思维的敏捷性。根据作文题目要求，快速提取头脑中的知识储备及有关信息，进行加工，使之变成写作素材。写成1000字以上的作文。

5．思维的批判性。①能独立修改自己的作文。②能判断出别人作文的优劣，取其长处，丰富自已。③能针对自己写作方面的弱项，有针对性地进行训练，并有所改进。

二、针对思维品质的培养目标应进行哪些方面的训练1．给材料作文训练。

这种训练可以达到几个目的：

①提供一个材料，让学生从不同角度提炼论点，从而进行多角度思维训练，锻炼学生思维的灵活性、独创性。

②提供若干论点与论据，从中选择最佳的论点与论据的搭配。这样训练更深入，不仅锻炼学生多角度思维，而且引导学生的思维向集中思维转化，向纵深发展，从而使学生的思维具有深刻性。

③教师给出一个论点，要求学生调动自己的知识储备，运用多种论证方法进行论证，从而达到训练思维的敏捷性与创造性的目的。

2．在写作教学中，运用思维的深刻性、独创性、批判性。

①运用辩证唯物主义思想审题、构思，加强议论的力度。

如面对“近墨者黑”、“近墨者未必黑”，这两个题目，就可以引导学生运用辩证唯物主义基本观点从几个方面找出论证思路。比如通过内外因的关系来构思：外因是条件，内因是根据，外因通过内因而起作用。因此，“近墨者”是否变色，主要取决于内因。用这个论证思路，就可以有力地证明“近墨者未必黑”的论点。再比如从量变到质变的观点来分析：一定的量变可以引起质变，“近墨者黑”的可能性较大。以此思路可以证明“近墨者黑”的论点。还比如从矛盾转化的观点分析，近墨者，原来并不黑，但可以随着矛盾的转化，有可能变成黑色，反之亦然。

还有一些论证思路，在此不一一赘述。在议论文写作中，引导学生运用辩证唯物主义思想深入思维，写出的文章就不那么肤浅了。

②在写作教学中有意识地给学生讲解逻辑常识，使之在论证中自觉地恰当运用演绎推理和归纳推理，使文章合理、严密、说服力强。

3．掌握多种论证方法，以加强议论的广度及深度，进而培养思维的广阔性、深刻性。

除了让学生掌握常见的论证方法，如例证法、引证法、比喻论证法之外，还应掌握以下一些论证方法：①类比论证法：将具有某种共同属性的两种事物放在一起比较，证明出两种事物的共性，从而推导出新的论点。从事物的具体表现形式上的联系认识到它们的本质。

②矛盾论证法：通过分析对方论点与论据之间逻辑关系的矛盾，来批驳对方的论点。通过学习这种论证方法，可以大大提高学生思维的深刻性与批判性。还有一些论证方法，如探求因果法、正反对比法等等。

议论文写作教学与学生思维品质的培养议写作教学与学生思维品质培养责任编辑：飞雪 阅读：人次

记叙文的写作基础 篇9

[记叙文的概念]

记叙文,是叙述、描写人物、事件、景物的文章。

即通过人物的言行、事情的经过,来表达一定的中心思想。

或者说,记叙文是通过记叙人物、事件,来表明作者思想感情的一种文体。

记叙文不是狭义的文体概念,它是泛指以叙述、描写为主的写人、记事、写景、状物等文章。写人、记事、摹景、状物均属广义的记叙,以这些表达方式为主的文章,叫记叙文。

[ 记叙文的特点]

1、以人、事、物、景为写作对象;

2、以叙述、描写为主要表达方式;

3、通过对事物的描述,用来反映现实生活，表达作者的思想感情。

议论文写作与记叙文写作的区别 篇10

一、初中记叙文写作教学的现状透视

1.功利性强，忽视了学生的兴趣培养。作文教学写不出应试教育的樊篱，记叙文写作教学的功利性强，写作随意性大，大部分教师对写作的量有要求，但缺乏质的规范，忽视兴趣的培养、技巧的训练，忽视了对学生的写作指导，致使学生的兴趣缺失，态度敷衍，不会、不敢写作文。

2.学生表达能力不足，语言贫乏。写作是在现实生活体验的基础上，融入作者的观念、情感，由认识到表现的过程，但由于学生知识储备少，缺少生活的体验，表达不够准确，语言不够丰富，词汇匮乏、平淡无味，重复而哕唆，表达能力不足，追求创新的描述不多。

3.缺乏深入思考，审题立意能力不强。审题包括审体裁、范围、人称等内容，但部分学生常忽略了审题范围，选取的素材不当，重点不突出，导致思路不畅，文不对题。主题是文章的灵魂，文章的立意、语言表达都是围绕写作主题，但许多学生对事物缺乏深刻的认识，常会出现偏离文章主题的现象。

4.题材失真平淡，不能调动学生的生活经验。学生对生活缺乏观察，缺少感悟，写作就成了无源之水。在习作中表现的生活或乏味，或失真，或陈旧，没有自己的独特体验，没有自己的情感渗透，描述的细节偏少，文章是干巴巴的。

5.重写作技能的训练，而忽视了学生的情感培养。初中阶段记叙文写作，以应试为目的，教师花费较多的时间去讲解范文，重视写作技能的训练，而漠视了学生真实的生活，缺少真实的情感，导致作文内容空洞无物。

二、初中语文记叙文写作的有效策略

1.教师要引导学生观察生活。观察是写作的前提与基础，学生只有观察生活，接触多姿多彩的大千世界，从中获取生活体验与感受。教师要引领学生走进大自然，投身社会，捕捉生活热点，感受生活的价值，才能言之有物，写起來较为顺畅。教师要引导学生做生活的有心人，学会认真观察，如从外貌、语言、动作、神态、心理等方面进行观察人物，学会用眼看、用耳听、用脑思，感受人物内心的快乐与悲伤，感受人物的个性特点，才能写出形象丰富的“人”，不至于出现千篇一律的现象。

2.教师要帮助学生积累写作素材。一方面，教师不能囿于课堂，要引领学生走出课外，亲近自然，感悟生活，获得丰富生活体验，产生写作的兴趣。另一方面，教师要引领学生广泛阅读，从美文、小说、诗歌中汲取经验，让学生从阅读中获得知识的养料，从“头悬梁、锥刺股”中获得积极的人生态度，克服自己的懒惰。教师要指导学生写读后感，在模仿、修改文章的同时形成独特的感受，提高自身的写作水平。

3.掌握记叙文写作的一般方法。（1）写景状物的一般方法。教师要根据不同季节、不同时间景物的特征，感受其形状、色彩、声音，抓住其特点。如在学习梁衡的《夏》一文时，从“挑”“举”“匍匐”等词感受到棉苗均匀有力的喘息，高粱、玉米摇头晃脑的欢悦，瓜秧的腰肢抖动，感受其旺盛的生命力。学生还要掌握定点、动点、散点观察的方法，动静结合、虚实结合、明暗结合的写作手法，正确处理好情与景的关系，学会借景抒情、托物言志、咏物寄情。（2）写人记事的一般方法。学生从自己熟知的事写起，抒情自己的情感，表达内心的想法，使矛盾冲突变得曲折动人，结局出人意料。写作时要通过细节表现人物的现象，如在朱自清《背影》一文教学中，学生通过阅读，从“探”“穿”“爬”“攀”“缩”等词感受平易、朴实、慈爱的父亲的形象。教师要通过景物描写，渲染某种气氛，烘托出人物的思想感情。

4.引导学生多做片段写作训练。通过片段训练，避免大作文的繁杂，为学生节省写作时间，更有助于提高写作成效。（1）片段训练应有重点。片段训练应有目的、有重点，如在写作中注意如何通过环境描写烘托人物的心情，如何描写人物的外貌，这样写出来的人物才鲜活，才具有灵性。（2）片段训练应有真情实感。由于初中生的生活阅历有限，面对纷繁复杂的世界，他们不知道表达自己真实的情感。教师要引导学生选择贴近生活的写作素材，让学生围绕自己的实际情况进行写作，通过环境描写、心理描写等抒发自己的情感。

5.培养学生修改作文的习惯。教师要改变单向式批改作文的方式，要灵活运用多种批改方式，提高学生的作文能力。（1）评语批改。教师用总批、眉批等方式进行批改点评，学生根据点评修改作文。评语要简明扼要，突出重点，便于学生针对性的修改。（2）面批面改。面批面改能营造民主的氛围，让学生在平等的氛围中接受针对性的指导。（3）示范批改。教师选择具有代表性的学生作文，将作文投上屏幕，在学生讨论的基础上用红笔示范批改。（4）互批互改。学生相互交换作文，互相试着批改，能提高学生的写作水平以及自我批改的能力。