语文学科教育评价

语文学科教育评价（共8篇）

语文学科教育评价 篇1

乌鲁木齐市教研中心中学语文教研员 岳学贤

一、命题意图

命题依据课标及课标版考试大纲,坚持能力立意的既定思路,力求全面考查学生的语文素养和语文能力;同时结合复课实情,突出诊断检测和导向功能。

命题注重联系实际、贴近生活,力求在广阔的视野中创设情境,生动设题,既使试题具有较好的人文性和较高的文化含量,又力求流露一定的区域性特点。

命题力图通过创设全新的语言情境来考查学生获取、分析、整合信息的能力,以及分析、解决实际语言问题的能力。

命题紧步2010年全国高考课标版试题,即全国Ⅲ卷(俗称海南宁夏卷),几大板块力求分工协作,彼此接应,贴近高考,守正出新,全面考查,仿真操练,为诊断评价打好基础。

参考答案及评分标准力求科学严谨,表述力求准确简洁,有一定文化含量。

第一次诊断测验的总难度预设思路:感受高考,适度从易。

二、考试结果简析

由于一模没有统一阅卷,所以学生测试中各大题得分率、各小题得分率、考试内容分类得分率等具体抽样数据无法获得,只能得到文理科总体均分及 有效分等数据。从提供的数据看,文科参加统计学生4306人,平均分为102.59分,难度系数为0.68,有效分109.14,难度系数为0.73;理 科参加统计学生10435人,平均分为103.40分,难度系数为0.69,有效分109.80,难度系数为0.73。

由于还处在第一轮次复习阶段,学生的应考能力还在训练中,为让学生初步感受高考,我们在命题时刻意调低了难度,这也是此次测试学生成绩还算 理想的主要原因。广大师生应该考虑到,随着后期复习工作的深入,学生应考能力的增强,我们的测试会尽可能与高考等值,以达到更有效的检测诊断效果。

根据一线教师阅卷的反映,学生的基础还是不扎实,审题能力也有待高,回答问题该用的术语与路径还需训练。另外,学生的理解能力需要提升,思 维情感需要锤炼,对全新的语境和鲜活的语言材料缺乏灵活应对的能力。如第16、17题,理解能力不到位,思维情感跟不上,语言表达能力又欠佳,自然不能简 明准确、流畅自如又充满情韵的表达。再如作文,学生的认识不免狭窄,立意千人一面,因此,思路偏窄,表达单薄,情感不饱满丰富,思想欠缺深度。

三、试卷各板块内容、特点及学生答题概况

第Ⅰ卷 阅读题部分

本卷分为必考题(甲)和选考题(乙)两部分。

必考题(甲):

1.现代文阅读

论述类文本阅读,本次测试的是一段有关建筑审美的文字,有较为浓厚的学术色彩。三道题分别考查“理解文中重要句子的含意”“分析概括作者在 文中的观点态

度”“根据文章内容进行推断和想象”三个能力点,设计错误选项时运用了常用的“干扰”方法,如判断绝对、无中生有、强加因果关系等。我们了解 到,学生常常对原文中有直接信息的还可以回到“答题区间”对照判断,而一旦涉及到综合分析就暴露出粗心马虎、理解不清和分析综合能力欠缺的问题了。

2.古代诗文阅读

文言文阅读,选了《新五代史·周臣传》中王朴的事迹,为降低文面理解难度,对不涉及做题及晦涩难懂的语句做了删节。主要考查了理解文言实词

(“特”“雅”“引”“制”, 四字均源自初高中课本)在文中的含义、筛选文中的信息、分析概括作者在文中的观点态度以及理解并翻译文中的句子等。学生对出自课本的实词欠缺举一反三的能 力,可见对重点实词的掌握不牢固。第5题筛选信息,部分考生忽略了题干中“直接表现”的限定语,翻译文句时,对“雅”和“加”的理解有误,翻译还欠准确。

古代诗歌鉴赏,选用宋代诗人王禹偁的《村行》,诗作运用设问、联想、借景抒情等手法,展现了一幅色彩斑斓、富有诗意的秋日山村晚景图,抒发了诗人遭受贬谪的惆怅失意和隐隐的思乡之情。诗人并非“一流名人”,但诗作中“万

壑有声含晚籁,数峰无语立斜阳”和“何事吟余忽惆怅?村桥原树似吾乡”两联却是古来传诵的写景抒情的佳句,我们对此诗的创作时间作了注释, 诗作语言较为平易,考点设置也明确具体,主要在鉴赏诗歌的表达技巧和评价诗人的观点态度上,诗作整体鉴赏空间较大。第8题普遍把握较好,但部分学生只知道 把前六句诗展现的画面逐句写出,而不知道用简洁的语言概括出画面展现的内容。第9题,考查鉴赏诗歌的表现手法,学生失分的原因为①不仔细审题,忽视了题干 中的“哪些”,只答了一种表现手法;② “反问”和“设问”两

种修辞方法界定不清;③有个别学生表现出列举5种以上手法的投机行为;④忽略了注解的作用,或在答题中没有体现注解中“被贬谪”的意 思,只是泛泛的答“惆怅”之情。

名篇名句默写,这一板块主要考查了名篇名句的识记,采用经典常规的直接考查方式。依次涉及到陶渊明的《饮酒》、王湾的《次北固山下》和苏轼 的《赤壁赋》三篇诗文,考查了古体诗、近体诗和古代散文三种体裁。三篇诗文中,前两者属于初中作品,后者属于高中作品。均出自课标规定必背的64篇作品(其中,初中50篇,高中14篇)中,没有超纲过界。之所以加大对初中诗文的考查力度,主要还是指导一线备考,因为,时间距离较远,记忆较为模糊,加上 64篇必备诗文中,初中占了近80%的份额,理当予以足够的重视。学生答题方面,断句残篇且错字较多,如答案“而无车马喧”中,而—尔,喧—暄,“风正一 帆悬” 中,悬—弦,“海日生残夜”中,夜—月,“清风徐来”中,清—轻,“诵明月之诗”中,诵—颂、送,等等。背诵积累还不到位,初中背诵篇目尤需加强。

选考题(乙)

本部分分为文学类文本阅读和实用类文本阅读两部分,学生可任选一题作答。

1.文学类文本阅读

考查了学生对原苏联作家谢·哈扎诺夫的小说《审判》的阅读能力。考查点主要是分析概括作品的内容、结构、主题,欣赏作品的形象,分析作品的 主要表现手法,品味精彩的语言表达艺术,从不同角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神等。《审判》这一微型小说,有深刻的社会意义。学生的作答情 况不太好。如11题的第(2)题,问:小说多次写到辩护人辩护时大厅内听众们的反应,这样写有哪些作用?学生都能答出侧面写出辩护人高超的辩护技巧,渲染 法庭上的气氛,给人身临其境的真切感受,却想不到听众反应在推动情节上的作用和结构上可能出现的照应的作用。第(3)题不会概括,只抄原文相关出处。学生 的思维能力和表达能力不到位,语言组织能力有待加强。尤其是最后一道探究题,对小说的主题有的学生挖掘不到位,理解有偏差,认为辩护人辩护的目的就是为了 使被告人自己认罪。且审题不清,答题不得要领,答案没有思路,不会分条列述,对探究新题型的答题规范认识上还非常模糊。从学生捉襟见肘的表现可以看出,其 理解、思考、鉴赏、探究和语言表达的能量积蓄还远远不够。

2.实用类文本阅读

考查了学生对李琴的传记作品《季羡林的世纪人生》节选部分《再现辉煌》的阅读能力。考查点主要是分析概括作品的内容、结构、中心意思,筛选 并整合文中的信息,分析作品的主要表现手法,探讨文本反映的人生价值和时代精神等。选答此题的学生,答题情况总体比文学类文本阅读好,但也有不尽如人意的 地方。如,学生不会概括,过多地抄写原文或者无关信息。或不认真审题,如第12题的第(3)题问“如果这些成就是季羡林人生的丰碑的话,那么那些细腻的笔 尖勾勒的散文则是丰碑旁绽开的鲜花”,季羡林的“人生丰碑”主要指什么?学生没有注意到题目前面“这些成就”和“人生丰碑”的关系,所以只是笼统地答,说 季羡林在学术研究和文化忧思方面成就很高,却并没有写出来“人生丰碑”的具体内容。探究题作答时,不能从读文章转到读出“自己”来,自我的启示写得少,过 多评价季老的精神,而且答题缺乏专业术语,语言直白贫乏,缺少语文味儿。

总体来说,在文学类文本与实用类文本的选择上,90%的学生从避难就易的功利心态出发,选择了稍显简单的实用类文本题,导致文学类文本题几 乎形同虚设。而从大的趋势上来看,对四年来海宁课标卷选考题的调研也可以看出,学生倒向实用类文本的倾向也越发明显,这种“一边倒”的现象对培养学生文学 作品的阅读能力和良好的文学素养是极其不利的,也是与课标的相关要求背道而驰的。一线师生应摒弃这种功利心态,切实做好两种文本的训练。教师要尽量正确引 导和鼓励学生的阅读和审美取向,从而全面备考,提升能力。

第Ⅱ卷表达题部分

本卷表达题部分分为语言文字运用和写作两部分。

1.语言文字运用

主要考查了正确使用成语、辨析病句、句子的衔接连贯、压缩语段以及仿句(语言表达的鲜明生动)等。材料力求鲜活生动,贴近学生、贴近生活。如第13题句子材料涉及农产品价格上涨对低收入家庭的影响、乌鲁木齐的道路拥堵问题、朝韩军演及炮击事件、珠海航展中的顶级飞行表演等,第14题涉及第 16届广州亚运会、我国渔政围绕钓鱼岛的常态化巡航、部分地区大范围拉闸限电现象以及上海“11·15”特大火灾等,第15题则以当下语境下我们缺乏接受 神话的情怀为主要材料,考查学生句子的衔接连贯能力。而第16题材料涉及目前最火爆的“微博”,17题材料则是现在江苏卫视“非诚勿扰”节目的当红嘉宾乐 嘉的朋友对他的评价。总之,试卷面貌新鲜、选材即时,整个试卷有较大的信息量、较强的时代感以及较突出的地方特色。

今年是我区课改年级迎接新高考的一年,而课标版的新考纲已经运作了四年,估计修订应该不会有太大的动作,试题呈现也应以稳定为主。所以,根 据一线复习状况,本部分我们选择考查的语言基础知识以常用、学生熟悉为主,成语运用考查的四个词(当务之急、两全其美、置之不理、势如破竹)均为学生习见习闻且社会上使用频次较高的词。辨析语病题也突出了常见的结构性语病(搭配不当、成分残缺)和语义型语病(不合逻辑)的考查。且设点典型,考查有效。

第15题衔接题,分句间的逻辑顺序较为清楚,且选肢罗列的排序也较易排除,难度不大。而第16题 是压缩语段,筛选确定给“微博”下定义所需要保留的必要信息,也就是提炼关键词。估计学生看到题干中“下定义”三个字,很容易以单句的形式抄录材料中的相 关内容,而忽略了题干“如果要给‘微博’下定义,你认为哪些信息必须保留,请筛选出这些信

息”中后半句话的明确指向。17题仿句,所给示例中,句子形成一 组排比,但句子整齐中富于变化:“我热爱工作,他十倍于我,所以他堪称‘拼命三郎’式的工作狂;我比较随性,他十倍于我,所以他洒脱率性、狂傲不羁;我爱 自我检讨,他十倍于我,所以他体会成功带来快乐的时间,也只有我的十分之一。”

从句子形式上,两正一反,前两句句式相同,而最后一句产生变化;从内容上,三句话其实都在强调“被欣赏者”比“我”表现更突出的优点或个性 特点。在应对中,学生可能会在最后一句话的仿写中费点思量和时间。此题不仅考查学生的仿写能力,还有语言表达的鲜明生动,以及对句子的理解能力等等,有更 宽泛的训练视野和多重的训练用心。

总之,语言表达应用题,我们力求将师生的备考目光引向丰富的生活。可以

说,“活”是本试卷追求的面貌,而鲜活、灵动的备考心理则是我们希望广大一线师生们所具备的。

2.写作

由于这两年命题作文有“回归”之势,新材料作文的考查虽也很强势,但一般说来有较大的审题难度,所以此次一模我们选取了命题作文的考查方 式,题目为“所有梦想都开花”。此题审题难度不大,也有一定的开放性,抓住“所有梦想”“都”“开花”等关键词,学生应能从不同角度及侧面入手,打开思 路,立意行文。当然,虽然审题难度不大,但要想写得深刻有内涵也不容易。根据我们对一线应考情况的了解,学生普遍只是选择了一些有梦想并且实现了梦想的例 子作为文章材料,立意是“有梦想只要肯努力就会实现”,多数立意比较平庸,少见新颖独到的见解。加上举例陈旧,缺少新鲜有时代性的事例,结构上也多是老套 的“三段论”。

还有部分学生的作文,只围绕梦想泛泛而谈,显然立意已“跑偏”,有的作文开头结尾还有明显的套作痕迹等等。我们认为,对“所有梦想都开花” 可持赞成态度:以“精诚所至,金石为开”为主题,只有坚持梦想,排除万难,那么“所有梦想都能开花”。也可持批评态度:人生有限而欲望无穷,想让“所有梦 想都开花”是不切实际的,我们只有选定适合自己的目标,才有可能让梦想开花。如果能进行比较深入的辩证思考,比如,再平凡、再渺小的梦想都是美的,或者再 异想天开、再不被理解的梦想都有实现的可能性。理解到这样的位置,文章的立意应该就有一定深度了。写作的考查,最终也是思维的考查。

语文学科教育评价 篇2

一、以“自我认知”为主线,关注学习发展与变化的过程

“自我认知”是指个体对自己存在的觉察,是评价学生能否实现自我发展的基础。

以“自我认知”为主线的语文过程性评价,要注重学生日常性的自我发现意识,密切关注其语文学习的知识与能力。评价的要点可以是学生是否具备养成性学习习惯,是否具备生生、师生之间的相互合作与协调能力,是否确立良好的高中语文学习规划,是否形成了正确并适合自己的高中生涯规划等内容。

我要求学生在进校之初,重新审视自己的语文知识与能力,包括日常性的学习态度和方法、学习行为和情感、学习过程和动机、学习能力和目标等内容,让学生主动将这些“已有”内容与“未知”的语文知识能力进行对比,总结并发现自己的不足,注意积累自己学习过程中的细微变化,明确需要发展和改进的地方,获得对自我的全面认识,从而领悟学习的重要性。

二、以“行为跟进”为主线,关注学习检查与反思的过程

“行为跟进”是在对行为进行认识和不断改进的基础上形成的动态推进过程,它是评价学生能否实现自我学习行为的关键。

以“行为跟进”为主线的语文过程性评价,要注重学生阶段性的自我反思与设计意识,密切关注语文学习的过程与方法。评价的要点可以根据学生是否具备反思性学习能力,是否具备自我检查、自我判断、自我修正和自我激励的学习能力,以及是否能够对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面反馈,并促进学生对自我学习行为和过程积极反思。

例如,我要求学生整理一些自己学习中存在的阶段性问题,对照自己的学习过程和方法,包括阶段性的学习小结、学习质量分析、教师的阶段性评价以及过程性评价档案袋记录等内容,全面地进行自我诊断,并遵循导向性原则,积极采取行为跟进的办法和措施,激活学习思维,努力积累自己学习检查与反思过程中的成功经验和做法,获得对自我成长过程的动态性认识,从而更好地发展自己学习心理机能,提高自己的反思能力。

三、以“价值取向”为主线,关注学习激励与发展的过程

“价值取向”指的是一定的主体基于自己的价值观认识,在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。

以“价值取向”为主线的语文过程性评价,要注重学生总结性的认识,密切关注学生语文学习的情感、态度与价值观的培养和构建。同时,教师要灵活地处理评价过程中的主体变化,采取师生共同参与、协商与交往的方法,积极寻求学校、家庭、社会、教师和学生共同评价的方式,不断地进行反馈,从而使学生的学习过程得到不断优化,使之能转化成学习发展的成果。

在价值取向上,过程性评价既重视学习成果的价值,又注意到了学习的过程是反映学习质量水平的重要方面。同时,教师评价应采取过程性与目标性并重的取向,要求学生总结学习过程中存在的突出问题,特别是针对学习情感、态度与价值观的认识,学生在价值和教师的指导下能够判断基本价值的立场,表现自己的价值倾向,形成不断调整和完善的价值判断体系,使学生努力构建对过程性评价的理解和把握。

语文学科过程性评价的实践构想 篇3

【关键词】语文学科；过程性评价；实践构想

一、过程性评价的评价项目和评价标准

基于教学需要和学生实际情况，在实施过程性评价时，可以将评价项目分为“常规”和“奖戒”两个部分。

常规评价项目和评价标准如下：

1.达标评价。包含两个项目：（1）日常作业；（2）阅读摘抄。这两个项目，学生只要能够完成并有一定质量保证，就可以让他们通过评价。

2.等级制评价。共分A、B、C、D、E五个等级，包含五个项目：（1）课前演讲；（2）课堂笔记；（3）周记随笔；（4）“大作文”；（5）单元测试（以百分制命题，根据试卷难易度不同，以相应标准转化为等级制）。

奖戒评价项目和评价标准如下：

1.奖励部分。（1）参加各级各类与学科学习相关的竞赛（作文赛、演讲赛、辩论赛等），根据获奖级别不同确定评价标准：①全国一、二等奖，加20分；②全国三等奖和省一、二等奖，加15分；③省级三等奖和市级一、二等奖，加10分；④市级三等奖和校级一、二等奖，加5分；⑤校级三等奖，加3分。（2)发表文章，根据刊物级别的不同确定评价标准：①全国性报刊上发表的，加10分；②省级报刊上发表的，加7分；③市级报刊上发表的，加5分；④学校文学社刊物上发表的，加3分；⑤年段刊物上发表的，加1分。（3）其他方面：①常规评价项目中以达标方式进行评价的“日常作业”项目，完成质量良好的，在阶段过程性评价（一般为一个月一次）时视情况不同一次性加1-3分；②参加综合性学习、课本剧演出等学科活动，视参与中的表现情况给予1-10分的奖励。

2.警戒部分。（1）常规评价项目中相关任务没有完成的，每次扣0.5分；（2）在阶段过程性评价中，如果“常规评价”部分的评价项目虽已完成，但在表上没有记录，视同相关任务没有完成，每次扣0.5分；（3）在阶段过程性评价中，如果《汇总表》缺失，不能参加阶段过程性评价，阶段过程性评价成绩为0。

二、过程性评价的实施

1.评价资料的收集。开学初，将含有评价时间、评价内容、评价结果、评价人与评价备注等项目的《语文学习情况汇总表》印发给每位学生，让学生将语文学习过程中获得的每一次评价情况都及时地记录在上面。

2.评价主体的选择。（1）学生自评：让学生自评的目的，在于让学生能够在回顾语文学习过程中的表现进行自我反思和自我监控。（2）同学互评（一般是同桌或小组长）：让同学互评的目的，在于让学生在参与对他人的评价中发现自己的优势和薄弱之处，学会在与同学的交流中提高学习能力，明确目标定位。（3）家长评价：让家长评价的目的，在于让家长了解学生的学习过程和学习情况，并以参与评价的方式帮助家长树立起在引导、督促学生学习过程中的权威。

3.过程性评价结果的认定。

（1）常规评价项目评价结果的认定。学生本人根据《情况汇总表》中的记录，将常规评价项目中以等级制评价方式进行评价的五个项目的等级，按照A、B、C、D、E五个等级分别对应5分、4分、3分、2分、1分的标准，将等级转换为分数，然后将五个分数相加除以5，就可算出自己阶段过程性评价的评价分数，而后参照自己在学习态度、学习习惯、学习方法等方面的表现情况，再将分数转换为相应等级。比如，某生以等级制评价方式进行评价的五个项目的等级分别为2个A、1个B、1个C、1个D，按照转换标准进行套算后，即可得出阶段过程性评价的评价分数为3.8分，再将分数转换为等级，3.8介于B、C之间。参照表现情况，如果该生认为本阶段自己在学习上的表现不错，就可以给自己评“B”；如果认为本阶段自己在学习上的表现有待改进，就只能给自己评“C”；如果认为表现一般，按照四舍五入的标准，可以给自己评“B”。如果每个项目中又有若干个小项目，比如，“周记随笔”有三次，那么，也可以按照上述转换方式算出相关分数，得出相应等级。同学、家长以被评价同学提供的阶段性常规评价项目部分的评价等级为基础，参照自己平时在班上、家中观察到的该同学在学习态度、学习习惯、学习方法等方面的表现情况，将评价结果的等级作适当的调整。比如，对上文提到的那个学生，如果同学认为他在班上的学习表现不错，就可以将他的等级评为“B”，家长认为他在家中的学习表现不能令人满意，就可以将他的等级评为“C”。教师以学生、同学、家长在常规评价项目上的评价等级为基础，仍然按照上文“等级——分数——等级”的转换方式和转换标准，确定出该生在阶段性常规评价项目部分的最终评价等级。需要说明的一点是，学生自评、同学互评、家长评价中，除了以上以过程学习情况为基础、结合过程学习表现以等级制呈现的定量评价外，还要作出一个以“温馨提示”形式出现的“描述性”的定性评价。

（2）奖戒评价项目评价结果的认定。将各项奖励项目的得分相加，算出奖励总得分；将各项警戒项目的扣分相加，算出警戒总扣分。奖励总得分减去警戒总扣分，即可得到奖戒评价项目的评价分数，然后按照5分一个等级、余数四舍五入的标准，就可得出奖励或警戒的级次。比如，某生奖戒项目的评价总分为+7，根据标准，就可算出该生可获得升一个等级的评价结果。

（3）阶段过程性评价结果的认定。教师根据奖戒项目评价结果，将学生阶段性常规评价项目部分的最终评价等级提高或降低相应的次级，获得该生阶段过程性评价结果的最终等级。比如，某生阶段性常规评价项目部分的最终评价等级为“B”，奖戒项目评价为升一个等级，那么，该生阶段过程性评价结果的等级就为“A”；如果该生奖戒项目评价为降两个等级，那么，该生阶段过程性评价结果的等级就为“D”。

（4）期末过程性评价结果的认定。学期末，教师将四个阶段过程性评价结果的等级，仍然按照上文提到的“等级——分数——等级”的转换方式和转换标准，算出学生一个学期的过程性评价等级。

（5）过程性评价与期末终结性评价的关系。学生的期末终结性评价成绩由两个部分构成，其中期末考试卷面成绩占70%，过程性评价占30%，过程性评价A、B、C、D、E五个等级分别以过程性评价所占分值的90%、80%、70%、60%和50%的比例进行计算。假定期末考试卷面总成绩为150分，甲、乙两生卷面成绩都考了100分，过程性评价等级甲为“A”，乙为“D”，那么，他们的期末成绩分别是：

甲：卷面成绩为：100×70%=70乙：卷面成绩为：100×70%=70

过程性评价成绩为：150×30%×90%=40.5过程性评价成绩为：150×30%×60%=27

卷面成绩70+过程性评价成绩40.5=110.5 卷面成绩70+过程性评价成绩27=97

显然，甲的期末成绩比卷面成绩多出10.5分，乙的期末成绩比卷面成绩少了3分，而这多出的10.5分和少掉的3分，正是对甲在过程学习中所做出的良好表现的“奖赏”，对乙在过程学习中的欠佳表现的“警戒”，奖、戒之间，必然引起学生对过程学习的重视。

语文学科教育评价 篇4

（一）是教材评价工作本身的需要。我国从1903年独立设置语文学科至今，中学语文教材已有数十种 之多，每一种教材的产生、使用和终止，实质上都是一个评价过程。这些年来，教材评价的做法虽然不尽相同，但主要是经验性评价，既缺乏科学的评价理论指导，也没有科学的评价标准和规范化的评价方法，因而评价 工作尚有不少误区。

（二）是教材建设的需要。评价是教材演进的动力源。要搞好中学语文教材建设，就一定要充分发挥评价 的诊断、监督、调控和动力作用，就必须以正确的价值观和方法论为指导，形成科学的评价体系，而首先是要 解决好评价标准问题。若对教材好与不好的标准就没弄清楚，教材建设则可能是句空话。

（三）是教学改革不断深入的需要。中学语文教学改革课题甚多，但归纳起来无外乎教学思想、教材和教 学方法三大方面。而教学思想要通过教材去体现，教学方法会受到教材的制约。所以，很多人深有感叹：用低 效率的教材想教出高的质量，简直是带着镣铐跳舞！教材改革是教学改革的关键，这种举足轻重的地位已足见 中学语文教学改革急需科学的教材评价标准。

（四）是教师正确把握教材的需要。语文教师必须认真钻研教材，透彻领会教材，正确把握编写意图，还 要明白教材的不足之处。这比单纯的理解教材内容的要求要高得多，参与其中的应该有教师对教材的科学评价。而按什么标准来评价摆在自己面前的教材，这正是许多中学语文教师的困惑。

二、确定中学语文教材评价标准的依据

中学语文教材评价标准是人们用以评价教材的价值尺度。没有这种尺度，评价活动就无法进行。要使评价 具有科学性，确定评价标准就必须依据如下要求：

（一）要体现主体尺度与客体尺度的统一。这里的主体尺度就是评价主体的价值标准，即社会和中学生对 语文教材的需要或借以追求的利益；客体尺度指中学语文学科知识体系和教材编写的规律性。其一，教材是为 满足中学语文教学需要而编写的，它能否满足和在多大程度上满足了这种需要，应是确定其评价标准的最重要 的客观基础。教材的职能、结构和效能，决不应该是教材编写者主观臆测的产物；中学生的心理发展、语文素 质和社会对中学生语文能力的要求，才是教材编写的出发点与归宿。其二，尽管社会和中学生的需要是确定教 材评价标准的根本依据，但这一根本依据又得符合中学语文学科知识体系和教材编写的规律。倘若中学语文教 材能深刻反映语文学科的规律，具有科学、合理的结构，那么它就能更充分的满足主体的需要和利益。

（二）要反映社会和学生的双重需要。既然评价标准应反映中学语文教材的价值，它就得全面反映社会和 学生两个方面对教材的客观需要，正确体现两者之间的对立统一关系。首先，评价标准要全面反映社会和学生 对语文教材的需要。社会的需要主要表现在两方面：一是广泛的社会生活对中学生读写听说能力的要求，二是 高一级学校对学生语文基础的要求。中学生对教材的需要也表现为两个主要方面：一是提高理解和运用语言能 力的个体成长需要，二是个体参与广泛的社会生活（包括就业）的需要。其二，评价标准要正确反映社会和学 生需要之间的对立统一关系。从统一性来说，社会和学生需要由于焦点上的一致，如掌握必要的语文知识、形 成基本的语文能力、养成良好的语文习惯等，因而不仅社会需要和学生需要能在同一教材中得到满足，而且还 能相互促进。但是，在教材中必须体现的社会需要并非与所有中学生的需要完全一致，如思想教育等，那么确 定评价标准就应考虑，教材能否促进社会需要内化为学生的需要，能否使学生个体发展需要升华为社会的需要。

（三）要坚持标准来自实践并受实践检验。评价标准的表现形式是理性的，但它应该来自中学语文教材实 施和评价实践，没有实践作基础的评价标准是不可靠的。既定标准是否可靠和可靠程度有多大，也得通过实践 的鉴别才能确知。实践的评价才是具有最高权威的评价。

三、中学语文教材评价标准的基本框架

探求确定中学语文教材评价标准的客观依据，目的在于解决评价标准构成问题。要把对依据的认识转化评 价标准，须经过必要的中间环节，即恰当的研究方法和表述方法。我们在对中学语文教材诸多方面的价值需要 考察与分析的基础上，提出最能反映主体需要的评价标准，其基本框架如下：

（一）中学语文教材评价的职能标准。

中学语文教材评价的职能标准是判断教材能否满足和在多大程度上满足主体需要的尺度，即教材能否实现 和在多大程度上实现它在中学育人总目标中特定职能的标准。教材只有正确体现了课程计划、教学大纲中所规 定的教学目标、教学要求、教学内容和教学原则，才可能成为师生教好、学好语文的正确依据和可靠凭借，否 则它就不是好教材。在评价中，重点考察目标、内容和活动三个方面。

1、是否正确体现了中学语文学科的育人目标。包括：①知识教学指标；②技能训练指标；③能力培养指 标；④思想品德教育指标；⑤审美教育指标。

2、是否选择了恰当的育人内容。包括：①是否选择了精要、好懂、有用的语文基础知识；②是否选择了 文质兼美、适合教学的课文及具有范例性的阅读训练材料；③是否选择了指导性强的写作训练材料；④是否选 择了实践性强的听话训练材料；⑤是否选择了实践性强的说话训练材料。

3、是否科学设计了语文学习活动。包括：①语文基础知识学习活动设计是否科学；②阅读活动设计是否 科学；③写作活动设计是否科学；④听话活动设计是否科学；⑤说话活动设计是否科学；⑥综合学习活动设计 是否科学。

（二）中学语文教材评价的结构标准。

中学语文教材的结构应该是学科知识体系和学生语文学习规律的综合体现。结构标准是评判教学内容的组 织结构的价值尺度，主要包括教材的内在结构和外显结构两个方面的价值。

1、内在结构是否科学。包括：①教材内容中是否形成了平行发展的语文知识线、语文技能线、语文能力 线，以及横向穿插于这三条线之中的思想品德教育线和审美教育线；②在知识、技能、能力三线中，是否以知 识为基础、技能为中介、能力为主导。

2、外显结构是否科学。包括：①全套教材是否具有整体性；②教学阶段划分是否恰当；③单元组合与编 排是否合理；④注释、插图、附录等辅助成分是否精当。

（三）中学语文教材评价的效能标准。

中学语文教材的职能、结构最终要在效能上体现出来。效能标准是衡量教材在实际运用中已经产生或将会 产生的效果和效率的标尺，是由教学实践结果来判定教材能否满足和在多大程度上满足了主体需要的价值尺度。

1、教材的效果好不好。中学语文教材的效果，是指在教学条件基本理想状态下，所评教材对中学生掌握 语文基础知识、提高读写听说能力与发展智力、陶冶思想品德、培养审美水平等方面所发挥的实际作用和达成 度。在评价中应着重考察以下三个方面：①教材是否适合教学，保证学生具有浓厚的学习兴趣，养成学习语文 的良好习惯，掌握科学的学习方法；②教材能否促进绝大多数学生在阅读、写作、听话、说话能力方面达到大 纲所规定的基本要求；③教材能否促使绝大多数学生的语文知识、技能和能力得到协调发展。

2、教材的效率高不高。中学语文教材的效率，是指受教材影响和支配的语文教学活动的“投入”与“产 出”之比，即由教材内容是否精心选择和优化组合而导致的教学时间、精力投入的量与学生学习效果中所蕴含 的质的比率。在评价中应着重考察以下三个方面：①教学内容的起点、梯度和终点是否适合中学生的心理水平、已有知识基础和发展可能；②所选取的教学内容在实现语文教学目的、要求方面是否具有范例性和适宜性； ③教材是否有利于知识掌握与能力训练、教读与自读、阅读与写作、课内语文学习与课外语文学习、学习语文 与语文运用的紧密结合。

四、中学语文教材评价标准的两点说明

（一）中学语文教材评价的三条标准各有独特作用，职能标准着眼于评价教材对社会和中学生施加了什么 样的教育影响，结构标准着重从教学内容组织上评价教材，效能标准重在评价教材的实际效果和效率；但是，我们应该看到它们是具有统一性的，它们是从不同的角度来评价中学语文教材是否满足主体需要和满足的程度，价值问题是贯穿在三条评价标准中的一条红线。抓住了价值问题，就能够把握它们的统一性。

语文多元评价 篇5

《语文课程标准》指出：在语文教学的学习中学生是教学学习中的主导者，教学应当激发学生对学习的兴趣，以此来注重培养学生自主学习的良好习惯和意识，能够为学生设计优秀的自主学习环境，尊重学生在学习中出现的创建、个体差异，不断鼓励学生去选择适合自己的学习方法可见，在小学语文课堂教学中，教师的激励性评价对提高学生学习语文的积极性非常重要。兴趣是最好的老师。在课堂上，学生有了兴趣，才会有学习的动机。

教师要把学生当作一个平等的朋友了对待，对于学生回答的问题进行评价时，要多表扬少批评，多鼓励少指责，尽量不用指令性，批评性的语言，最大限度的挖掘学生的优点，进行激励性评价。

《语文课程标准》还指出：在阅读教学中教师要珍视学生独特的阅读感受、体验和理解，要用激励性的语言加以鼓励。优秀教师的高明之处就在于用激励性的语言激发学生的学习动机，使学生能自主高效地学习。这样长此以往，学生便能在老师的鼓励中相互促进，相互补充，获得收获。

2.即时评价。课堂即时评价体现了教师的智慧。准确而有个性的评价可让课堂变得精彩丰

富。综观很多老师的课堂即时评价，有精彩之处，也存在一定的不足。针对这些问题，教师应当思考如何调动内存，让即时评价更有智慧，借此提升自己驾驭课堂的水平，值得我们细细反思。教师可以在各个方面进行即时评价，例如：设臵语文活动课，练好规范字，多读多背，学写日记等等都能进行一系列的即时评价，并且让孩子在练习的过程中，体验来自教师即时评价带来的快乐。德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励，唤醒和鼓舞。”在课堂上，能有效地促成这种激励、唤醒和鼓舞的最直接的载体就是课堂上教师有效的即时评价。教师的即时评价能由表及里地挖掘学生的学习潜能，能即情即能，能即情即景地调节学生的学习情感。课堂即时评价，是瞬间的正确判断，是智慧的随机应变，是精彩的价值引导，是实在的精神鼓励。它往往是一闪而过，似流星划过夜空，虽然短暂，却光彩夺目，叫人无法不去注意它，关注它。因为它的随机性、多变性、突发性而让教师

难以把握。在很多时候，教师由于语言的不够丰富，反应的不够灵活，经验的不够老到，而导致课堂即时评价单调、乏味、机械，缺乏针对性与目的性，流于表面化和形式化。

3.期待评价。一个班的学生，性格特征各不相同，因而在课堂评价时要关注学生的个体差异和不同的学习需求，从实际出发，区别对待，做到因人而异。“一把钥匙开一把锁”，注重评价的层次性，实现发展学生的个性的良好愿望。尤其对学习有困难，基本知识及技能掌握得一般，学习缺乏主动性的学生来说，更应该根据情况作出期待性评价。比如，在指导朗读时，在老师一次一次的期待中—“你肯定行，老师跟你一起读好吗？”“你先试试，轻轻地读给老师听。”“真不错，声音稍微响亮一点同学们就都听见了。”“老师就知道你一定行，这不，读的多流利，多响亮啊！”在老师真诚的期待中，学生往往能产生积极向上的情感体验，在反复的尝试中获得成功，从而自主学习，主动发展。学生的潜能是无限的，教师的期待

高，学生未来的发展就大。课堂教学中，学生经过思考、讨论能解决的问题，尽量放手让学生去解决，教师不必包办代替；学生课堂中生成的问题，尽量回抛给学生，让学生自己去解决。这是一个有价值的问题！谁能解决它？”“谁有更好的意见？”等等应该是老师们常用的评价性语言。播种的是期待，收获的是创造。学生领会到教师对他们期待、信任的深情，学生饱满的情绪就会长久化。

总之，教师要对学生进行多元性的评价，这样才更利于学生的成长，学生发展的空间才会更大。

新课程下小学语文评价的多元性

《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”因此，新课程下的小学语文课堂教学评价应坚持以学生为本，以促进学生人格的和谐发展为根本目标，充分发挥评价的导向和激励功能，注重评价方式的多元化，充分发挥各种评价方式的作用，协调各种评价手段的关系，从整体而又多元的角度关注学生学习、生活过程的情感、态度、和价值观等，逐步形成关注学生健康全面成长的多元性评价体系。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求，发现和发展学生多方面的潜能。通过多元化的评价让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心和力量；通过多元化的评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，形成对自己的鞭策；通过多元化的评价融切师生关系，加强师生的沟通和理解，进行心与心的撞击，使学生能“亲其师而近其道”。

一、形成性评价和终结性评价的整合

《语文新课程标准》指出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反应学生语文学习过程和结果的资料。”每期结束的考试是必要的，能够检查学生一学期的学习情况，反应出学生这段时间的学习特点。但不能用一张试卷来给学生的一学期学习定性。学生在一学期甚至整个小学阶段所表现出来的学习成果，应通过比较完整的成长记录袋来记录。这样能够比较全面、真实地表现学生的学习、生活情况，学生的个性在记录袋中可以得到很好的展示。例如：给学生建一个成长记录袋，开学初，就开始收集每个学生的学习生活情况，先对上学期的情况作个简单的分析，看看假期中有没有进步，然后将每个学生平时的表现，有突出的地方加以记录。（小进步、学生的个人反思、一段时间的作业完成情况等）到学期结束，让每个学生看看自己的记录袋中都有些什么内容，然后进行自我评价。

二、定性评价和定量评价的结合

新课程标准中明确指出了定性评价和定量评价的结合原则。教师在一学期的结束都会根据这学期的学习情况和最后的考试对学生进行一次客观的评价，而评价的结果应尽可能全面地、公正地反应学生这学期在情感、态度、价值观等方面的成长。依据这个要求就必须将定性评价和定量评价结合起来，对学生这学期的语文学习档案资料和考试结果加以分析，在素质报告书中客观地描述学生各方面的情况。例如：学期结束，给学生这学期的学习情况打等级（优、良、一般），我不只看最后的语文分数，而是将这学期的课堂作业、作文、综合实践和成长记录袋中记录的情况综合起来，加以分析，最后根据细则得去学生的等级。

三、教师评价、学生的自我评价与学生间互相评价的融合

新课程标指出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”多元评价方式将代替传统的单一评价方式，并在促进学生全面发展中发生着积极而有效的作用。教学中要从多个角度组织学生进行自评和互评，对待学生的学习不应只看他有没有掌握，更要看他在这个学习过程中所付出的努力，学习的态度，所用的方法，持之以恒的耐心，甚至是永不言败的勇气。教师评价、学生的自我评价与学生间互相评价的融合能使学生从多方面来把握自己的现状，帮助学生认识自我，建立自信，有利于学生个性的健全和潜能的激发，促进学生的全面发展。

我在教学《螳螂捕蝉》时，组织学生用表演的形式来理解课文内容。学生表演时背好了台词，顺利地完成了表演，但由于学生初次上台表演，神态不太自然，扮演各个角色的学生还忍不住露出了笑意，不能完全进入角色。表演完后，我先要求表演的同学进行自评，说一说表演时的感受，对所演人物的理解接着又引导学生进行互评，较全面地指出了表演中的成功和不足之处。因此，在阅读教学中，在自评的基础上，应该鼓励学生进行相互评价，可以开展同桌互评，小组互评及全班范围内对学生进行评价。如朗读、背诵、作业，可以开展互评和自评相结合的方法。“你觉得自己做的怎么样？”“你认为他做的怎样？”“好在那里？”“如果是你，应该怎么做？”“还有那些要改的，怎么改？”从而鼓励学生进行自评和互评，在评价中提高评价能力，全面发展素质。

语文老师自我评价 篇6

作为一名语文老师，为使自己的教学具有针对性、实效性，我一直把贴近学生，选择适宜的教学方法摆在首位。语文教学中，坚持“尊重人格，尊重差异”教育理念，创设平等的民主氛围，让优秀生走向渊博，让大多数学生坚定好学的信心。同时积极抓好后进生的转化工作，尽可能创造条件和机会让后进生表现其优点和长处，使他们品尝到成功的欢乐和喜悦，努力帮助他们消除或减轻种种心理担忧，让他们认识到自己的位置和学习方向。这一年，我从未停止前进的脚步。在学校教研组活动中，我尽心尽力参与老师们的备课、磨课、评课，力求与同事互帮互学，共同进步。

担任班主任工作这些年，我一直有计划进行班级管理，不断创新班主任工作方式。加强对学生的思想道德工作，培养学生良好的品质，净化学生的心灵。加强班级管理，培养优秀的学风、班风。日常教学管理中严格按照《小学生守则》和《小学生日常行为规范》要求的常规要求学生。积极开展好文体活动，做好课间操、眼保健操，保护学生视力，增强学生的体质，提高学生的学习效率。三年级学生学习任务比较繁重，进行适当的体育活动不仅有利于学生身体素质的提高，而且也有利于学习效率的提高。我一直认为，一个好的班主任，仅仅拥有对学生的爱心是不够的，还应该具备班级管理的智慧：把班级还给学生！

语文学科教育评价 篇7

一、绿色评价的内涵

绿色本是生机盎然的生态环境之色, 是旺盛生命的象征。在新时期, 绿色又被赋予“环保和发展”的新内涵。在课堂教学过程中实施“绿色评价”, 是基于绿色对“生命”的引申, 更是本着激发活力, 实现教育的可持续发展。绿色评价是以学生为本, 着眼于学生的可持续发展, 诠释生命内涵, 关注学生的生命个性、生命情感和生命天性的过程。

1. 绿色评价不是“娇惯”

在课堂中, “好”“很棒”“对, 我们表扬他”, 这些廉价的评价语言经常充斥着课堂。这样夸张的泛滥的评价会让学生错误地认为成功不需要付出艰苦的努力, 轻而易举就可以获得, 这样刻苦钻研的品质很难培养。夸张的评价语言可能一时激起学生的自信, 可学生一旦遇到挫折, 就会迷失方向, 无法真正认识自我, 从而丧失信心。不切实际的夸张语言无法使学生建立真正的成就感。教师在课堂上的评价语言是调动学生主体性、创造性的有效机制。学生希冀得到的评价不是简单的好坏对错, 而是对自己的回答作出具体的分析和必要的解释, 提升发言品质, 从更开阔的视野中看问题。鲁迅先生曾撰文批评教育上的“棒杀”和“捧杀”, “棒杀”固然令人痛恨, 但“捧杀”更具有迷惑性, 它是扼杀教育的一把“软刀”, 同样应引起警惕。作为教师不能迷失在生硬僵化的“赏识”怪圈中。

2. 绿色评价不应“呆板”

在课堂中, 经常会遇到学生回答不上来, 或者回答有错误的情况。教师往往会简单评价“不对”, 然后让其坐下。其实, 学生答不出来的往往正是本课的重点或难点, 回答中的错误也许能打开思路, 化腐朽为神奇。教师简单的否定评价, 没有及时抓住思维的火花, 殊不知这样一次简单的否定, 同时也扼杀了无数有创造性的思路, 课堂可能平坦了、一帆风顺了, 也正因此变得呆板了, 学生原有的思维动力、发表意见的积极性都受到了挫伤。

3. 绿色评价不能“功利”

在课堂中 (尤其是公开课) , 教师不但“慈眉善眼”, 而且“海纳百川”, 什么都是“好”, 更有甚者, 动不动就拉掌声, 发奖品。学生“善解人意”争先举手, 也就成了十足的趋利行为, 本是求知的课堂却变成作秀的舞台。著名的“德西效应”告诉我们:学习本身是一个愉快的活动, 如果不恰当地提供外部的物质奖励, 反而会减少学习活动本身对学生的吸引力。乱拉掌声发奖品, 使得知识本身的吸引力和思考过程的乐趣被抛弃, 这样本末倒置的现象值得我们深思。

二、绿色评价的策略

1. 定好评价基调, 夯实绿色评价的基础

每个人都有被他人肯定的需要, 尤其是小学生, 他们十分渴望得到老师的赞扬和鼓励, 而教师的任务就在于保护学生的这种愿望并最大程度地发挥他们的潜能。因此, 评价的基调应该是积极的、肯定的, 但鼓励、赞扬必须建立在客观评价的基础上, 如果脱离客观评价, 鼓励、赞扬就失去应有价值。

2. 抵制低效评价, 删除绿色评价的障碍

课堂除了是学生获取知识的场所, 也应该是学生体验价值、陶冶情操的精神乐园。学生在课堂上的发言行为很多是“无心插柳”, 教师的评价语言和评价行为却要“有心栽花”, 对其中朴素的、原生态的思想方法, 进行提炼、总结、升华, 让学生体验这种思想的实质。对于评价语言低效甚至无效、负效, 其产生主要和教师的语言习惯有关, 我们要有意识地纠正, 如重复学生发言、一味简单评价等, 教师要摆正心态、放弃权威, 融入学生的精神世界, 这样学生在课堂中才会拥有灵性勃发的创造和才气彰显的激扬。

3. 构建多元评价, 提升绿色评价的实效

评价不能是教师的“专利”, 教师要适当“让权”给学生, 可以变老师评价为师生、生生评价。“还有其他想法吗?”“对刚才同学的发言你有什么想法?”让学生参与评价, 使学生在课堂中形成互评互析的关系。萧伯纳说:“倘若你有一个苹果, 我也有一个苹果, 而我们彼此交换这些苹果, 那么你和我仍然是各有一个苹果。但是, 倘若你有一种思想, 我也有一种思想, 而我们彼此交换这些思想, 那么, 我们每人将有两种思想。”

语文学科教育评价 篇8

1.差异式评价。多元智力理论指出，每个人的智慧类型是不一样的，它规定着人们学习优势的不同。而心理学和社会学研究也表明，人们存在先天差异的生理特点、个性特质等对人们后天学习工作成效的影响和制约是客观存在的。因此，学校教育情境下考察学生的学习业绩，仅仅以“一把尺子”去厘定判别所有的学生显然是有失公允的。语文学科学生评价亦毫不例外，这里我们以阅读评价为例。阅读评价重点要“考察的是学生在阅读过程中感受、体验、理解及其价值取向”（新课标语），而学生原有认知结构、情感准备及其学习能力倾向的不同，决定着他们面对同样的阅读目标和任务，所达成的速度与程度是很难均衡一致的，其感受、体验、理解等显然要存在差异。这就要求我们一方面须坚决杜绝硬性的“标准一致”的阅读取向观，反对人云亦云，力倡真实的、个性的解读；另一方面要恪守“因材施评”的理念，要将目光更多的关注“这一个”，譬如可以设计这样一些评价问题：你在阅读中自己有没有新的发现？初读作品时你的感受、理解如何？后来有没有变化？有何变化？等等。

2.模糊式评价。历史地考察，语文学科不像数、理、化等学科其构成来源于科学或科学群，语文学科的背后缺乏严密的科学母体，事实上，语文教育实践活动很多时候并非像数、理、化等学科那样逻辑推导性很强，师生的思维模式往往是非线性的。正如申小龙在《语文的阐释》中指出，国人使用母语，其思维模式常常以直觉、顿悟和启发性见长，注重经验体验和情感感受，不讲究分门别类的精确。这正道出了母语学习和使用的模糊性问题。这种模糊性特质为学科的模糊式评价从本源上提供了有力的理论支持。确实，语文学科学生评价很多时候是无法用精确的分值去计量评定的。譬如“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度”、“综合性学习的评价应着重于学生的探究精神和创新意识”（新课标语），这些“意识”、“态度”、“精神”等是没法具体量化的，只能借助模糊式途径。因此辩证地看，就某种意义而言模糊事实上也是一种精确。模糊式评价可以通过两种基本方式进行，一是等级式（即用ABCD或其他序列等级来表示）；二是评语式（即用具体语言来描述程度状态）。事实上，除了必要的终结性评价，模糊式评价对语文学科学生评价是非常适切的。

3.激励式评价。苏霍姆林斯基曾指出：“教育技巧的全部奥秘就在于如何爱护学生。”他曾举过一个经典的例子：一个年仅十岁的小女孩，流着眼泪打开写满2分的记分册，对她母亲恳求说：“妈妈，咱们搬到没有学校的地方去住吧！”这个例子生动地说明评2分对儿童自尊心、自信心伤害的严重性。心理学研究早已证实，当人们所做的工作获得外部赞誉或认可时，这种赞誉或认可会激发起人自身内部的胜任内驱力，而这种胜任内驱力会让人对所做的工作越做越感兴趣，越做越好。如前所述，语文教育很多时候是生命与生命的交流与对话，教师的一个点头、一个微笑、一次抚摸、一次赞美的话语、一次由衷的肯定……往往会不经意间触及学生的心灵深处， 从而产生神奇的教育力量，著名教育家于漪老师可谓这方面的典范。激励式评价给学生留下的将是更多成功的体验，它体现了关爱人、尊重人、理解人、发展人的人文精神，而这一切事实上也正是语文学科人文性的外在表征。

4.生成式评价。唯物辩证法告诉我们，要以发展的眼光看待一切事物。就语文学科学生评价而言，如何做到“发展的眼光”，其途径只能是关注学生成长的过程，生成式评价正契合了这一点。生成式评价关注的是学生学习业绩的进展态势，其指向为动态历程。它可以从大处着手也可以从小处着手：从大处看，可将语文教学的日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来，使平时作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例；从小处着手，比如对学生作文的评价，可以借助语文学习档案袋将学生自认为最满意的作品按顺序收集整理（其中包括老师课堂布置的，也包括学生平时的各种练笔，如日记、周记、读书札记等），这些反映学生作文水平的动态作品，将作为学生终结性测试中作文这项成绩的重要参据。生成式评价将使学生和家长不只关注期末考试，体现了生成性评价的精神；它将评价融入到日常语文教学活动中，从而也实现了教评相长的旨趣。

5.多向式评价。课程目标取向决定课程评价取向，语文新课程改革“知识和能力、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的设置，决定了语文课程评价的多向性。这是语文教育评价史上的一次深度拓展，也是对传统语文教育只重智能评价的一次强劲挑战。这里我们提出多向式评价，与其说是一种“方式”，不如说是一种“理念”，之所以把其作为一种方式单独列出，是希望它能真正成为一种清晰明朗的“行动理念”，时刻萦绕于学生评价的实践中，而最终能以种种真切的外显样式表征出来。

6.表现式评价。传统语文教育对学生的评价一直被泰勒的“目标模式”所挟持着，此模式的最大特点是其评价的条理性与简易性，然而其缺陷也是相当明显的，突出表现为：其一，因其评价目标是预设的，所以评价者往往只关心学习者学习的结果而漠视学习的过程；其二，这种模式对显性目标的评价较为奏效，而对很多隐性的东西（如情感、态度、价值观等）则无能为力。这里我们提出表现式评价则是对目标模式的“拾遗补阙”，表现式评价是在具体的语文学习情境中进行的，它通过观察学生在写字、阅读、习作、口语交际等真实情境中的各种行为事实与情意态度等，来对学生的语文学习作出综合评定。譬如对朗读的评价，涉及到表情神态、吐字归音、语气语调、节奏处理、感情把握、听众反应等等，对这些方面的评价，采用表现式评价将会变得得心应手。诚然，表现式评价比较费时费力，但从促进学生全面发展的角度来看，此种评价其功效价值不可低估，我们理应积极尝试着运用。