《小学语文文本解读与教学策略》(讲义201209)

《小学语文文本解读与教学策略》(讲义201209)（精选4篇）

《小学语文文本解读与教学策略》(讲义201209) 篇1

湖南第一师范学院

蒋蓉

引言：

1.关于文本。

《简明牛津英语词典》：任何书写或印刷品的文字形式。在文艺学的专业领域，文本指文学作品。

2.关于文本解读。

（1）文本解读就是读者在阅读过程中形成对文本的理解。读者在阅读文本时，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。已有的知识和生活经验直接影响着我们对文本意义的解读。

（2）每个人已有的知识经验不同，所以，不同的人对同样的作品会有不同的解读。即便是同一个人，在不同的时间、情境中对同一作品的解读也会不同。

（3）文本解读的过程是期待视野与召唤结构的融合。

问题一：如何理解阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程？

小语教学中的文本主要是指语文教材中的一篇篇课文或作品。《语文课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程”。

对话：指两个或两个以上的人之间的谈话或双方或多方之间接触或会谈。广义的“对话”不局限于人与人之间，它可以是人与各种精神产品比如与文本之间的交流，这种对话以非口头语言的交会为特征。

阅读教学是学生与文本、教师与文本、教师与学生、学生与学生之间多重交叉对话过程。

问题二：小语文本解读与一般文章解读有什么不同？

1.解读对象不同

一般文章解读的对象是一般文章，小语文本解读的对象是课文。作为小语文本的课文虽然在外显形态上与一般文章并无多大差异，但是，它内蕴着课程的意义和教育的要求，因此不再是纯粹的一般文章了。

2.解读主体不同

具备基本解读能力和解读条件的人都可以成为一般文章的解读主体。小语文本的解读主体，从广义上看，有普通解读者，有专业解读者（如小语教师、教材选编者、教参编著者、教材研究者等）以及小学生。但是，语文课程主要是全面提高学生的语文素养，所以，从语文课程目的论的角度来看，学生才是小语文本解读最核心的主体。

3.解读目的不同

一般文章解读者主要是为了获取文章意蕴而解读，解读本身就是目的，它重视的是解读结果；而小语文本解读者主要是为了获得解读能力而解读，这决定了小语文本解读首先必须着眼于学生语文素养，特别是文本解读能力的提高。

4.解读方式不同

一般文章解读是一种相对自由的解读，读者大多是根据已有的解读经验对文章进行自己的解读，在解读时有很大的回旋空间。小学生作为小语文本解读的主体，由于知识水平有限，需要助读系统的支撑和制约，主要包括：课前提示、课中注释、课后练习、单元要求、教师解读提示、教学参考用书及其它的课文参考资料等。

5.解读结果不同

不同的解读方式决定了解读结果的差异：对一般文章的解读读者大多会产生自己的解读意见，对语文文本解读结果则较多地是“印证”了已有的解读结论。

问题三：小语教师如何进行文本解读？

提高阅读教学的实效性，须抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。排在首位的就是准确深入地解读文本。不管语文教学理念如何更新，教学手段如何变化，进行准确、深入、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的最重要的基本功之一。

（一）“三方”着眼 1.悟解作者

叶圣陶说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”这实际上道出了读者与文本和作者之间的关系。同一作者因不同的心境可能生发不同的感悟，同样的题材因不同的作者可能承载着不同的情怀。如小语教材中李白的诗《送孟浩然之广陵》与《早发白帝城》，同是李白，在不同心境下传达出的情怀就不同；同样是西湖，《六月二十七日望湖楼醉书》是苏轼笔下的西湖；在杨万里的《晓出净慈寺送林子方》中，却有着不同的魅力。解读文本时，需借助于时代背景的了解，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，才能够把文本读懂、读好。

2.体察编者

对于任何文学作品而言，读者要真正领悟作品的主旨都必须去悟解作者。但是，从阅读教学的层面上看，我们仅仅悟解作者是不够的，还要去体察编者。编者在选编教材时，会对文本进行反复打磨。如《在大海中永生》一文中，有“鲜花伴着骨灰”这么一句，原句为“鲜花拌着骨灰”，进行比较，就可发现，虽一字之差，但二者的表达效果迥异。

编者在编排文本时也是深有用意的。如苏教版六年级下册第七单元，围绕着“师恩难忘”这根主线编排了三篇文章：《师恩难忘》、《理想的风筝》、《明天我们毕业》。三篇课文中的老师各有各的 2

特点。让学生在学文中体会老师的品质，培养感恩的情怀，掌握表现人物形象的方法是编者的意图，也是单元教学的重点。认真体察到这一点，能使我们的教学更有针对性。

3.关注学者

这是说要关注学习者——儿童。儿童的生活与成人的生活有着本质的区别。表现在：1.儿童的生活是一种具有自然属性的生活，本身没有直接的社会性目的，它具有的是生长性的目的；2.在活动的方式上，儿童的生活具有游戏性，儿童是以想像的形式达成可能世界与现实世界的联系。儿童生活的这些特点，反映在阅读活动中，使儿童解读文本时具有了独特性。

教师的文本解读要站在儿童的立场，就必须了解儿童的文本解读方式是怎样的，并在自己的文本解读中对儿童的文本解读方式予以吸纳。儿童解读文本有其特点：（1）成年人阅读文学作品是以“明知是假”的阅读心态进入文本的，儿童则以“信以为真”的阅读期待进入文本。（2）儿童对话文本更多地用形象思维，用儿童的眼睛看待世界。（3）儿童对话文本的内动力主要在于文本生动有趣或风趣幽默。

小学语文文本大多是以儿童为本位的，是“从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别是以儿童的心灵去体会”的文本。教师面对这样的文本，要俯下身子去看，让自己从儿童的角度去看待文本。如果教师从儿童特点出发解读教材，那么阅读教学的文本解读往往会趣味盎然。

（二）“三视”审读

教师在解读文本时，应从走近——走进——走出，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。1.仰视——心怀敬畏

接受美学认为：解读文本的最佳效应建构在文本的召唤结构与读者的期待视野双向契合，即视界融合的基础上。尊重文本是有效解读文本最基本的要求。教师在解读文本时，以崇敬的心理，以平静、平和的心态沉浸在文本之中，才能提高解读的起点，才能不断调整阅读中的心理状态和期待视野，使之更符合作品阅读的需要，从而与文本的召唤结构双向契合。

2.平视——换位体验

由于文本解读是一种读者与文本对话的过程，只有“平视”，才能使读者与文本立足于同一个平面，新的视野才会逐渐呈现出来，新的文本意义才会逐渐生成。平视文本的主要途径就是读者通过反复吟诵，发挥想象联想，获得换位体验。

3.俯视——反思批判

反思是读者对阅读过程的思考，对自己阅读收获的思考，对文本信息与自己已有经验之间的冲突的思考。批判是读者通过反思，对文本的内容、观点、情感以及表现形式等方面，提出质疑、进行肯定或否定的判断。

教师要解读好文本，关键是提高自己的文化素养。教师应读书、读书、再读书，用广泛的阅读滋养自己的心灵，这样在文本解读时才会拥有源头活水。如窦桂梅老师在教学《卖火柴的小女孩》这篇童话之前，进行了深入地解读，她把这篇经典文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的 3

相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》《以乐写哀倍增哀》《卖火柴的小女孩反衬描写赏析》《童话教学方法谈》„„同时，她还读了《儿童文学教程》《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍，然后对比教材中的文本与叶君健原译文，在比较中进行质疑与解疑，写下了一万多字的解读札记。窦老师因为有了自己深入的解读，所以站得高，也因此能在课堂中引导学生看得远、看得深，也才有了激情下的思想深度。

问题四：如何指导学生解读文本

教师对文本进行解读，最终要落实到引导学生解读好文本。如何指导学生解读文本？应做到“三要”、“三不”。

（一）三要 1.追求有效性

（1）有的放矢，凸显“位置”之价值

要抓住文本编排的特点，凸显文本相互之间的联系。课堂教学时间有限，要尽可能在最短的时间内将学生带到文本最美丽、最重要的地方。

案例：《古诗两首》(人教版第七册)中选了李白的《送孟浩然之广陵》和王维的《送元二使安西》，这两首古诗有两个突出的相同处和不同处。一是古诗的题目，一是古诗的内容。一位老师在教学时，抓住这两个点进行设计：

设计一：比较两首诗的诗题 设计二：在比较中学习第二首诗（2）巧设问题，感悟思想之深邃

在引导学生解读文本时，要注意巧妙设置问题，帮助学生感悟思想之深邃。

要特别注意的是，教师应引导学生紧扣文本语言文字本身，让学生感悟、体会。要注意设置直插作品主题的主干问题，主干问题容量大、内涵深，往往“纲举目张”，能有效帮助学生体会出文本思想的深邃。但主干问题不宜脱离具体文本的学习，它需要通过一些文本内可以找到答案的散点小问题予以铺垫，水到渠成地从文本中自然生发出来。因此，语文课既要设计好支撑课堂的主干问题，又要精心设置辅助解读主干问题的小问题，二者有机结合，教学才能如“大珠小珠落玉盘”。

（3）张弛有度，呈现节奏之和谐

张弛有度就是要正确处理好课堂紧张与悠闲之间的协调。吕叔湘先生关于语文教学曾打过一个比喻:“它类似于农业，而不是工业。”这是说语文教学不能搞机械操作、程序推进，要留下足够的空间和空白。引导学生解读文本的过程中，让学生凝思默想，反复品读，要让学生能发发呆，想一想，笑一笑。精神底子的形成有似农作物的生长，不是一蹴而就的，它需要经历一个由春播到秋收的自然生长过程。

2.突出生成性

语文课程是社会学科课程，具有情感性、主观性、不确定性，语文教学过程本来就是动态和开 4

放的，充满多元性、不可预测性和不确定性。在课堂上指导学生解读文本，尤其要注意生成性。

（1）言之成理时，要助挖掘

对于学生在解读文本的过程中所产生的独特体验，教师要善发现、巧开掘，并使之“资源共享”。如教学《第一朵杏花》，教师引导学生赏析文章中的佳句“春风吹绿了树梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。”教学片断。

（2）恍惚朦胧时，要善搭桥

当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师要注意通过引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”。当然，这在很大程度上取决于教师对文本解读的深度与广度，同时也取决于教师的引导艺术。

3.讲求个性化

语文教学追求让师生一起享受语文的境界。解读文本应成为师生享受思考过程、享受思考成果、享受自我超越的过程。语文教师要注意抓住文本特质，寻觅解读生发点，充分发挥好自己的主观能动作用，运用已有的文本解读经验和教学经验，让学生豁然开朗。同时，要做到尊重文本，尊重学生在学习过程中的独特体验，从而使文本解读更具新颖性、独特性、创造性，彰显其个性化。

案例：小语课文《给予是快乐的》。

需指出的是，新课程提倡多元解读，要求尊重学生的个性体悟与发现，但决不意味着教师可以简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。

过去的传统教学，我们把文本的意义看成圆心，要求学生的解读必须聚焦到圆心——标准化的唯一答案，这使得对文本解读成为对已有解读的一种复制；现在，我们说文本解读要个性化，是把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，在圆内进行。同时，我们要注意的是，应让学生的视野投向文本主体价值意义这个圆内，与文本、作者、教师形成共鸣，最终实现情感、精神和智慧的交融共生。

（二）三防止

对于文本解读当前小语界有几种代表性声音：“文本细读”、“深度阅读”、“广度阅读”。这对于推进语文教学的改革是指示了方向，但要把握“度”，否则就出现了文本过度解读的误区。要做到三防止：

1.文本解读过细 2.外延拓展过宽 3.内涵挖掘过深

讨论交流：

《小学语文文本解读与教学策略》(讲义201209) 篇2

一、抓住文体解读文本

站在文学文本的角度解读文本,是教师解读文本的第一步.小学课本上的文本,可以粗略地分成诗词、小说、散文、故事(民间故事、童话故事、寓言故事)、说明文和应用文.对于诗词的解读,我们应重点抓住最关键处来理解文本的内容,字字领悟,句句推敲.这个关键便是找准一个眼——“文眼”.对于古体诗来说,这个关键是诗(词)眼.古人写诗(词)很注重炼词锻句,特别对于诗(词)的意境,常常通过一字一词来达到“含而不露,露而不俗”的写作境界.如《清平乐·村居》一词,大部分教师在解读文本时缺少对字词进行理性的分析,不注意去抓住词眼,参考书中也没有专门明确出词眼所在.其实,认真分析一下这首词,“醉里吴音相媚好”一句中的“醉”,除有了表面意义上的酒醉之意外,更多的是带有陶醉的色彩.孙双金老师认为,这个“醉”有三层含义,一醉是老夫妻白头偕老,这是人生的一大幸福;二醉是多子多福,香浓烛旺,发自内心的高兴;三醉三个儿子,大儿子已经成人了,二儿子也很勤劳,农业(锄豆)和富业(织鸡笼),其乐融融;四醉小儿活泼天真,老来得子,人丁更旺,怎么不喜出望外呢?而我们大多数教师在解读这篇文章时,大都停留在对“小儿无赖”的理解上,忽略了作者原初对归隐退逸、农家小乐生活的向往.

对于小说的解读,可以抓住小说中的主要人物,让鲜明的人物形象成为文本解读的要义.对于散文的解读,则应重在对文章思路和作者情路上的把握.童话的解读要关注幻想,民间故事的解读要关注引领学生向往美好,寓言故事则要研究寓意,说明文的解读则从科学入手,应用文的解读从写作方法入手……其中,新教材引进的文言文,教师则应字斟句酌,借助工具书,做到条分缕析,明意析理,抓住关键句进行解读.

二、抓住文题解读文本

题好一半文,小学课本中的文本,大都通俗易懂、主题明朗,尤其是文章的题目,绝大多数都是对课文内容或是作者写作意图的高度概括.教师要善于利用和开发好文题资源,善于利用课题提出问题,以此正确解读文本.如苏教版《黄河的主人》一课,课文的题目很好地向我们展示了许多与解读文本有关的问题:黄河是一条什么样的河?黄河的主人是谁?为什么会把这个人称作黄河的主人?这些问题解决了,其实就是对文本的正确解读;再如《“你必须把这鱼放掉”》一文,根据这个课题,可以找到这些问题:谁对谁说这一句话的?为什么要把这条鱼放掉?最后有没有把鱼放掉?

对于文题的解读,是接触文本的第一步,直接导致读者——教师或学生阅读文本的价值指向——到文中读什么、思什么、答什么.很多优秀的教师在对文本的解读过程中,很好地把握了文题解读在阅读教学中的导向作用,提高了阅读教学的课堂阅读质量.孙双金老师执教的《黄河的主人》很好地向我们展示了抓住文题解读文本的过程.课始,师在向学生们展示了黄河的影像资料,让学生头脑中形成黄河的“气势磅礴”后,揭示课题,出示课文插图,提出问题:“告诉我,谁是黄河的主人?”学生们面对着图片,纷纷提出猜测,教师将学生的猜测板书在黑板上:艄公、乘客,在同学们产生积极的思维碰撞,特别是产生了强烈的阅读期待之后,教师及时调动学生的阅读兴趣:“到底谁是黄河的主人!先摆一摆!”于是,接下来的课堂互动,成为师生间为共同探讨文本主旨的过程.通过多种形式的引读、范读、自读、争读,师生们在文字中明白了:“艄公才是黄河的主人!”

在抓住解读文题的过程中,我们还应特别注意阅读的回应,即在通过阅读解决文题所阐发出来的问题时,必须在阅读结束后再回到文题上来,看一看问题解决了没有,这些问题是不是文本的作者写作的主要旨趣.

三、抓住问题解读文本

著名语文教育家钱梦龙说过:“我在备课的时候,首先考虑的不是自己怎样讲文章,……有时候自己在阅读中遇到难点,估计学生也会在这些地方发生困难,就设计几个问题,让学生多想想.”对文本的解读,很大程度上是对一些具体问题的解答过程.这些问题的产生与设计、呈现与表达,都必须通过一定的载体——教师的问、学生的问来体现.这其中,教师对问题的预见直接导致着对文本解读的正确方向.著名特级教师于永正为了上好一节课,常常是将文本可能出现的问题都考虑到,做到“有备无患”,当然,这里不是指在课堂上牵着学生的思维进入教师预设的教学“圈套”,而是指教师应该对可能出现的问题进行合理地组合,以使学生产生更多的预设中的“生成”.

抓住问题解读文本,要处理好重要问题和一般问题、主要问题和次要问题、真问题和假问题之间的关系.一般来说,教师对重要问题的定位还是比较准确的,关键是对于一些一般问题,尤其是假问题如何处理,不注意,则会造成“满堂灌”,多注意,则会造成“满堂问”.比如,有位教师在上《黄河的主人》一课时,在解决了“谁是黄河的主人”后,立刻将课堂的重点放在“艄公的精神可取吗?”这一问题上,以正方反方的形式来质疑艄公的精神,明显地歪曲了对文本主要旨趣的解读.课堂表面上热闹非凡,实质上是抛开了文本价值搞所谓的“思维拓展”,这是不可取的.

《小学语文文本解读与教学策略》(讲义201209) 篇3

摘 要:随着“对话教学”研究的不断深入,教师文本解读的重要地位日益突出,存在的问题也越来越明显,影响了“对话教学”的发展。小学语文“对话教学”中教师文本解读时应从本文提出的五个方面入手。

关键词:小学语文 对话教学 文本研读 策略

随着对话教学研究的不断深入,教师文本解读的重要地位日益突出,存在的问题也越来越明显。一方面,教师在对话教学中不能摆正文本的地位,导致教学流于形式,离本误本等现象突出;另一方面,教师文本解读的浅尝辄止,反过来影响对话教学的深入有效的开展。纵观许多成功的阅读教学,都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的,经过思考和探讨,我认为对话教学中语文教师对教材文本的解读有如下策略。

一、教师从一般读者角度解读文本的兴奋点,彰显对话教学主体性

解读文本,首先是直觉思维带来的感受,是第一印象。在阅读文章的过程中,第一印象是十分重要的。要使第一印象准确,阅读时就要做到心静,使心灵开放和自由。这样才能把读者的理解和作者的本意联系起来,使之不要脱节,不要错位。

教师从一般读者的角度与文本对话,其意义就在于做到阅读的充分自由,彰显个性化的阅读。同时教师也是以一颗真诚的心与作者交流、碰撞,产生共鸣。这个共鸣处就是读者与作者共同认可的地方,也是读者最钟情、最感兴趣的地方,或说是阅读者的兴奋点。教师如果从这个角度入手再次与文本对话,课堂上与学生的对话交流就会更加通畅,交流的信息会更多,彼此共享的内容就会更丰富,教师对文本的理解就会更深刻。这样,在课堂教学对话中,教师的主导性就能得到充分的体现。因此,从一般读者的角度解读文本是教师解读文本的第一步,也是教师进一步解读文本的切入点,是确定教学内容,选择教学方法的基本起点。

二、教师解读文本编写者的意图,突出对话教学的重点

新的《语文课程标准》(修订版)指出语文教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程。教师与文本的对话过程必然存在教师与编者之间的对话。教材文本集中体现了编者的教育思想,也是编者对课程标准、教学目标诠释的表现。教师在阅读文本的时候需要考虑编者的意图。教师在阅读文本,体会编者意图的时候,要学会宏观把握引领,微观着眼落实。1.与全套书、全册书对话,了解编者的编写体例、知识结构和整体安排。2.与单元对话,交流单元目标和重点。3.潜心与文本对话。思考这篇文章的特点是什么?把它放在这册书、这个单元的意图是什么?有何地位和作用?课后练习题的设计又体现了编者的什么用意?从编者的角度解读文本就是为了充分实现文本在教材中的应有价值,突出教学的重点。因此,教师解读文本的时候,务必要从编者的角度思考分析。

三、加强教师自身对文本的研读,保证对话教学深入有效地开展

(一)整体把握。从系统论的角度讲,教师解读文本是一个系统。“整体把握”就是从宏观的层面对文本全面“号脉”。这就要求教师作为一个学习者来精读文本,了解文本的“文”与“质”,全面地、多纬度地与作者深刻对话。一般来讲,教师解读作品首要的是解读作者。伟大的作家常常把伟大而深邃的思想寄予自己的作品之中,其中一些著名的作家还形成了自己独有的文学风格。在小学语文教材中,有不少具有时代性和风格特点的文章,如古诗词、历史故事、经典名著节选、名作家的作品等,都需要教师在解读文本前首先解读作者。解读了作者之后,就需要教师从两个方面精读课文。人们常说“文道统一”、“文质兼美”,一篇文章也就包含着“文”与“质”或“文”与“道”两个方面。从整体上解读文本,第一,就是要用心体会文章的“文”。分析其篇章布局,结构安排,悬念设置,空白余音,遣词造句,语体风格等,用“语文”的视角对文本产生文学鉴赏意味的阅读理解,打破以往语文教学只见文字不见文学的屏障。第二,就是解读文本的“质”,也就是文章的主题思想,或称“大义”。一般来讲,理解文本的主题思想,可以围绕文本问自己四个问题,即“文本究竟说了什么?文本想要说什么?文本能够说什么?文本应该说什么?”。通过这四个问题的追问思考,便能较准确地把握文本的主题。

(二)重点研读。教师在阅读时,不仅仅是个欣赏者,更是一个教育者,这就要求教师从“字、词、句、段、篇”的角度潜心会文,充分挖掘文本的语文教育资源,准确把握教学目标,恰当选择教学内容,突出语文学科的教学特点。

1.解读汉字。汉字是汉民族智慧的结晶,汉字教学在小学语文教学中具有举足轻重的作用。教师解读汉字的时候,应该关注三个方面的内容。解读汉字的音美:教师要善于引导学生去发现汉字的音美。这样,不仅可以帮助学生轻松地掌握好汉字的读音,说好普通话,同时,也能激发学生对汉字的热爱。解读汉字的形美:从一个角度讲,汉字的人文美就体现在汉字的间架结构,笔画的穿插挪让中。只要老师准确地解读了汉字的形美,并在课堂教学中不断渗透,就能使学生受到一种文化精神的熏陶与感染。解读汉字的义美:汉字的义美不仅仅指汉字表达的意思,还包括汉字寄托的意境美、情感美。教师要树立从“音、形、义”三个方面解读汉字的意识,指引孩子们去领会文字间博大的天地,并凭借孩子们丰富的想象创造出无穷魅力的汉语言。

2.解读词语。在一篇文章中,如果教师抓住一两个关键性的词做深入细致的解读,不仅能帮助学生多角度、深刻地理解词语,还能抓住这些关键词进行深入挖掘,理解文本的内容和情感。词语教学是中段语文教学的一个重要任务,理解词语的含义是教学的难点也是重点。教师一定要下足工夫解读词语,不仅做到透彻理解词语的意思,更要做到体会词语中蕴涵的情感因素,并把它与课文的内容紧密地联系起来思考。只有这样,才能找到词语向纵深处发展的途径,对文本的解读才能达到深度和广度,小学语文课堂教学才能渗透着细腻的文本解读,营造着浓烈的激情氛围。

3.解读句子。小学语文课文,文质兼美,是学生阅读和写作的典范,其遣词造句都非常考究,行文也特别注意渗透一般的写作要领。如中心句对文章内容的概括,含义深刻的关键语句对文章思想情感的揭示,这些都需要小学语文教师在解读文本的时候,特别关照那些“立片言以居要”、“揭全文之旨”的要害。我们读懂读透含义深刻的句子最基本的一种方法就是:围绕重点句,抓住此句中的关键词理解它的本义和隐含的意义,再关照课文前后的内容,从不同的角度提出问题,选择最有价值的一两个问题联系上下文和已有知识思考,就能把对话引向深入,从而理解句子的深刻含义。

4.解读段落。落段的教学是小学语文中高段教学的重点,步入中年级教学以后,教师解读段落就显得非常重要。文章中段与段的逻辑关系如何,各段在内容上有怎样的联系,段的结构有什么特点以及各段在文章中有什么地位和作用都是老师要认真思考的。

5.解读篇章。阅读者有了潜心会文所获得的认识和感受之后,需要从细腻的情绪感受中跳出来,从整篇文章的角度去关照、衡量和思考每一个细微的获得,做一些梳理、比较和新的探索。这样,教师对文本的解读才能更加准确、深刻和丰满。教师解读文本的时候,要准确把握文本的主题思想,在问题处想深想透,才能避免走进理解的误区,也才能很好地引领学生走出文本解读的误区,正确灵活地处理课堂教学中的生成问题。这样,不仅可以使教师对文本的解读更加准确、深刻和丰满,更能让课堂教学充满生机与活力。

四、教师针对学生解读文本的难点,有效引导学生与文本对话

教师的文本解读最终目的是为了有利于学生解读文本。教师的文本解读不能替代学生独立的文本解读,要引导学生充分地与文本对话,教师需站在学生的角度解读文本,要做好学生阅读的指导者、引路人。教师要站在学生的经验世界里,遵循儿童的认知规律换位思考。把自己当成学生与文本交流,更好地预测学生理解的多样性,探索学生阅读的好奇心,寻找到学生解读文本的兴奋点,特别是学生解读文本的疑惑点和难点,找到学生思维的路径,为更好地引导学生正确、有效地与文本对话做好准备。

五、加强教师群体之间文本解读的经验交流,最大限度地避免对文本的误读

教师对文本的解读不是为了自己的阅读需要,而是肩负着教育的责任,需要更全面、更合理、更深刻地解读文本。这就需要一个更广泛的对话空间,以便拓展思路,使理解更深刻、更全面、更有效地避免歪曲与滥解。因此,教师群体就文本的对话交流成为时下集体备课的主要内容。由于集体备课的时间安排比较有限,人员又较多,因此,集体备课时就文本的对话交流就必须要有针对性。主要是分享阅读的亮点,交流多元的理解,探讨阅读的难点、疑点,进一步促进阅读向广度和深度发展,从而进一步避免教师个人对文本的误读与误教。

总之,只有我们教师在研读文本时心有所动,灵魂受到震撼,然后带着教材走向课堂、走向学生时,才会体现出教师、学生、文本的互动,作者的情感、思想、智慧、精神,才有可能化为学生心灵的体验和内心感悟,才能真正促进对话教学的发展。应该说,研读文本、钻研教材是语文教师一生都必须修炼的功夫。正如苏霍姆林斯基所说:“为了上好一堂课,你一辈子都在备课。”

参考文献:

1.《语文课程标准(实验稿)》.北京师范大学出版社.2001年7月

2.窦桂梅.《主题教学深度备课的思考与实践》.《小学语文教学》2008年2期.总第306期

《小学语文文本解读与教学策略》(讲义201209) 篇4

【关键词】阅读教学 文本解读 策略

经过几年的教学后，我始终觉得自己在教学中存在很多不足，发觉自己很多观念不正确。因而对许多教学中的问题开始重新思考，不断阅读有关教学方面的书籍和文学方面的书籍。这学期参加国培讲座，有幸听了王荣生老师的讲座，后来又看了他的《听王荣生老师评课》，才看到自己的课存在诸多问题。又看了《听黄厚江老师讲课》、《听李镇西老师讲课》。黄厚江的《语文教师课堂诊断》，还看了孙绍振老师的书籍，后来我开始关注《语文学习》这本杂志，并且抽时间把我以前教过的课文印象比较深的重新看了一遍，有意识的阅读了教材上所选的作者的一些作品，以便更好的帮助我理解文本。这样下来就有了自己的一点心得和体会，写出来和大家分享。

一、文本解读的误区及存在的问题

我们现在的课堂虽然在改革，但是有些东西我们不能丢弃，首先是基本功的训练。其次是只有读懂了课文，后面的教学环节才能有序的展开，比如《伟大的悲剧》学生只有理解了什么是悲剧，才能理解主人公的行为为什么伟大，学生没有经历过悲剧，怎么知道什么是伟大的悲剧呢？学生也没有去过南极，体会不到那种环境的恶劣。鲁迅先生说：“悲剧就是把有价值的东西毁灭给你看”。这句话一直帮助我对悲剧的理解。王荣生老师说得很好，我们备课一是备教材，二是备学生。任何忽略学生的教学都是失败的。我们不能忽略学生的生活经验和知识经验。也就是徐江教授所说的不懂时空。没有悲情的解读，换言之就是没有读懂文本，什么是悲剧？那么下面的品味当然就是没有品位了。《阅读教学论》中讲到一个原则就是：阅读中课内外相结合的原则。不管多好的课都难免会有不足.。当今语文教学中常有的误区有以下几点：

首先，从解读者（教师）的角度看主要有：“过程倒置、有人无己、重心失当、僵化少变等。”其次，从文本解读的内容上看主要有：“顾此失彼，拣了芝麻丢了西瓜；惧怕概念，浅尝则止。”再次，理论认知上看：“一是陈腐的机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论的遮蔽。二是读者主体绝对化，鼓吹超越文本的读者主体性，把尊重学生主体性无条件地放在首位。”

正是由于我们在解读文本中有这些误区所以我们才要去解决它，那么我为什么要进行文本解读呢？答案很简单：为了有效的教学，为了阅读教学的成功。王荣生老师说教学的有效开展有两个要点：合适的教学内容，有效的教学组织。我们可以借用到我们文本解读中来。

二、文本解读要关注的内容

1. 作者所写的内容

《阿长与<山海经>》中就写了阿长这个人，我们结合课文可以知道，其实在某种意义上讲她对于鲁迅来讲远不止是佣人，我们在讲的时候抓住这个人来讲，山海经只是一个线索。其它无关的都是废话。

《斑羚飞渡》这一课，其实就是在讲两个字：生命。我们只要理解了这个内容就可以理解动物们的行为。

2. 作者所想表达主旨

《藤野先生》我们都看过这样一篇文章。以前关于《藤野先生》的解读，大家没有一个定论，很多人认为是表现对藤野先生的怀念，也有人说是对清国留学生的讽刺和不满，以及对藤野先生的怀念。可是我们没有注意到对藤野先生这个人的了解，其实是表现国际的人文关怀，因为医学没有国界，他希望鲁迅通过学医去拯救他的祖国。看了这篇文章之后，我恍然大悟，有时候我们是想当然给他下了个定义。就像王荣生说的：“我们有些老师总是觉得我想这样教，我认为该这样教。”现在想来我们是不对的。

3. 为了表现主题所使用的结构形式

我们以《记承天寺夜游》为例来看看对课文层次的解读。我们可以分三种结构来划分，帮助学生理解课文。

结构划分一：

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民，怀民未寝，相与步中庭。 （记叙）

庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。 （描写）

何夜无月，何处无松柏，但少闲人如吾两人者耳。 （抒情）

结构划分二：

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。 （背景和人物）

念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民，怀民未寝，相与步中庭。庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。 （事情发展的经过）

何夜无月，何处无松柏，但少闲人如吾两人者耳。 （作者抒发感慨）

结构划分三：

“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。”主要讲事情的起因 （起）

“念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民，怀民未寝，相与步中庭。”，讲事情的经过（承）

“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”是景物的描写。 （转）

“何夜无月，何处无松柏，但少闲人如吾两人者耳。”抒发夜游的感慨。 （合）

4. 不同流派、不同文体、不同内容有不同的语言

例如，我们初中的课文《安塞腰鼓》，使用的语言粗犷有力。再看《中国石拱桥》一文，因为是说明文，用的是说明文的语言准确朴实、平淡。孙犁的《芦花荡》，细腻唯美，体现对环境的细致刻画，风格又不同了。从上我们可以看出他们的流派、文体、风格的差异。那么我们的教学也应该有所不同。

5、写作的手法上看

《湖心亭看雪》用的是白描：“霧淞沆砀，天与云、与山、与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。 ”

《芦花荡》用的是的铺垫手法，为后文故事叙述做准备。《三

峡》用的是多角度、多层次、多手法刻画：从层次安排上看，四段的层次划分；从语言表达上看，文辞中体现了深沉的情感；从视角观察上看，俯仰、全景和特写结合；从手法表现上看，动静、正面描写和侧面描写结合。《石壕吏》用的侧面描写：课文不是直接写劳动人民的疾苦，而是从侧面进行描写。

6、分析矛盾和联系

《咏柳》这首诗歌我们要抓住作者为什么要把春风比作剪刀而不是别的什么，原因是什么呢？在作者的心中春天的柳树那样美好，只有最好的丝绸才配得上。那万条的绿色，很容易让人联想到绸缎，再想到剪刀。抓住这个矛盾让学生体会为什么比作剪刀？就抓住了诗歌的关键。

《小石潭记》是一个冷清的小水潭为什么会让作者喜欢，为什么会让他感到宁静和安慰。那么偏远的小石潭，交通不便？只要抓住这些矛盾就更好的解读了文本。《醉翁亭记》中作者被貶于此为什么那么快乐？抓住这个矛盾也就理解了主旨与民同乐的思想。

《再别康桥》是作者在离别康桥回国前写的，我们不是他不会了解他当时的苦闷，我们很多人以为徐志摩写这首诗是怀念康桥，其实不是，我们只有抓住了当他要回国和陆小曼结婚，告别自己的爱人林徽因的痛苦。我们才可以想象作者当时会有多么的徘徊。一面是不得不回国，一面是自己的爱人，怎么不让人伤怀？

《面朝大海，春暖花开》从内容看充满了对大家的祝福，和人生的美好的向往。可是你不去解读，怎会知道不久海子就卧轨自杀了，这就是矛盾。

7、 找出切入口

我们找到切入口：一是找表达文本主旨的关键句。如《荷塘月色》一文中关键句就是第一句话。二是找文中关键性的词语。又如《从百草园到三味书屋》中两个部分的过度段。课文中的关键句和段落都是我们文本解读的切入点。

阅读教学中的文本解读十分重要，因为任何一个作者在写任何一篇文章时没有想到你会把它作为教材选入课本，所以我们不能去责怪作者，只有我们自己调动一切知识去进行文本解读，帮助我们去教学。我们不能墨守成规，也不能固步自封。阅读教学的重要性不必多讲，我们最好在教每一篇课文时都多去想一想，我们是不是都读懂了，只有我们老师自己读懂了，我们才能更好的帮助学生理解课文。这是我几年教学的一些体会，也是自己半年来读书的一些体会。

【参考文献】

[1]黄厚江著，《黄厚江讲语文》，语文出版社，2008年版。

[2]黄厚江著，《语文课堂教学诊断》，江苏教育出版社，2011年12月版。

[3]孙绍振著，《心灵自述》，中国青年出版社，2011年10月出版。

[4]徐江，徐江点评优质课，新浪网。

[5]李海龙著，《阅读教学论》，西南交通大学出版社，2011年11月印刷。