凌乱模式诗歌

凌乱模式诗歌（通用9篇）

凌乱模式诗歌 篇1

身体伸缩自如

在漆黑里呐喊

破碎现实维度

害怕着，颤抖着，

在恐惧里等待明天到来!

听见你会停止下来的呼吸

背弃欲望的.幻想

禁锢感官神经

这么真的就不行吗?

逼迫自己踏出向前的一步

放肆的胡闹一般

往虚妄的方向迷失下去

沉沦下去

撕碎现实面具

坠落下去

活着为了明天

不只是你说说就能坚持下去

毁烂残缺的身躯!

还是说就这样坚持下去

多么想子弹一样在空气划着完美弧线!

双手放松的失去!

知晓一切的我们!

明明知道一切，

还要放手失去

只有沉浸在黑暗里

才能听见自己的声音

就为了完成对你的追求!

连空气都阻碍着我。

面对沮丧只能勉强自己

你是我生命中注定存在

你是我记忆中延续的漩涡!

你是我在黑夜中奋不顾身的依靠。

凌乱模式诗歌 篇2

近年来, 笔者在教学实践中探索了“‘教程序、给方法’诗歌教学模式”, 现介绍如下, 意图为改进诗歌教学提供一条新思路、一些新办法, 并得到各位同行的指点。

一.概念诠释

“教程序、给方法”诗歌教学模式, 顾名思义, 就是一种教给学员诗歌鉴赏的程序和方法的教学模式。其基本特征是在进行诗歌作品鉴赏的教学过程中, 重点教授诗歌鉴赏的程序和方法, 使学员按照既定的诗歌鉴赏的程序[1]一个步骤接一个步骤地完成鉴赏诗歌作品的全过程。

二.教学目的

使学员掌握诗歌鉴赏的基本程序、步骤, 掌握几种常用诗歌鉴赏方法。在培养学员诗歌鉴赏能力的过程中, 培养学员正确的人生价值取向, 积极向上的战斗精神, 高尚的道德修养, 求新求美的气质、突破传统的求异精神, 以及不拘一格的形象思维方式, 全面提高学员的综合素养。

三.理论依据

(一) 方法知识理论。

教育理论认为:教学中应对知识进行筛选, 把智慧价值高的知识传授给学员。方法知识是知识的最高提炼, 是覆盖面最大、共性最强的知识, 是一种智慧因子最活跃、智慧价值最高的知识。它具有深刻性、稳定性、共通性, 可以增进思维力, 具有迁移性和再生力。知识转化为智慧, 是靠方法来调节, 知识不借助或通过方法, 知识就是知识, 而不是智慧。惟有智慧价值高的知识才能升华与内化为素质。[2]

(二) 方法教育理论。

方法教育具有重要意义。离开了方法的知识只是死的知识。消极的接受知识的学生, 只能成为知识的传声筒。只有掌握学科的基本方法, 才能把知识学活用活, 才能不断主动地探究学科知识的前沿领域。因此, 在专业教学中怎样把获得知识的方法传授给学生, 怎样使学生在离开学校时带走的不仅是高的分数, 更能带走探求新知识的兴趣与方法, 是素质教育中的一个重要问题。[3]

(三) “学会学习”理论。

“教会学生进行学习”已成为当今世界教育的重要口号。[4]陶行知先生说:“我认为好的先生不是教书, 不是教学生, 乃是教学生学”。[5]军队院校教育理论也指出:应“注重培养学员的自学能力, 并把它放在前所未有的突出地位, 把它作为创立现代教学模式和方法完整体系的前提条件。”[6]军队院校本科《大学语文》课程教学基本要求也明确规定:通过大学语文课程教学, 应培养学员具有自主学习能力, 要加大学员在课程教学全过程中的参与度与主动权。

(四) 发教学理论。

启发教学理论认为:学员是学习的主人, 教学的目的不在教员讲了多少, 而在于学员学进了多少。在教学过程中应使学员处于主体地位。教员要千方百计地采取多种方法调动学员的学习主动性, 使其积极参与教学过程。教员的主导作用是围绕学员的能动作用展开的, 离开了学员的能动作用, 教员的主导作用就失去了它的出发点和归宿。教员主导作用的完全实现, 其结果必然是学员能动作用的充分发挥。[7]

(五) 接受美学理论。

接受美学理论认为, “在文本的解读过程中, 读者及其具体化在其中占有极其重要的中心地位。读者的具体化是作品意义的源泉, 而未定性的文本只不过是承载意义的载体而已。读者不仅仅是鉴赏者、批评者, 而且还是作者, 因为批评、鉴赏本身就是一种创造和再生产。”[8]接受美学“强调研究读者的重要性, 确定读者的中心地位。读者的重要性在于读者在阅读中不是被动的感知, 而是充分调动能动性和自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力, 从作品中能领悟出意想不到的意义来。”[9]

四.教学程序

预备阶段:熟记有关概念, 掌握鉴赏工具。

第一步骤:分析语言技巧

(1) 疏通文字 领会诗歌内容

(2) 了解技巧

(3) 领会内容

第二步骤:运用形象思维

(1) 技术准备 拓展诗歌意境

(2) 诵读训练

(3) 思维拓展

第三步骤:了解相关背景

(1) 作者情况 全面鉴赏诗歌

(2) 时代背景

收尾阶段:作业、交流, 小结、讲评。

预备阶段, 要掌握诗歌鉴赏的相关概念。谙熟诗歌鉴赏的相关概念是运用“教程序、给方法”诗歌教学模式进行教学的先决条件。因此, 在这一阶段, 教员的主要工作就是为学员提供诗歌鉴赏时需要用到的相关概念的材料, 包括“诗歌鉴赏”、“诗歌鉴赏方法”、“形象思维”、“联想”、“想象”、“共鸣”等;向他们说明记忆这些概念的目的、意义;帮助学员理解并记忆这些概念。对学员来说, 一是要明确熟记这些概念的重要性和必要性, 二是要力求把这些概念背得滚瓜烂熟, 达到不假思索、脱口而出的程度。

在首次进行诗歌教学前, 应专门拨出一定时间做这项工作。笔者称之为“磨刀”, 谓“磨刀不误砍柴功”之意。这项工作可集中进行, 亦可随着教学的展开根据需要相机进行。在以后的教学中, 每次开始学习之前亦应视情况复习相关概念。

第一步骤——分析语言技巧, 领会诗歌内容, 分为三个环节。一是疏通文字, 即了解各字、词的含义;二是了解语言技巧, 即懂得成份省略、语序倒置、词语借代、互文、双关、用典等表现手法;三是领会诗歌内容, 包括诗歌中的人物、身份、经历、心境、思想、感情等。三个环节均先由学员通过预习自行完成, 然后在课堂上通过教员串讲、师生讨论、对话等方式完成这一步骤教学任务。

该步骤的教学目的是扫除文字及语言技巧方面的障碍, 使学员初步领会诗歌内容。

第二步骤——运用形象思维, 拓展诗歌意境, 也分为三个环节。一是技术准备, 即研究、确定朗读诗歌作品时的基调、感情、风格、语气、节奏、共鸣位置、旋律、配器、画面诸要素的具体内涵。以师生相互交流、讨论的方式进行。二是诵读训练, 即根据确定好的各朗读要素的内涵, 由教员带领学员逐段进行朗读、体味。三是思维拓展, 即在诵读训练及其它学习鉴赏活动 (“挖金子”——“分享宝藏”、“当导演, 写脚本, 说说影”、“八方联缀”、“物我对话”等) 中运用联想和想象等形象思维对诗歌内容作进一步的体验、品味、感悟。

该步骤的教学目的是使学员掌握品读诗歌的方法、技巧, 提高联想和想象等形象思维的能力, 使学员从更深、更高的层次把握诗歌作品内涵、意蕴。

第三步骤——了解相关背景, 全面鉴赏诗歌。即了解作者的生平、简况和思想倾向, 诗篇产生的时代背景、社会风尚等。在这一步骤中, 教员的主要工作是为学员提供相关资料和相关条件, 可由学员课中或课外自学, 必要时可由教员择要介绍, 或采用其它方法使学员掌握。这一步骤的位置可灵活处置, 可安排在任何需要、适宜的地方。

这一步骤的教学目的是使学员更加全面、深入, 更加准确地理解、鉴赏诗歌作品。

以上三个步骤是一个统一的有机体, 第一步骤为鉴赏的基础, 第二步骤是重点, 是对鉴赏的深化和升华, 第三步骤是补充、拓展。三者相互依存、相辅相成。

收尾阶段, 是对全课的总结、提高。意图通过作业、交流的方式对教学内容作进一步的理论概括和提升;通过小结、讲评, 使学员对自身的学习情况进行理性分析, 肯定成绩、查找不足, 以利再战。

五.优势特点

(一) 体现了诗歌鉴赏的内在逻辑规律。

“要使用安排学习内容顺序最有效的方法, 注重构成学习内容的内在逻辑。”[10]“只有采取适合该学科认识规律和逻辑思维规律的教学方法, 才能获得很好的教学效果。”[11]“教程序、给方法”诗歌教学模式采用的, 由王吉尧主编的全军院校统编教材《大学语文》中现成的诗歌鉴赏方法, 即遵循并反映了人们进行诗歌鉴赏的认识规律和逻辑思维规律。在首先读懂诗歌的文字, 了解诗歌的语言技巧, 真正领会诗歌内容的基础上, 再通过形象思维进行艺术再创造, 使鉴赏活动向深度和广度拓展。最后通过了解相关背景材料, 实现对诗歌更加全面、深入的鉴赏。因此, 本教学模式在内容方面的规律性和逻辑性是毋庸置疑的。

(二) 多种模式组合, 形成优势互补。

有关专家指出:“教学模式的运用和创新, 在于各种教学模式的相互补充、合理组合。”[12]在“教程序、给方法”诗歌教学模式中, 将几种教学模式进行了合理组合:既有理论教学基本模式中的学导、对话式教学, 也有实践教学基本模式中的教练、演示式教学。这样, 学导式教学模式较好地体现了学员的主体地位、教员的主导作用, 有利于智能的开发和思维训练的优势;对话式教学模式使整个教学过程充满创造色彩, 使学员不仅仅是知识的接收器, 而是知识的发生器的优势;教练式教学模式中讲练结合, 以练为主, 易于形成技能、内化为素质的优势;演示式教学模式形象、生动, 便于记忆和加深对内容的理解掌握的优势等, 被有机地统一起来, 一齐发挥作用, 实现了优势互补。

(三) 把方法的教学放在首位, 知识、方法结合教。

湖北经济学院的彭书雄老师旗帜鲜明地指出:“在文学教育中, 要把方法的教学放在首位”。[13]该模式以程序和方法知识为主线安排教学, 以诗歌作品内容的教学为辅线, 在为学员提供了一个程序性的操作流程的同时教授学习内容, 将方法知识的教学渗透在作品内容的教学之中。学员边学方法边学知识, 不仅掌握了学习内容, 同时也掌握了学会知识的方法。以前学员学习鉴赏诗歌, 苦于不知道从处何入门, 不知道具体路径, 不知道如何拓展、深入。本模式, 三个步骤, 简单明了, 方法具体, 可操作性强, 学员学习掌握方便快捷。

(四) 以培养学员的自主学习能力为目标。

“自主学习是创新学习的前提”。从“某种意义上讲, 学员的创新能力不是教员教出来的, 而是在自主学习中发扬出来的, 是内化的结果。”[14]“把培养学员的自学能力作为教学过程的一个有机组成部分和最终目的, 这是语文课堂教学改革的一大进展。”[15]大学教学方法的特殊性具体表现为:教学中教的比重逐渐降低, 学的比重逐渐增加。[16]“教程序、给方法”诗歌教学模式的最终目的就是培养学员的自主学习能力。在教学的三个步骤8个环节中, 完全靠学员自学或以学员自学为主的就占据了6-7个, 使学员的自主学习完全成为了教学过程的有机组成部分。

(五) 突出创新思维的训练。

现代军校教学应是让学员学会思维的教学, 而非知识的堆积。“在传授知识中教会思维, 发展智力”[17], 这是现代教育理论对理论教学的要求。在“教程序、给方法”诗歌教学模式的第二步骤中, 除安排在诵读中培养、训练学员的联想、想象能力外, 还设计安排了专门用于训练学员形象思维, 即创新思维的几种教学法。力求在传授知识的过程中, 有目的、有计划、合乎规律地去开发学员的创新思维。现代教育理论认为:“让学员学会思维的教学是对传统教学的超越”。[18]从这一点上说, 本模式即实现了对传统教学的超越。

(六) 突出诵读教学。

在“教程序、给方法”诗歌教学模式中, 诵读训练是模式中一项必备环节。这是因为, 一, 诵读是最适合诗歌教学的方法;“用诵读的方式学习语言是汉语言作品本身的特点决定的。”[19]“中国古代文学教育一大成功之处在于强调对作品的品味涵咏、反复诵读。”[20]二, 通过训练可提高学员的口语、态势语表达能力, 并使这些能力内化为素质。“教程序、给方法”诗歌教学模式的第二步骤, 其中两个环节都是用于进行诵读训练的, 选择其它教学法也应是在诵读训练的基础之上进行, 这项内容是铁定的、不容省略的。

(七) 学员自我评价的参与, 使教学过程出现良好的反馈机制。

在收尾阶段, 学员在小结和讲评中有一项重要内容就是进行自我评价。这样做可以大大增加教学的活力, 改善学习的进程;还可以减轻单纯由教师实施反馈控制而增加的沉重负担, 有助于教员调节施教行为。更重要的是自我评价作为反馈机制的机理, 使学员在教学过程中的主体性得以进一步发挥。

六.注意问题

(一) 应作好导学工作。使用此模式教学前应向学员说明采用该模式的目的、意义, 让学员了解模式的特点和基本方法, 以调动学员学习的积极性。在此基础上, 要向学员提出明确的学习要求。

(二) 须使学员熟练背诵三个步骤。由于“教程序、给方法”诗歌教学模式中的三个步骤就好比开启进入诗歌殿堂大门的钥匙, 只有掌握好这把钥匙才能实现对于诗歌的鉴赏。

(三) 灵活调整教学步骤。“教学要有程序, 但要避免程式化。”安排教学步骤, 既要努力探寻教学设计的规范类型和标准, 结合学生和教学内容的特点使教学程序符合科学性, 又要发展变化, 避免落入僵化的窠臼。[21]本模式中的各个步骤只是基本顺序, 只是相对稳定的, 而不是一成不变的, 有些步骤和环节亦可合并或省略。

(四) 应与其它教学方法配合使用。教学方法具有互相结合、互相渗透的特点, 这就要求我们必须秉持全面、整体的观点运用教学方法。在教学实际中, 一般应以一两种方法为主, 其它方法渗透其中, 以便取长补短, 发挥整体综合的效应。[22]

(五) 注意把握教学时间, 应预先对教学活动作出大体设计安排, 以免顾此失彼, 影响教学质量。

凌乱的感觉凌乱的陈述美文 篇3

生活从来都是一样的，它平缓地像一条混浊的河流似的，年复一年日复一日地不知流向何方。——题记

像以往一样，在疲劳的睡朦中被喜欢的铃声叫醒。然后习惯性的按掉“关闭”继续那未完的梦。让身心来个彻底的解放，这是一种随心的感觉。倒不如说成了非条件反射罢了，只是却有那么一点不违和，但就是喜欢这种感觉。

明天又得背起书包开始往返日复一日两点一线的school ，人总是一个矛盾的个体，读书的时候想着放假小时光的美好，之后又想起每天奋斗的日子真充足。

有时候真的不喜欢碌碌无为的`过这每一天，但疲惫的身心又支撑不了多久，然后在专心之际，偷偷的瞌睡了，又然后又是一天的end…

心情总会被莫名其妙的挑起，就像电心跳图一样的波动，更多的是不如意，但却无能为力，只能又沉默来代替。

有时候，因为那小小的成绩而失落一大会儿，明明想为力争前游但就被硬生生的拉下谷底，那是一种对于现在的我无法言语的绝望。

凌乱的爽 篇4

迅速地刷牙洗脸，咬过一块干巴巴的面包，抄起一堆乱七八糟的书和试卷，冲到学校。

教学楼的地面用晶莹剔透的大理石铺成。嗯，我们校长的爱好应该是溜冰吧，这根本不能走路!简直就是滑冰场!得出结论：摩擦力很重要。一连摔了三个跟头之后，决定好好走路。

颤颤巍巍走进教室。嗯。果然，还有人比我早。都是四眼田鸡。戴着一副很厚的凹透镜。凹透镜，就是近视眼镜。眼轴过长导致晶状体过凸屈光本领太强使所成的像落在了视网膜前，這就是近视。

抬头看了看挂在黑板右边的大钟。6点30分。昨晚是2点30分睡下的。6点起床。那么我睡了3小时30分，误差可能有那么一两分钟吧。反正误差是不可避免的，最精确也只能这样了。看来我是夜行动物，和猫头鹰同类。猫头鹰，头部宽大似猫头。喙和爪呈钩形，十分锐利。两眼位于头部正前方，视野宽广。飞行时无声。昼伏夜出，以鼠类为主食。为农林益鸟。又是生物……

放下书，揉了揉红肿的双眼，看桌面有刚发下来的作文本。打开一看，又合上，这个分数实在太吓人了。《我眼中的社会》这个作文题……难度实在是超越了极限。我总不能说：“我眼中的社会，是个动物园”吧?我拍了拍脑袋，让自己清醒一些，抽出220页的《题库精选》，笔不停哗哗在图上做标识，时不时在草稿纸上飞舞著。如果说一张草稿纸卖5角钱，我大概两个星期就成百万富翁了。

“喂，猪头，你看看這道題怎么做。”akane捧著一本厚度如同新华字典的物理练习册摇摇晃晃走过来，重重地砸在了我桌面上。我抬头瞪了他一眼：“干吗老叫我猪头?”他笑嘻嘻地说：“爽!”我无奈地陪笑，低头耐心给他讲解一道弱智到不能再弱智的陷阱题。“我懂了!”他大吼一声，然后迅雷不及掩耳之势抱著书返回自己的座位继续伏案攻读。

看看黑板……

明天考物理。

写下此通知是昨天下午。今天第二节课，就是物理。既来之，则安之。“让暴风雨来的更猛烈些吧!”——选自《海燕之歌》——高尔基。

别再乱想，浪费时间，把精力放回自己的练习册。

早读的铃声响起了，没有人迟到。按照课程表，早读应该是读和我们距离十分遥远的英国的官方语言——english，但是……每个人面前，依然是物理书。我的也不例外。英语老师走进来，看了看我们，摇摇头，叹叹气。“你说，这是重点班的学生吗?要了物理不要英语了。为什么前几天你们不复习要在考试只前猛读呢?这样注定考不好的!”某同学回答：“今天复习会比较爽!”的确，今天复习会很爽。有时间给予我们压力，有放大镜为我们解压!如果没考好的话，可以把放大镜放在太阳下，再把试卷放在焦点处。那样会很爽——试卷会烧起来。这可以证明凸透镜是可以把平行光会聚到一点的。这一点就是焦点，它温度最高。这就是传说中的“以冰取火”的原理!

早读的铃声响过，没有一个人离开座位，眼镜仍死死地盯住物理书。

第一节课铃声响起……一些好学的兄弟姐妹们心不甘情不愿地把物理书放好，拿出英语书。也有一些以我为首的顽固派，没有把物理书塞进已经堆满试卷的抽屉。英语老师只能下最后通牒：“迅速把和英语无关的东西收起来!”听这语气，老师已经开始不爽了。我后面的滑稽王——梁正宇立刻接话：“物理的英语应该是physics!”同学们哄堂大笑。老师哭笑不得，摇摇头。英语课永远是滑稽的。在滑稽的气氛中，我们放好了物理书，听我们滑稽的英语老师讲滑稽的课。

下课铃声一响，大家立刻把英语书收起，捧出我们的物理复习提纲做最后的拼搏。这个课间，我们班没有一个人出门，整个班安安静静，任凭窗外走廊的人们笑的多欢畅。但在第二节课铃声响起时，全班顿时陷入混乱局面，鬼哭狼嚎，让捧著试卷的物理老师莫名其妙。等到全班都调整好情绪，老师发下了卷子。掏出笔，姓名，班别，学号……一看题目——这太简单了!但是简单不代表我会做，也只能硬着头皮做下去了。有时候同桌会捅我，让我告诉他哪道题第几个空的答案，我都一一告诉了他——管它对错!我并不是一个自私的人。我是一个有共产主义精神的人。可惜一直不能入团!都是因为团章。团章对我很不爽。我也很不爽团章。在一个只有转笔和掉笔的声音的环境中度过45分钟之后，老师收卷了。“我要去跳黄浦江!”akane大吼。“不要去了，就去小东江吧。那里刚刚被化农污染，可以毒死你。”我没好气地说。3分钟之后，语文科代表脸色凝重从老师办公室走出来，走进教室，站在讲台前，抓起粉笔，颤抖著手，在黑板上生硬地写著几个让人产生轻生念头的大字。

第四节课语文第三单元测验。

全班一片尖叫，坐回座位，把语文书，三点一测，轻巧夺冠……全部丢在桌面，发出很大的声响，继而安静下来，开始复习。数学课，班主任的课。是很严肃的课。因为：“数学，要保持严谨的态度!”——我们班最自以为是的albert曾经在数学课这样斥责过老师，结果当然免不了告家长的。既然是老班的课，大家当然不敢乱来了，乖乖听课。在老班喊：“下课”那一霎那，没有人喊起立，也没有人想起立，立刻把所有语文资料都丢到桌面，开始背书。顿时，外面嬉闹声不断，屋内读书声琅琅。依旧没有人出门。

考完语文，心情越发郁闷。akane已经完全在崩溃边缘：“你带我去小东江吧，我不活了!”“你还是好好活着吧，不要再去污染小东江了，现在正在清理呢。”我推了一下他空洞的脑袋。“爽啊!考完了!”梁正宇大吼，随即大笑。我满脸堆笑，眼神不怀好意：“更爽的还有喔～你看黑板～”他笑声顿时停止，取代的是他抓狂的大吼大叫。

其实，黑板上写的不过是……

下午第三节考数学。

连续两科突然袭击，兄弟姐妹们是吃不消的。都放弃了宝贵的午睡，来复习数学。我向来没有睡午觉的习惯，所以感觉挺爽，中午吃完午饭之后有点事干。就有些姐妹头昏脑涨，眼皮不停打架，心情开始不爽。陳荻递过一瓶眼药水：“闪亮滴眼露，让眼睛电力十足。”其实不是的。闪亮滴眼露的效果远不如万秀雷炖的好。闪亮滴眼露的味道，我觉得和威化饼干没什么区别。而万秀雷敦不同，纯正的薄荷味，滴完之后眼睛非常舒服的。

数学考完以后，本应该放学了。但所有人却瘫在桌面动弹不得。快累到虚脱……

一个个软绵绵地背起书包，回家。

第二天，数学老师和物理老师就发了试卷。几家欢喜几家愁。我的嘴角笑到快要裂开。数学～满分!!!但是转过头看物理试卷却是欲哭无泪……华丽的7字头，让我有一头撞死的冲动。“啊啊啊啊!”陳荻拿着数学试卷在我面前跳着迪斯科。“分不在高，60就行!哈哈哈哈哈哈哈!”心底不得不骂他白痴!看他手上鲜红的61分，就知道他那个中午说完广告词之后干吗去了。梁正宇面瘫地瞪着我。我感到背部发毛。“呃……你考了多少分?”我无视他富有杀气的眼神。“60，很爽。”梁正宇的声音非常镇静。他的确永远是最镇静的一个——除了在得知要考试那一霎那他是最不镇静的。

“考考考，老师的法宝。

分分分，学生的命根。

用试卷搭起我们的房屋，用草稿纸当我们的被褥，让一本本书当我们的枕头，让一支支笔当我们的筷子……”陳荻在黑板上愤怒地写下这句话，赢得了满堂喝彩。

在考完所有试之后，我和陈航，杨雄霖，梁琪走进游戏厅，疯狂开车。好扯。永远我都是第2。开完车以后，我开始对陈航发出挑衅，让他和我打拳王。他身为一个男孩，打拳王居然逊过我，实在是……太对不起他自己。对不起他自己是个男的!虽然说我赢了，但是也是整个手抽筋。

最终因为梁琪不爽让我们不欢而散。

从游戏厅出来。我只能说。

很爽!因为考完试了!

就算右脚踩油门踩到发麻，手打拳王打到抽筋。还是很爽!因为考完了!

晚自修。当我踏进教室那一瞬间，血液凝固了。

黑板上写着。

明天考英语(上午第2节)政治(下午第1节)历史(下午第三节)。

再次投身于题海中……

后记

“不爽”是我们数学老师的口头禅。就算不爽，还是要考的。考试，脑袋很不爽，眼睛很不爽，手很不爽，神经也很不爽。耳朵在两次考试间隙和耳机亲密接触，让全身细胞和音乐一起舞动，这是最爽的。

考完试之后，写下这个3000字的随笔，再多的不爽也随之烟消云散了。

凌乱的情绪-散文 篇5

夜安静，那么安详，缓缓闭上眼，让脚步静悄悄。背后的双手十指紧扣，浏览一双不同的手十指紧扣的画面。听着轻音乐，看着天上的星星，还有皎洁的月色，披上银光却有点寒冷。轻轻的呼吸，让节奏尽量的放慢。最后一次的留恋，此刻与这条幽静的小路隔绝。内心不平静了许久，是否还有眼泪被藏的太深。叹息，再次闭上眼，终于明白这个距离遥不可及。

我没有野草那么坚强，不管风雨多大依旧坦然，我也做不到白云那样的无私，为了让雨释放情愿自己魂飞魄散。只是我总是静静的给自己点根烟，为谁妥协一切。回想曾经，戏剧性的相识，童话般的相知。还是感到温馨。多年来，我靠着那些仅有的记忆而努力的让自己活得坚强些。又谁能懂我的心?我尽量让自己活得潇洒些，我尽量让自己不去触碰那根心弦。我生怕，一旦触碰，我的伤将会不可愈合。

记忆中的人，总是说不了解我，可是为什么不去想想自己有多难理解呢。内心的涟漪，让今天的主题有些伤感，那如雾般模糊的未来，要我怎么走下去。很多的时候，只想一个人，哪怕失魂落魄我也愿意。每一个夜晚，对我来说有如一年一样的漫长。每次躺在床上，我总是会想起以前两个人的点点滴滴，然后当我有了睡意之后，我努力的让自己的眼睛睁开，我害怕在梦中会有曾经在我心脏二分之一的那个人出现，然后醒来，泪水早已不知不觉的浸湿了枕头。我打开窗，让风吹进我的脑海，让我的记忆努力的被洗涤，可是风不够猛烈......

还忘不了我最喜欢的江边，那里有我太多的故事和伤心的回忆。但是也少不了快乐的`记忆。只记得我经常会去那里坐坐，那边的风景很好，让我流连忘返。我喜欢就这样的静静坐在台阶上，然后会不知觉的想起曾经也有一个人陪我一起坐过的台阶。往下数，慢慢的数下来，却发现竟是自己坐的这一阶。忘记了哭泣，泪水被我的倔强压制，我感觉自己成熟了不少。至少会懂得如何去忘记过去，如何去面对未来。只是我唯一做不到的就是绝情而已。

这风景被我顺利的记住，凌乱的头发在风中舞动，不去想别人的认为，哪怕他人的眼中我是疯子。只有我自己知道今天的主题是内心的独白。天色渐渐变黑，云的聚会也已解散。

路灯点亮，这个城市变得漂亮，伸出手，无名指上的那颗三叶草此时闪亮。我抬头仰天长啸，让我的情绪暂且释放，看不见别人目视，听不到别人的口气。我依旧缓缓的走在这美丽的路段，享受黑夜带给我的勇气。

构建立体高效诗歌教学模式的思考 篇6

诗歌原本是情感的精灵, 是灵魂的造化。“诗既是知识, 又是艺术, 诗既是直觉的艺术, 又是思维的艺术, 势必有本, 本于自然;亦必有所创造, 创为艺术, 自然与艺术的媾合, 结果乃在实际人生世相上另建一个宇宙, 所以诗歌既是真实的, 又是虚幻的, 而这真实与虚幻的空间正需要诗人与读者对诗的审美体验来填补和充实。”这就是诗歌的特点, 我们如何准确理解诗歌的这些特点, 进而有效地整合到我们的诗歌教学中去呢?长期的诗歌教学实践告诉我们:诗歌教学, 重在读者的个体感悟和体验。学生根据自己的生活体验和知识储备对作品中所描绘的情景进行丰富的联想和想象, 在品味语言中深入文本, 领悟诗情。这也就是题目中所提到的“绿色阅读”, 即含英咀华, 文我合一, 全身心投入文本意境的阅读。

每一个学生都有对诗歌的独特体验, 但由于每个学生的直接生活体验和间接生活体验都是有限的, 积累不丰厚, 感悟不灵敏, 就会出现对作品解读不到位的情况, 教师的适时点拨就起着举足轻重的作用。有智慧的教师应该既是老师又是学生, 是引导、帮助、鼓励学生学习的组织者、道德和知识获得的向导、学生问题解决、研究的合作者。每一个个体之间互相交流、渗透, 互相启发对方对诗歌的不同理解, 互相体验对方对诗歌的独特感悟, 某些共通的理解、体验和感悟会让他们产生共鸣, 再加上老师恰到好处的引导点拨, 一堂合作探究、和谐高效的诗歌教学课程也就完成了。在新课改的春风下, 如何创建立体高效的诗歌课堂, 我做了很多有益的尝试, 下面就对这一话题作一探讨。

一.创设情景美读入境

诗歌教学的前提是学生兴趣浓厚, 师生迅速进入诗歌境界, 这样才能领略诗歌的美, 才能与作者共鸣。因此, 诗歌教学的第一步, 应努力创设诗境, 激发学生兴趣。诗歌是一种“情动于中而形于言”的艺术形式, 一首千古传诵的诗篇, 往往是意境深远, 引人入胜而又蕴含深刻哲理的, 是作者思想感情的载体。然而学生总感觉到与现实生活相距遥远, 如果学习诗歌仅是停留在表面的咬文嚼字、熟读吟诵上, 学生对此一定会感到索然无味。在教学中把复杂多变的情感与悦耳动听的音乐融合在一起, 尽可能将诗歌中的“情”化为可作用于听觉的韵律, 以此把学生带入诗人的感情世界。在课堂中设计“听音乐”的环节, 用旋律激发学生的想象, 既活跃授课形式, 激发学生的学习兴趣;又与教学内容紧密切合, 帮助学生在感性认识的基础上形成理性认识。让学生在乐声中诵读, 有利于学生披文入境, 唤起情感, 感受语言文字的精妙。同时也利于学生调动自己的情感体验与诗人进行心灵的交流, 产生共鸣。至于朗读方式的选择, 虽有多种形式, 诸如自由读、指定读、范读、领读、齐读等, 须视教学环节的具体情况选择合适的形式。同时应注意在尊重学生个性的基础上来加强朗读指导。

只要学生通过朗读有所感受, 无论这种感受是深刻的还是肤浅的, 便已经预示着对诗的审美的开始。在教授李清照的《声声慢》时, 其中的诗句“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚”, 都选用了“平平上上仄仄”的格式, 使音律从高到低, 学生通过美读, 充分感受到了李清照此时消沉孤寂的心情, 进而感受到浓厚悲戚的诗味, 领略了诗人复杂悲怆的愁情, 比之于教师的讲解事半而功倍。在教授《阁夜》时, 一位学生跟我讨论第七句的朗读, 他认为重音放在“黄土”二字而非“终”上, 理由是“黄土”重读突出的是千秋功业终归尘土的结果, 更能体现杜甫人生苦短、人类渺小、亲友阴阳相隔的寂寞苦闷之情。这些例子说明, 朗读处理中的斟酌过程本身也引发了学生对诗歌感情的品读思考。在这个过程中, 学生其实无时无刻不在融入诗歌, 体味感悟其感情, 而且他们实实在在的感受到了。这种自主自发的感悟, 要比被动的接受教师的提点讲解更有效果, 也更有意义。

总之, 诗歌的音韵和节奏是把握诗歌内在情绪的关键, 通过美读来“以情带声, 声情并茂”, 努力为学生创设一个诗、音、画优美结合的教学情境, 充分体现了以学生为主体的新课程理念, 才能真正让教师从枯燥的诗歌讲解中解脱出来。同时还应注意的是, 文学是语言的艺术, 不论是文学作品的思想还是情感, 都是通过对语言的感受和理解获得的。教师要注意不能过分依赖多媒体, 这样会导致学生感知能力、阅读能力和想象力退化。教学中多媒体的应用应合理有度, 要把握住多媒体只是辅助教学手段这个原则。

二.合作探究领会诗情

由于每个学生的生活经验不同, 自然会对诗歌有多元化的理解和情感体验。如果能引导学生共同理解和分享彼此的情感体验, 更多的对诗歌对生命更新更深刻的情感体验就会在交流碰撞中产生。

王尚文先生曾经说过:“教师的心灵未必比学生高尚, 教师的人格未必比学生高贵, 教师的能力未必比学生高强。”的确, 教师的经验和知识不完全是学生学习的前提, 师生对某些问题的理解不一定有明显的正误和优劣之分。这就明确了一点:合作探究式的诗歌教学既不是以老师为中心, 也不是以学生为中心, 而是教师引导下的交流共进。在进入一首诗歌的时候, 教师和学生是平等的。教师不应该把自己的理解作为定论灌输给学生, 而应适度点拨引导, 让学生调动自己的阅历、经验、知识去体味感悟其感情, 学生之间互相启发对诗歌的不同理解, 互相交流对诗歌的独特感悟, 师生共同在情感体味中去把握作品情感, 理解诗人遣词造句的妙处, 进而在品味语言中明确诗情。

三.创设主问题深度感知

孔子曰:“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅反, 则不复也。”高效的诗歌鉴赏课, 一定要设计出颇具张力的问题。有人曾打过这样形象的比方:如果说一堂语文课好比是一池水, 那么, 语文课中的“主问题”就是击水之“石”, “一石激起千层浪”, 师生便可共同在“石”与“浪”的波动与回响中共享诗歌的美丽。“主问题”往往能看出一节课思维的广度与深度, 思考的力度与强度。在教授柳永的《雨霖铃》一文时, 诗中的“情”是我设计这堂课程的一个核心。“诗作描写的是什么情感?”“你觉得作品中还流露出哪些情感?” (辅以相关资料) 让学生思考。思考的过程往往是一个深入的过程, 这个过程往往是对诗境的提炼与升华, 因此在诗歌教学中应注重创设主问题的合理运用。

在诗歌教学中, 把握洞悉学生的思维状况, 创设主问题, 相机引导, 是提高诗歌教学效率的重要途径。

四.适度拓展培养能力

必要的拓展往往是课堂亮丽的风景, 也是执教老师出彩的绝招。诗歌教学的拓展要有一个度的把握, 应遵循两个原则:一是有机, 即拓展的内容与文本存在着水乳交融的关系, 而非牵强附会;二是适度, 即拓展的内容与教学目标, 与学生的知识储备、接受能力相吻合。在教授杜甫的《蜀相》时, 我给学生设计了这样的拓展延伸题:杜甫借诸葛亮的典故表达了自己壮志未酬的悲愤之情, 同样的, 我们学过陆游、李白、苏轼等一些文学大家的作品也都表达过类似的情感, 试着举例谈一谈。这样的拓展, 既与文本密切相关, 又符合学生实际, 由点到面, 浑然一体。在诗歌教学中, 还可以多让学生揣摩精彩语句 (或诗句) 、总结句式特点、体味精妙用词, 通过这些题目, 让学生进入语言的内部, 去探寻语言运用的奥妙, 这对于提高学生的文学欣赏水平及语感都很有好处。也可以适时地进行诗歌仿写和改写训练, 不论是对于发展的学生想象力还是培养学生的诗歌语感, 都是极为有益的。当这些目的初步实现以后, 诗歌教学应不再是难点, 课堂教学的效果也自是不言而喻。

在教学中我们应有一个明确的认识:拓展不是为了展示老师的学养, 而是为学生搭建巩固知识、培养能力、拓宽视野的平台。

当然, 这种科学高效的诗歌教学模式的形成是要经过时间探索实践的, 只有在实践中检验, 在实践中不断完善, 才能永远保持鲜活灵动的姿态。

摘要：由于学生文化基础薄弱, 诗歌鉴赏题的得分率一直偏低。如何提高学生的诗文鉴赏能力, 成为一线教师在教学实践中不断探索的一个课题。新课程理念是一种以“促进人的全面发展”为根本目的的先进教育思想, 倡导以“自主、合作、探究”为主的学习方式。本文结合新课标中关于提高学生审美素养、创造力、人文精神的要求, 就诗歌教学的有效模式作了有益的实践, 借以提高学生的审美鉴赏能力。

关键词：诗歌教学,意境,合作探究,拓展

参考文献

①王承绪、赵祥麟编译《西方现代教育论著选》, 人民教育出版社, 2001, 第48页。

②保罗·弗莱雷、顾建新等译《被压迫者教育学》, 华东师范大学出版社, 2001, 第41页。

③克罗齐《美学》, 山西教育出版社, 1999.2。

凌乱的思绪的散文 篇7

这段时间不知怎么了，心里老是想着你。仿佛一下子变得有许多话要说，有许多事情要告诉，有许多理由想到要见你。但是我们是要暂时分开的啊！怎么可以想说就说，想见就见呢？

想当初，我们随便可见的时候，有话随便可说的时候，总不想把这些写在这里，也许是因为我们随便就可以说了，没有形成积蓄的力量。如今，没有了随便可说的机会，所有的思念便积压成堆。想说，想说，总想对你说：我已是这样的想念你，这样的惦记你，这样的爱着你，深深，深深……

我们没有了长夜里的细语，也没有了晨早的问安。我再也听不到海边吹来的风语，也听不见轮船上响起的汽笛声；再也见不到你在海边漫步的情景。想你，全在我的思念里；想你，全在我的记忆中。

此刻，无论我怎么说，无论怎么想，都无法再将信息传到你那里了，我们无法再知彼此各自做着什么？想着什么？就这样真空了，我们都真空了！

好在，无论遇着什么情况，我都相信你在想我，就如我想你那么多。有人说，我们是幸福的，因为我们都在彼此的心中爱得那么深；有人说，我们是很累的.，因为我们的思念总是如此缠绵，缠绵得让人透不过气来。其实，我们真的已经这样了，幸福地爱着，累累地思念着，千丝万缕的情丝纠结的纠缠在一起，剪不断理不清。只是，我们本身就不想剪断，不想理清。

我们没有了互动，也没有了联系，怎么说，心里都是觉得有点失落，有点惆怅，有点无奈。虽然我相信你会想我，但是，能听到你的声音，总比听不着感到更实在。更何况，已习惯听到你贴心的叮咛。

我曾想过，想过和你在一起。因为觉得你很优秀。也许，我们兴趣的接近，所以我喜欢你的才华；也许，我太习惯了依赖，所以我喜欢你的强势；也许，因为你的情感很细腻，所以我沉迷于你的无微不至。我曾反复设想过和你在一起的情景，那种欢乐，那种幸福，那种恩爱，那种相敬如宾的美好时光，会让我们幸福一辈子。

不过，想归想，现实还是不能突破。我们能够这样，也该满足了。追求太多，可能就会连现在所拥有的都会重新失去，变回一无所有。因此，我不会要求你太多。我们各自拥有一个美丽而富足的大庄园，生活无忧，我已经觉得幸福了；我们还拥有这个情趣无限的后花园，我感到快乐！所以，我感恩上天待我们不薄了！

其实，像这样的情形远不止我们。我想，会多着呢！纵使有点过分，但一定不是太过分。谁叫我们首先是自然人，然后才是社会人呢？达尔文也不会否定这一观点的吧？更何况，情感只有我们人类才具有的。这证明了，人类社会在进步而不是退步。从哲学的观点来看，事物总是不断地向前发展的，我就不想被封建道德永远束缚着不让发展。这也应该是属于与时俱进了吧？

随机案例 建构区凌乱的一角 篇8

荣荣他平时最喜欢车子，尤其对挖土机、大吊车、水泥车等工程车特别干兴趣。在区域活动室，他最喜欢去建构区中搭车和摆弄各类小汽车，每一次都玩得很开心。可是令人头疼的是，他每次活动后玩具被扔的到处都是。积木没有放在固定的框内，小汽车也没有停到停车场去，其他孩子在整理玩具时他早就偷偷的逃走了。我发现了这一情况后好几次都要求他把玩具整理好，他都是很不情愿的捡起几块积木放到框里就算了事了。班里有几个孩子发现了荣荣的这一行为之后也想他学习。为了使孩子不爱收玩具的这一现象得到改善，我决定举行一次全班性的教育措施。

我引导幼儿看图片《丁丁的房间》并组织大家讨论：“月亮婆婆为什么会皱着眉头？我们玩好的玩具应该怎么样？”班上的一个小女孩说：“因为房间乱七八糟的、玩具都没有整理好。我每次睡觉前都把玩具放在固定的地方。”大家围绕着这一问题都展开了讨论。荣荣似乎意识到了什么，低着头，一脸的尴尬。事后我发现这一教育策略对一些孩子的确起到了作用，可对于荣荣视乎没有多大的改变。

一天，荣荣拼搭了一辆挖土机对我说：“老师，你看，我搭了一个挖土机，上面是一个大大的勺子！”“这个大大的勺子好像挖机的手呢！搭的，不错。我们的阳台上可以看见一辆正在工作的挖机，我们一起去看看吧？”荣荣高兴地又蹦又跳的答应了。在与荣荣观察挖机的时候时时引导他，边看挖机边念儿歌。我是一辆大挖机，我的小手本领大，挖一挖，挖一挖，挖出一堆大石子，倒一倒，到进大车厢。

音乐响起了，大家都急忙开始收玩具，我走进建构区，边整理积木一边念儿歌。孩子们都被我吸引，都学着我的样一边整理玩具一边跟念儿歌。荣荣也神奇的开车挖机，开始了整理玩具。一会儿，地板上乱七八糟的积木都装进了框内。

在区角活动中教师应是一个观察者、支持者和引导者

我班的美术区角中老师在指导孩子开展活动时，都是进行示范讲解然后在让幼儿来操作的。经过学习了区域活动的创设和指导后，我打算改变一下思路，让孩子来创设环境，让孩子自己通过观察，把握住主要特征，自己动手，创造出不同的有新意的作品。区角活动教育的目的是顺应和促进每个孩子的发展，教师的角色是观察者和倾听者。我们要相信孩子具有自发的学习倾向，相信他们具有自发的潜能和自我学习的能力。在区角中教师应是以为观察者和倾听者，能捕捉到孩子探索的需要，从而明确孩子的能力以及可能提高的能力。区角活动教育应该在孩子已有的经验上得到提高，满足不同需要的孩子体现层次性。让孩子通过自己的不断发现、总结来获取知识。

备课，就是教师为课堂教学做准备的过程。而作为一位三年以下的新教师往往把教案写得详细，项目填得齐全，那就认为备课就充分、认真。其实备课不光光这么简单而是需要“备大纲、备教材、备学生”这三大要素。大纲和教材一经确立就相对稳定，所以备了学生永远最关键。

有效的备课应是备而有用的，有利于教师落实地教、巧妙地教，促进学生学得快、学得扎实。你备好了课，不一定能上好课，但是你要想上好课，却必须要备好课。于是，备课自然而然成了上课的前提。采用灵活多样的备课形式也是有效备课的一种体现．如果教师能根据自身的素质、教材的内容、学生的实际水平等条件，选择备课的方式。这样不仅保证了备课的质量，久而久之还会形成了自己的教学风格，促进自己和专业发展。

“课后反思”，根据课堂的实际情况写出课后反思和整改意见，可进行二次上课。经过一段时间的实验，效果良好。我觉得这样的备课也才是行之有效的。常言道：“凡事预则立，不预则废”，“有备而来”，方能“胸有成竹”。只有备好课，你上课才会底气十足，你走出教室时的心情才会是心满意足，学生才会学得精彩。

科学活动激发孩子的好奇心和求知欲

凌乱模式诗歌 篇9

诗歌叙事文本中的行为动词是诗歌叙事学中用以叙述诗歌中事件的动词, 主要涉及诗歌叙事文本的叙述行为以及诗歌叙事文本所叙述的事件本身。由此可见, 诗歌叙事文本中的行为动词的语用特征已内化于其概念表述之中。

从诗歌叙事文本的叙事语法上说, 诗歌叙事文本的行为动词一般从语用上表现为诗歌叙事行为所涉及的整个叙述事件的行为主体。但在某些语境中, 由于它的词性发生转化, 其行为主体的施事角色也可能转换为相应的论旨角色。一方面, 诗歌叙事文本的行为动词转化为其他词类来表述一种情态;另一方面, 诗歌叙事文本的行为动词又因在转化过程中因稍微的偏离它所叙述的事件本身而留下消义的痕迹。于是, 诗歌叙事文本的创作者和阐释者就有可能改变其对诗歌叙事文本的认知策略而重新归纳或者表述诗歌叙事文本的行为动词, 令其脱离行为动词系统, 从而进入诗歌叙事文本的其他词类系统, 同时具有了消义化的叙事特征。[1] (Allan, Q, 1998:1-17)

二、诗歌叙事学的消义化的概念内涵

与语义学上所论述的有些相似, 诗歌叙事学上所说的语义消化是指诗歌叙事文本中行为动词在词性转换过程中因失去某些概念要素而表现出来的一种诗歌叙事意义的磨蚀现象。在诗歌叙事文本行为动词的长期磨蚀过程中, 这些叙事行为动词的某些概念特征逐步被凸显出来, 让其情状特征变得越来越明显, 使得其叙事行为要么有始无终要么无始无终。[2] (Hopper, et al:1) 具体说来, 当诗歌叙事文本的行为动词转化为副词和形容词时, 前者得到凸显;反之, 当诗歌叙事文本的行为动词转化为介词和连词, 后者得到凸显。

简言之, 诗歌叙事学的消义化是诗歌叙事文本叙事行为动词的一种诗歌叙事意义的磨蚀。在诗歌叙事意义的磨蚀过程中, 其行为主体的施事角色和论旨角色分别从不同程度上得到凸显, 某些诗句因过于看重行为动词所叙述的某些事件而使部分基本的语义价值以及语法规则逐渐消失。[5] (Lehmann, 1982:4)

三、诗歌叙事文本叙事行为动词的叙事语法特征

和小说叙事文本、媒介叙事文本、戏剧叙事文本以及空间叙事文本等叙事文本中的叙事行为动词相比, 诗歌叙事文本的行为动词在叙述事件时, 主要凸显诗歌叙事行为动词在诗歌所叙述的事件中体现出来的施事角色;诗歌叙事文本的行为动词在表述诗歌叙事行为动词的叙事行为本身时, 则是主要凸显诗歌叙事行为动词在叙事事件中体现出来的论旨角色。前者关注的是叙事行为动词指向的客观事物主体, 后者关注的则是其参与主体。

可见, 诗歌叙事文本的叙事行为动词在发生语义消化叙事的时候, 诗歌叙事文本中的一个叙事语法特征就是让诗歌叙事行为动词的非施事角色成为诗歌叙事行为的叙事主体。事实上, 诗歌叙事行为动词的非施事角色成为诗歌叙事行为的叙事主体是诗歌非叙事行为在诗歌叙事行为中的共同的叙事特点。这主要是因为诗歌叙事文本中的叙事行为动词逐步向叙事形容词, 叙事名词, 叙事介词等叙事语法结构发生转换, 诗歌叙事文本的叙事行为动词也由之前的叙事行为动词转变为非叙事行为动词, 由施事叙事主体转变为论旨叙事行为主体。

当然, 上述叙事形容词、叙事名词以及叙事介词等非叙事行为动词在诗歌叙事文本的叙述过程中所起的主要作用都不是叙述事件, 而是具体去描述客观事物的具体状态。换言之, 它们在诗歌叙事文本的叙事过程中主要承担了论旨的叙事行为主体。

不过, 读者对诗歌叙事行为动词在诗歌叙事过程中施事的叙事行为主体的判断和解读, 有时存在极大的模糊性。一方面, 诗歌文本的叙事行为动词从叙事动作上来说是施事的叙事行为主体;另一方面, 从诗歌叙事行为动词从其叙事行为及其特征上来说是论旨的叙事行为主体。这一无意识的模糊行为必然导致读者判断和解读的模糊, 使得诗歌叙事行为动词在模糊的转换中获得了语义消化的叙事特征。

从诗歌叙事语法的角度来看, 这种消义化叙事特征不仅可能出现在诗歌叙事文本的简单诗歌叙事语句当中, 还有可能出现在其复合甚至复杂的诗歌叙事语句当中。倘若在一个诗歌叙事语句中出现两个叙事行为动词而且两个叙事行为动词所叙述的事件在叙事时间上都有终点, 那么这两个叙事行为动词的施事叙事地位是一样的;相反, 如果有一个叙事行为动词所叙述的事件动作在叙事时间上没有终点, 那么这个叙事行为动词所承担的叙事行为主要是论旨叙事行为。

一般来说, 在同一个诗歌叙事语句中同时出现两个叙事行为动词的时候, 往往有一个叙事行为动词是诗歌叙事文本叙事的核心, 它是诗歌叙事文本叙述事件的语义重心, 起到施事叙事行为的作用。诗歌叙事语句中的另一个叙事行为动词则被边缘化或者去中心化, 常常只起到论旨叙事行为的伴随作用。

上述分析表明, 在拥有多个叙事行为动词的复合或者复杂的诗歌叙事语句当中, 叙事行为动词所表现的消义化叙事特征与简单的诗歌叙事语句所表现的不一样。复合或者复杂的诗歌叙事语句只有一个核心叙事行为动词可以充当施事叙事行为主体;简单叙事语句有几个非施事的非叙事行为动词连用, 只有其中一叙事行为动词在叙事时间上往往没有终点。

四、诗歌叙事文本的语义消化叙事模式

从诗歌叙事模式语法化的角度来说, 诗歌叙事模式的语法化应该包含语义消化、张力消化、范畴消化以及语音消化等四个方面语义叙事消化机制。不过, 本文只集中讨论第一种机制。诗歌叙事文本的叙事行为动词在语义、张力、形态以及语音方面的叙事语法化过程中可能会失去一些原有的语法标记特征, 但是在诗歌叙事文本的新叙事语境中可能会获得一些新的特征。[3] (Heine, et al:40) 其实, 诗歌叙事文本的消义化叙事模式源于其叙事行为动词词类范畴的转化。

在诗歌叙事行为动词的词类转化过程中, 它的叙事语义因受到磨蚀而被重新概念化或者被固化到临时语义概念中, 从而导致诗歌叙事文本语义的消化。这一消化的主要由于诗歌叙事行为动词的词类转化所致。诗歌叙事行为动词的词类转化意味着它将融入诗歌叙事文本的叙事形容词、叙事副词、叙事介词以及叙事连词等四种词类, 从而使得诗歌叙事行为动词因部分丢失了原本可靠的诗歌叙述特征而消化了其语义。

首先, 诗歌叙事行为动词可能会通过向诗歌叙事形容词转化来消化诗歌叙事文本的叙事语义。诗歌叙事行为动词不仅是在诗歌叙事文本中是用来叙述诗歌叙事文本所要叙述的事件的, 而且也从侧面呈现了诗歌叙述活动的各参与者的状态而临时消化语义。此时, 诗歌叙事文本的叙事行为动词可能会因为不能叙述事件而转化为叙事形容词, 其在诗歌叙述活动中的地位也从施事叙事主体转移到论旨叙述主体。可以说, 叙事行为动词转换为叙事形容词时, 其叙事词类的概念除了包括其叙述内容之外, 往往还包含了诗歌叙述者或者叙述活动参与者的情态。当它完全转化为叙事形容词时, 诗歌叙事文本的叙事内容逐渐消失, 最终只剩下叙述者或者叙述参与者的情态。这样一来, 诗歌叙事文本叙事行为动词向叙事形容词的转化就大大地推进了诗歌叙事模式的语法化进程, 从而消解了诗歌叙事文本的叙事语义, 使得诗歌叙事文本叙事语义的消化逐渐走向模式化。

其次, 诗歌叙事行为动词也还可能在向叙事副词的转化过程中消化诗歌的叙事语义。除了叙事形容词可以表现诗歌叙述者或者叙述活动参与者的情态之外, 诗歌叙事文本的叙事副词也可以从新的角度表现诗歌叙述者以及叙述活动参与者不一样的情态。虽然叙事副词和叙事形容词都具有消化诗歌叙事语义的特征, 但是它们修饰叙事行为动词时所处的位置以及叙事语法功能不同。前者可以用以刻画诗歌叙事文本中叙事行为主体走进叙述行为客体的客观事实, 后者则只能描述诗歌叙述者或者叙述参与者在这一过程中表现出来的情态。因此, 当诗歌叙事行为动词向叙事副词转化的时候, 转化成为副词的叙事行为动词因失去叙述事件的作用而不再叙述事件。由此可见, 诗歌叙事行为动词转变成为叙事行为动词以后, 其叙事语法功能发生了变化, 不再具有叙事的功能, 造成了诗歌叙事文本叙事语义被消化的后果。

再次, 诗歌叙事行为动词还能够在其向诗歌叙事副词的转化过程中实现对诗歌叙事语义的消化。其实, 诗歌叙事行为动词可以转化为诗歌叙事介词这个事实已无须争辩因为将诗歌叙事行为动词向诗歌叙事介词的转化是一个由动态向静态的认知转化, 同时也是一个从历时叙事事到共时叙事的转化。可见, 叙事行为动词和叙事介词之间在历时的角度上存在着发生学关系因为前者在语用价值方面是通过频繁使用转化了的叙事行为动词在重新概念化了的叙事介词的概念内涵来实现对诗歌叙事语义的磨蚀和消化。[2] (Hopper, et al:31) 在很多诗歌叙事文本的语境中, 转化成为叙事介词的叙事行为动词都不再起叙述事件的作用因为它已表现出叙事介词的静态特征, 开始磨腐和消化诗歌叙事语句的叙事语义。

最后, 诗歌叙事行为动词也可以在转化为叙事介词之前先转化为叙事连词以提前开始磨蚀诗歌叙事文本的叙事语义。其实, 不管是在诗歌叙事模式的语法化研究还是在诗歌叙事模式的类型学研究中, 诗歌语法化的词类系统转化系统上都可能存在诗歌叙事行为动词转化为叙事连词这一重要环节。[4] (Lessau, 1994:263) 诗歌叙事文本中叙事行为动词在语义消解过程中转化为叙事并列连词就是其中一例因为转化成为叙事并列连词的叙事行为动词不再具有叙述事件的概念叙事功能和叙事语法功能只在诗歌叙事语句之间起连接作用。即使叙事行为动词的用法早于叙事并列连词, 叙事并列连词与叙事行为动词之间的转化在诗歌叙事模式消义化的轨迹上也是单向而不可逆转的, 二者之间还存在着很大的相似性。由此看来, 叙事并列连词是由叙事行为动词发展和演变而来并消解和磨蚀诗歌叙事文本的叙事语义。

总之, 诗歌叙事学所研究的诗歌叙事行为动词在具体的诗歌叙述实践中除了起到叙述事件之的作用之外, 还继续向诗歌叙事文本中的叙事形容词、叙事副词、叙事介词以及叙事连词等词类转化以在诗人和读者的潜意识当中逐渐形成自身独特的诗歌叙事语义消化模式。

五、结论

从上述有关诗歌叙事行为动词转化的推理、判断、分析和归纳中可以找到诗歌叙事学消义化叙事模式:诗歌叙事学消义化叙事模式的实现主要依靠诗歌叙事文本中叙事行为动词在四个方向上的转变。这主要是因为诗歌叙事文本中的叙事行为动词在向叙事形容词、叙事副词、叙事介词以及叙事连词等四个方向的转化过程中都将诗歌叙事行为动词原有的叙述功能和施事功能消解为修饰功能、连接功能以及造旨功能以实现了对诗歌叙事语义的消化, 从而形成了诗歌叙事学研究中独特的消义化叙事模式。当然, 由于时间紧迫和见识有限, 不妥之处还望学界朋友多多点化。

摘要：像其他叙事文本一样, 诗歌叙事文本中的行为动词可能因其向其他词类转化而表现出消义化的叙事特征。本文通过对诗歌叙事文本中行为动词的词性向其它词性转换时, 诗歌叙事情状和关系发生的变化分别从诗歌叙事语义消化的概念内涵、诗歌叙事文本行为动词的叙事语法特征和诗歌叙文本的语义消化叙事模式等三个层次以及诗歌叙事行为动词在四个方向上的转化来探索诗歌叙事学的消义化叙事模式以丰富和完善诗歌叙事学的理论。

关键词：诗歌叙事文本,行为动词,词类转化,诗歌叙事学,消义化叙事模式

参考文献

[1]Allan, Q:Delexical Verbs and Degrees of Desemanticization, Word, 1998 (49) , p:1-17.

[2]Hopper, Paul J.and Elizabeth Traugott:Grammaticalization, Cambridge:Cambridge University Press, 2003, p:1-31.

[3]Heine, Bernd and Tania Kuteva:The Genesis of Grammar, Oxford:Oxford University Press, 2007, p:40.

[4]Lessau, Donald A.:A Dictionary of Grammaticalization, Bochum:Brockmeyer, 1994, p:263.