记叙文理论知识

记叙文理论知识

记叙文理论知识 篇1

记叙文含义：

以记叙、描写为主要表达方式，以写人记事，写景状物为主要内容的一种文体。初中课本中的小说、散文、童话、寓言、新闻、通讯、报告文学、游记、传记、回忆录等，都属于记叙文的范畴。

一、记叙文的范围

从一个大范围看：记叙文有一般记叙文和特殊记叙文之分。其中一般记叙文就是简单的写人记事的文章，而抒情意味浓郁的散文和有着虚构情节的小说就属于特殊记叙文的范畴。我们在阅读的过程中，要首先注意弄清文章的体裁，然后根据不同的特点认真答题。

表达方式：（5种）叙述、描写、议论、抒情、说明(叙

写

论

说

情)

狭义的记叙文，包括记叙性的文学作品。

广义的记叙文是指以记人、叙事、写景、状物为主，对社会生活中的人、事、景、物的情态变化和发展进行叙述和描写的一类文章，常见的如消息、通讯、特写、报告文学、游记、日记、参观记、回忆录，以及一部分书信等。

正因为记叙文写的是生活中的见闻，所以一定要表达出作者对于生活的真切感受。

二、考纲有如下具体要求

关于记叙文阅读考纲有如下具体要求：（记叙文、新闻、通讯）

1.能指出记叙的要素（时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果）。理解记叙文所记叙的事件、人物、景物及其所表现的思想意义。

2.理解记叙文的人称（第一人称、第三人称），记叙的顺序（顺叙、倒叙、插叙）的特点和作用。

3.能归纳记叙文的中心思想，理解记叙文的中心和材料的关系、理解记叙的详略得当。

4.理解和分析记叙中叙述、描写、议论、抒情、说明等多种表达方式综合运用的特点和作用。

5.理解和分析记叙文中常用的表现手法（象征、对照、衬托等）和修辞手法（比喻、拟人、排比等），理解记叙性语言准确、生动的特点。

三、各种表达方式综合运用

叙述：把人物的经历和事物的发展变化过程表达出来的一种表达方式。它是写作中最基本、最常见、也是最主要的表达方式。是作者对人物的经历和事件的发展变化过程以及场景、空间的转换所作的叙说和交代。

例如：1.桌子上放着一本书。

2.狼群在高草中奔跑，奔向黄羊群。

描写：是把描写对象的状貌、情态描绘出来，再现给读者的一种表达方式。

例如：1.在高草中嗖嗖飞奔的狼群，像几十枚破浪高速潜行的鱼雷，运载着最锋利、最刺心刺胆的狼牙和狼的目光，向黄羊群冲去。

2.突然，坡顶上密集的黄羊群，像山崩泥石流一般往反方向崩塌倾泻。

抒情：就是用饱含情感的语言，抒发作者对人对事物的感情。

例如：1.七月的晌午，简直把人烤焦了啊！

2.狼！一种卫士型的生物！

议论：就是表达作者的看法、意见、观点。

例如：1.《狼图腾》作者的生活经历真是丰富。

2.草原民族不仅在军事智慧上，刚强勇猛的性格上远远强过农耕民族，而且在许多观念上也远胜于农耕民族。

说明：用简明扼要的文字，把事物的形状、性质、特征、成因、关系、功用等解说清楚的表达方式。

例如：大自然有许多稀奇古怪的植物。在非洲的安哥拉，长着一种四季常绿的梓柯树。如果你在树下点火抽烟，或者点燃一堆篝火，树上便会喷洒出大量的液汗，把火灭掉。所以，人们把它叫做“灭火树”。原来，它的枝叶浓密，藏有许多馒头大的节苞，节苞上密布着网眼小孔，一旦有火光照耀，液汗就喷洒出来了。记叙文中一般都要综合运用叙述、描写、议论、抒情，而叙述和描写是不可以缺少的。

记叙文五种表达方式的作用，各不相同：

叙述：就是叙述人物的经历、活动，事件发展的经过。

描写：就是以形象的语言，对人物、事件、环境，作细致入微的描绘，给人以真切的感受。

议论：就是讲述道理，表明作者的观点和态度。

抒情：就是抒发、表达自已的感情。

说明：就是对事物进行客观的、平实的、科学的解说和介绍。

（二）如“豆子发芽”一句，就有五种不同的表达方式：

1.豆子发芽了。（叙述）

2.豆子长出了瘦弱的小芽。（描写）

3.豆子发芽很重要。（议论）

4.啊，豆子发芽了！（抒情）

5.豆子发芽需要水分。（说明）

（三）说明的特点是“解说事物,剖释事理”时,进行冷静的静态介绍和解说；

它不进行动态的叙述、描绘、论证。说明,它不像记叙那样,去叙述事件的过程和人物的活动：它不像描写那样,去发挥感情的变化；它不像议论那样,去发表、论证作者的观点。而说明是对事物进行客观的、平实的、科学的解说和介绍。(这是说明的基本特征。)

小结：

1.记叙的六要素是：时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。六个要素不一定在记叙文中都出现。

2.记叙的人称：选用记叙的人称，就是选择立足点、观察点，就是选择叙述的视角。

记叙的人称，包括第一人称（我、我们），即“我”称；

第二人称（你、你们），即“你”称；

第三人称（他、他们，她、她们），即“他”称，文中直接以某人的名字进行叙事，也是第三人称。

★第一人称

需要注意的是，有的时候文章中的第一人称“我”就是作者本人，有的时候则是作者虚构出来的一个人物。选用第一人称叙述，作者便于直接表达自己的思想感情，读者也感到真实、亲切。

第一人称叙述的长处是有真实感，亲切自然。

短处是受“我”的限制，不便于反映广阔的现实生活，很难反映“我”以外的人物的思想。

★第三人称，就是作者站在第三者的立场，用叙述他人事情的口吻，把人物经历、事件经过告诉读者。直接出第三人称叙述的长处是不受时间、空间限制，写作较自由、灵活，能把人和事直接展现在读者眼前，因此第三人称写法被称为“全知全能写法”。这的短处是没有第一人称叙述那样亲切自然。

第三人称叙述的长处是不受空间和时间的限制，能从更多的方面自由地叙述。

3.记叙文的线索：

（1）以时间转移或空间转换为线索

（2）以一人为线索

（3）以一事为线索

（4）以一物为线索

4.记叙的顺序：顺叙

倒叙

(同一件事)

插叙(另一件事)

顺叙：指记叙的时候按照事情的起因、经过、结果的顺序来叙述。

顺叙的优点是：事件有头有尾，结构完整，文章显得条理清楚。

倒叙：指记叙的时候把后发生的事情写在前面，把先发生的事情写在后面。倒叙方法先把事情的结局说了出来，便吸引读者急于了解起因和过程，对照就比较显著，给人的印象也较深刻。

倒叙的优点是：设置悬念，引起了读者的兴趣。

插叙：指在叙述中心事件的过程中，为了帮助开展情节或刻画人物，暂时中断叙述的线索，插入一段与主要情节相关的内容的叙述方法。

插叙的优点是：使情节更完整，结构更严密，内容更充实。

5.记叙文的划分：按事件和发展过程、空间转换、内容变化、人物、场景变化、感情变化、表达方式的变换来划分

6.记叙文的表达方式：叙述、描写（语言，动作，外貌，心理，神态，环境等或正面，侧面）、议论、抒情、说明等

7.记叙文的语言的特点：准确，生动

8.记叙文的表现手法：白描、衬托、渲染、对比、伏笔、铺垫等。

总结：

1.关于记叙文和文学作品阅读题的解答主要从两主面着手：

一是概括文章的内容，抓住以下几个要点：

(1)把握记叙文的要素，以写事为主的应明确写什么事，写人为主的应明确写什么样的人。

(2)把握关键性语句，揣摩作者为什么要写这些人，事。

(3)分析层与层之间的关系，理清文章脉络，然后概括。

二是弄清记叙文和文学作品的结构特点及表现形式。

掌握以下划分段落的方式：

(1)

以时空变化划分

(2)

以作者思想感情的变化来划分

(3)

按记叙内容的变化来划分

(4)

按描述角度的变化、事情发展的阶段来划分

2.文段在内容上：以中心、意思相联系（思想感情）来答

在结构上：总分总

文段在开头：总起全文

文段在中间：承上启下

文段在结尾：总结全文或照应主题或首尾呼应。

补充：

童话一般情况下是记叙文，但是也可以用议论的方式来写作技巧。

记叙文的阅读，要明确有关的知识点，把握其文体特征。

（一）记叙文的概念：记叙文是以记叙、描写为主要表达方式，以记人、叙事、写景、状物为主要内容的文章。

中学阶段，为了教学的方便，常常把消息、通讯、人物传记、回忆录、寓言、童话、小说等，都划归到记叙文教学中。

（二）记叙文的分类：从写作内容与方式看，可分为两类：简单的记叙文和复杂的记叙文。

从写作对象的不同，可分为四类：1.写人的记叙文；2.叙事的记叙文；3.写景的记叙文(即散文)；4.状物的记叙文。

（三）记叙的要素：记叙文有六要素——时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果。

（四）记叙的顺序：常用的有三种——顺叙、倒叙、插叙。

（五）记叙的线索：一般有以下几种——人线、物线、情线、事线、时线、地线。

（六）记叙的人称：一般采用第一人称或第三人称，个别时候使用第二人称。

（七）记叙的中心与详略：整体感知，准确把握文章中心。

分析材料与中心的关系，理解材料的详略安排。

（八）记叙文所用的表达方式：常见的是五种——记叙、描写、说明、议论和抒情。

比较复杂的记叙文，往往几种表达方式综合运用。

四、解题思路和技巧：

做记叙文的阅读题，可以从以下几个方面人手：

（一）得法于课内，得益于课外：

初中三年，我们在课本中学习了大量精美的记叙文。叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”我们应该从这些例子中学到阅读记叙文的一般方法，然后将这些方法应用到课外文段的阅读中去。

记叙文是我们生活和学习中最常用到的文体。所以，一定要掌握阅读和写作记叙文的方法。近几年的中考试题所透露出来的信息显示：多读、善思会有利于学习和应试。

比如，从1999年起，国家教委就倡导开展多读书，读好书的活动。2001年颁布的国家《语文课程标准》中更是列出了中学生课外阅读的推荐书目。可见，开阔视野，丰富自己的阅读生活，会使你多方面受益。

（二）具体步骤如下：

1.整体感知文章内容，明确中心。

2.看出文章各个部分之间的联系，大体了解文章的思路，理清文章结构，划分文章层次。

3.感受文章的语言所表达的思想感情。

4.结合上下文理解词义和句义，领会词句在特定语言环境中的含义和作用。

5.找出文中感受最深的句子或段落，抓住一段文字的中心，找出关键语句，体会这些语句的深层含义。

6.欣赏文章中优美、精辟的语句，初步欣赏文学作品中的形象和描写，体会语言的生动性和形象性。

7.阅读散文，要理解作者所写的人或事物中蕴含的思想感情，理解文章选材、组材的特点，体会散文“形散神不散”的特点。

8.阅读小说，要把握人物的性格特点，分析人物外貌、语言、行动、心理活动的描写，了解故事的情节，理解环境描写的作用，体会作者的写作意图。

略读，细读，重读，1.先大概了解意思

2。带着问题仔细读

3.多读能更好的掌握书的思想感情

4。抓住文章主要内容，理清行文思路

五、写作技巧

记叙顺序

顺叙，倒叙，插叙，补叙，分叙。

表达方式

叙述，描写，议论，说明，抒情，记叙。

人物描写

外貌，语言，神态，动作、心理和细节描写。

环境描写

自然环境和社会环境描写。

记叙文的写法

1.时间

2.地点

3.事件与事件背景

4.反映的道理（主题）

5.自己在这个事件中的顿悟，体会，感想。

这些都同样重要，如果没有其中一点，就不是记叙文了，像一个人没有了心，或肝、肺。

六、常用修辞

1．比喻

根据事物的相似点，用具体的、浅显、熟知的事物来说明抽象的、深奥的、生疏的事物，即打比方。作用：能将表达的内容说得生动具体形象，给人以鲜明深刻的印象，用浅显常见的事物对深奥生疏事物解说、帮助人深入理解。比喻的三种类型：明喻、暗喻和借喻。

明喻

甲像乙

出现

像、似的、好像、如、宛如、好比、犹如

如：

那小姑娘好像一朵花一样

暗喻

甲是乙

出现

是、成为

如：那又浓又翠的景色，简直就是一幅青山绿水画

借喻

甲代乙

不出现

无

如：地上射起无数的箭头，房顶上落下万千条瀑布。

2．拟人

把物当做人写，赋予物以人的言行或思想感情，用描写人的词来描写物。

作用：把禽兽鸟虫花草树木或其他无生命的事物当成人写，使具体事物人格化，语言生动形象。

如：桃树、杏树、梨树、你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。

3．夸张

一种故意“言过其实”的形象化手法,可以突出人物,强化感情。作用：提示事物本质，烘托气氛，加强渲染力，引起联想效果。

类别

特点

例句

扩大夸张

对事物形状、性质、特征、作用、程度等加以夸大

柏油路晒化了，甚至铺户门前的铜牌好像也要晒化

缩小夸张

对事物形象、性质、特征、作用、程度等加以缩小

只能看到巴掌大的一块天地

超前夸张

把后出现的说成先出现，把先出现的说成后出现

她还没有端酒杯，就醉了。如《三国演义》中写张飞的肖像：“身长八尺,豹头环眼,燕颔虎须,声若巨雷,势如奔马”,这种夸张地描写,突出了张飞粗直勇猛的特点。再如童话《皇帝的新装》中对皇帝形象的塑造也采用了夸张手法,辛辣讽刺了统治阶级的愚蠢。

4．排比

把结构相同或相似、语气一致，意思相关联的句子或成分排列在一起。

作用：增强语言气氛，加强表达效果。

如：他们的品质是那样的纯洁和高尚，他们的意志是那样的坚韧和刚强，他们的气质是那样的淳朴和谦逊，他们的胸怀是那样的美丽和宽广。

5．对偶

字数相等，结构形式相同，意义对称的一对短语或句子，表达两个相对或相近的意思。

作用：整齐匀称，节奏感强，高度概括，易于记忆，有音乐美感。

如：横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。

6．反复

为了强调某个意思，表达某种感情，有音重复某个词语句子。

反复的种类：连续反复和间隔反复，连续反复中间无其他词语间隔。间隔反复中间有其他的词语。

如：山谷回音，他刚离去，他刚离去。（连续反复）

好像失了三省，党国倒愈像一个国，失了东三省谁也不响，党国倒愈像一个国。（间隔反复）

7．设问

为了引起别人的注意，故意先提出问题，然后自己回答。

作用：提醒人们思考，有的为了突出某些内容。

如：花儿为什么这样红？首先有它的物质基础。

8．反问

无疑无问，用疑问形式表达确定的意思，用肯定形式反问表否定，用否定形式反问表肯定。

如：我呢，我难道没有应该责备的地方吗？

9．引用

现成的话来提高语言表达效果，分直接引用和间接引用两种。

如：“虚心使人进步，骄傲使落后“，我们应该记住这一真理。

10．借代

用相关的事物代替所要表达的事物。

借代种类：特征代事物、具体代抽象、部分代全体、整体代部分。

如：不拿群众一针一线。

先生，给现钱，袁世凯，不行么？

11．反语

用与本意相反的词语或句子表达本意，以说反话的方式加强表达效果。有的讽刺揭露，有的表示亲密友好的感情。

如：（清国留学生）也有解散辫子，盘得平的，除下帽来，油光可鉴，宛如小姑娘的发髻一般，还要将脖子扭几扭，实在标致极了。

七、记叙文的表现手法

（一）对比

把两种对应的事物对照比较,使形象更鲜明,感受更强烈。

1.运用对比手法描写人物,刻画性格。如契诃夫的《变色龙》,写警官奥楚蔑洛夫在处理一只狗咬伤工匠赫留金的事故中,其态度在顷刻间变了四次,反复再三,前后判若两人。这里通过主人公自己前后不同态度的对比,鲜明地刻画了“变色龙”的性格。再如莫泊桑《我的叔叔于勒》中,通过菲利浦夫妇对于勒态度前后不同的对比,揭示出他们自私、庸俗、贪婪、冷酷的性格特征。再如《故乡》中年闰土和少年闰土的对比。再如《范进中举》中胡屠户对范进中举前后态度的对比。

2.运用对比手法,描摩景物,抒发感情。如鲁迅的《从百草园到三味书屋》,前边描写了百草园景色,这是一片生机盎然的自由天地,少年“我”的欣喜之情跃然纸上,这里的景物描写与充满枯燥乏味气息的“三味书屋”形成了鲜明对比,“我”对“三味书屋”的厌倦、烦恼之情也自然流露出来。

（二）衬托

文章为了突出主要事物，用类似的事物或相反、有差别的事物作陪村，这种“烘云托月”的表现手法就是衬托。用类似的事物作陪衬叫正衬，用反面的有差别的事物作陪衬叫反衬。如周敦颐的《爱莲说》中用菊花来正衬，用牡丹来反衬，突出莲的高洁。

1.用其他人物衬托主要人物。如《藤野先生》中用日本“爱国青年”的无理挑衅来反衬藤野先生的正直热忱、毫无民族偏见；《花的话》中用月下比美的众花来对比衬托默默无闻、无私奉献的二月兰；再如《爱莲说》。

2.用景物描写来衬托人物性格或事件意义。如《故乡》开头描绘了荒凉萧索的村景,十分贴切地衬托了“我”的悲凉心情。

（三）铺垫

在主要人物、事件高潮出现之前,对环境、情绪、气氛等所做的描写,借以造成一种“山雨欲来风满楼”的艺术效果。如《荔枝蜜》采用了层层铺垫的写法。写荔枝林的茂盛,是为蜜蜂提供一个很好的生活环境；写荔枝蜜的甜香,是为下文赞颂蜜蜂作铺垫；写蜜蜂的辛劳,又是为赞颂劳动人民作铺垫。再如《麦琪的礼物》中插叙了对德拉的头发、杰姆金表的叙写,为后文写杰姆夫妇毅然舍弃如此珍贵、心爱的东西作铺垫,以凸现双方深挚的爱情。

（四）伏笔、照应

1.伏笔,实际上是一种交待,对将要出现的事件作暗示,为情节发展做铺垫。埋下伏笔后,后边一定要有照应。如《故乡》中,“我”刚回到故乡时,母亲说“还有闰土,他每到我家来时,总问起你,很想见你一面。我已经将你到家的大约日期通知他,他也许就要来了。”这是一处伏笔,它不仅点明了闰土和“我”的关系,而且暗示“我”将要与闰土见面,使后面闰土的出场十分自然。

2.照应,是文章前后内容上的关照呼应。方式主要有与伏笔照应、与开头或题目照应、反复照应等。照应得好,可使文章结构严谨细密,主题更加鲜明强烈。如《背影》一文中四次写“背影”,三次写“流泪”,反复照应,感情抒发一次次更加强烈,滚滚热泪既表达了儿子的情感,又衬托出背影形象的感人,这篇文章是情与泪的结晶！

（五）象征

把抽象的思想感情用某一特定的具体事物来表现,使之形象化,使所要表达的意思更为含蓄、深刻,即“托义于物”。如冰心的《小桔灯》中的小桔灯象征了光明和胜利,象征着小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神。如矛盾的《白杨礼赞》细致描写了黄土高原上白杨树枝干笔直、叶子片片向上的形象,表现了它的倔强、挺立、不屈不挠,从而象征了华北农民质朴、严肃、坚强不屈、力求上进的精神和意志。再如高尔基的散文诗《海燕》,用象征手法构思全文,赋予高傲飞翔的海燕以革命先驱者的象征意义,使作品意义更深远。

（六）抑扬相生

“抑”是压低、否定，“扬”是振发、褒扬；“相生”是说文章要有“扬”有“抑”，相互生发，富于变化。其中常见的是“欲扬先抑”，即对人欲表扬而先批评，对事欲说对而先说错，对物欲说好而先说坏。当然“抑”的最终目的还是为了更充分的“扬”。

“抑扬相生”手法中另有“欲抑先扬”，如果运用得体，也能使文章摇曳多姿，翻出新意。如《白杨礼赞》中为了赞美白杨树而先说“它算不得树中的好女子”，采用了欲扬先抑的手法。

（七）借景抒情【或者借物抒情】：通过对事物的描写或环境的渲染，来抒发作者或作品中人物的感情。

包括借景抒情、寓情于景、情景交融。

如朱自清的《春》，通过对春天景色的描写，表达了对春的热爱和赞美之情。

（八）托物言志

即将个人之“志”依托在某个具体之“物”上。于是，这个“物”便具有了某种象征意义，成为作者的志趣、意愿或理想的寄托者。作者的个人之“志”，借助于这个具体之“物”，表达得更巧妙、更完美、更充分、更富有感染力。如“松、竹、梅”岁寒三友，常用于表示高洁的志向；“泥土”常用于抒发谦逊的情怀；“蜡烛”常用于颂扬无私奉献的精神。

借景抒情与托物言志区分

：

借景抒情：借助于对客观景物的描写，来抒发感情。作者表达的是含蓄的感受，所以它有喜、怒、哀、乐、愁、怨、憎、惧，但是这些情绪不能看成是一种思想。

托物言志：通过对客观物的描写，来表明心迹，以及人生的态度和对人生的感悟。此“志”可以指感情、志向、情操、爱好、愿望、要求等。

（九）悬念

就是文章中令人好奇而又不能马上知道底细的情景。它可以是一个场面、一段情节，可以是贯穿全文的一个具体事物、人物某一时刻的神态描写等。

悬念的主要作用使文章情节发展更吸引读者。例如《孔乙己》结尾，孔乙己的命运到底如何，也给读者留下了悬念。悬念可设在开头，能达到引人入胜的效果；设在中间，能起到承上启下的过渡作用；设在结尾，能收到言已尽而意无穷的效果。

（十）虚实相生

“虚实相生”是指化虚为实或以虚衬实。如“又恐双溪舴艋舟，载不动许多愁。”

“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”都是把无形的愁化作实物，突出了人物愁的深重。

（十一）动静结合动静相衬,以动衬静,以静衬动,生动的烘托作用,相得益彰。

如“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽。”以动衬静，更加显示出山林的幽静。

（十二）点面结合万事万物都是彼此相互联系的，因此，我们在写景状物时，不能孤立地静止地写主体物，还必须写主体物周围的联系物，点面结合，烘云托月，使主体形象更丰满，更有特色。如《湖心亭看雪》，既写白茫茫的一片，又写一亭、一舟、几人，从而写出了苍茫冷清的意境，突出了作者孤独的心理。

（十三）以小见大

由平凡细微的事情反映重大的主题,突出表现中心,更有震撼力。

（十四）渲染烘托

渲染：是指作者通过对人物的外形、行为、心理、语言或事件、环境、景物等作多方面的挥洒铺陈,集中描写,突出人或事物的本质特点,用以加深主题的一种表现手法。烘托：是指不直接地对主要的人物或事物进行描写,而是对其背景,与之相关的人或事物加以描绘,使其形象突出。这种写法除了利用反差对比使主要形象更加鲜明外,还会使文章曲折含蓄,独具风格。

二者区别:渲染在于对某种事物的有意重彩泼墨式的描写；烘托却是通过与之有关的其他事物的描写,对该事物起到映衬作用。二者也有相交叉的地方,那就是作者有时用渲染的方法意在起到烘托的作用;对用来烘托的其他事物也可以用渲染的手法来描写。

注意：

1.注意写作方法与修辞方法的区别。

①着眼点不同。表现手法一般着眼于文章整体的构思,笼罩于全文或几个段落,修辞方法则着眼于具体的语句；

②作用对象不同。表现手法直接为表现人物、突出主题服务,而修辞方法则直接服务于语言,使其更具感情色彩。

2.注意在把握主题的前提下理解写作方法的作用。主题是文章的灵魂和统帅,恰当运用表现手法就是为突出主题,为表现人物服务,所以要理解手法的作用,首先要准确理解文章立意,不要脱离文章去“背”作用。

3.注意考虑各种手法并用。一篇文章可以采用多种手法,阅读时先考虑文章整体,然后再深入段落。如《心田上的百合花》。

记叙文理论知识 篇2

仅关注教师的学科知识和教育学知识的学习, 而对怎样实现学科知识与教学知识的真正融合 (即学科教学知识的获得) 关注得比较少, 这是目前教师专业发展中的一种“缺失的范式”。为了实现学科知识与教学知识融合, 一条切实可行的途径是促进教师学科知识向学科教学知识的转化, 以此来实现职前教师专业知识的发展, 这是教师专业发展研究领域中的一个值得我们重点关注的问题, 也是教师专业知识发展研究的热点问题。美国著名教育家舒尔曼 (L.S.Shulman) 关于学科知识向学科教学知识的转化理论为教师知识的发展提供了借鉴。

一、舒尔曼的知识转化理论的基本观点

(一) 舒尔曼的知识转化的含义

舒尔曼受专家新手比较研究的启发, 对教师教学行为的研究进行了认识论和方法论上的批判, 提出了教学需要七类教师知识的支撑:学科知识 (content knowledge, 简称CK) 、一般教学法知识 (general pedagogical knowledge) 、学科教学知识 (pedagogical content knowledge, 简称PCK) 、学生知识 (knowledge of learners) 、教育环境的知识 (knowledge of educational context) 、有关教育宗旨、目的等知识 (knowledge of educational ends, etc.) (1) 。在舒尔曼的教师专业知识分类中, 与课程内容 (content) 直接相关的知识有两类:一类是学科知识 (CK) 、另一类是学科教学知识 (PCK) 。学科知识是指某学科中的概念、原理和具体的技巧方法。一般来说, 这些重要的原理、概念和技巧方法是确定的, 它们是课程建构的框架。而学科教学知识 (PCK) 是指它是教师在面对特定的学科主题或问题时, 如何针对学生的不同兴趣与能力, 将学科知识组织、调整与呈现, 以进行有效教学的知识。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识, 主要由教师对学科知识的表征和教师对学生特定的学习困难与概念的理解两个相互交织在一起的成分构成。

在具体教学中, 教师却并不是以头脑中储存的学科知识的原始形式来进行的, 而是把学科知识转化为学生易于理解的、容易接受的学科教学知识。教师拥有越多对学科知识的表征方式, 且能越好地了解学生的学习困难, 那么他就越能有效地发展自己的学科教学知识, 实现学科知识向学科教学知识的转化。因此, 舒尔曼强调教师的知识转化, 主张教师把学科知识具体化、场景化, 把概念知识改造成具有可教性的具体知识, 以使学生充分地理解学习中的这些知识的过程, 即学科知识向学科教学知识的转化。

(二) 舒尔曼对知识转化过程的描述

舒尔曼指出为了教学的学科知识的转化发生在教师批判性地反思和解释学科主题;找到多种方式去表征信息;调整素材以适应学生的能力、先前知识和前概念 (这是指学生带到学习情境中的教育前的、非正式的或非传统的一些观念) 的时候。因此, 学科知识 (CK) 向学科教学知识 (PCK) 的转换主要包括解释 (Interpretation) 、表征 (Representation) 和适应 (Adaptation) 三个阶段。 (2) 通过这三个阶段, 教师将学科知识归类和解释, 确定呈现学科知识的表征形式, 并依据具体教学情境随时调整, 以满足学生的个性特点和需要。

1. 解释 (Interpretation) 阶段

这是知识的转化的第一阶段, 教师需要对所要教授的学科内容进行归类与解释。要求教师把学科内容知识中的重要原理、概念和技巧方法区分优先层次, 要求教师对学科内容知识的重要性和结构组织有基本的理解。

2. 表征 (Representation) 阶段

这里的表征主要是指教师对学科知识的表达和呈现, 这是知识转化的关键环节, 是连接教师的理解与学生的需求的桥梁。对于某一学科知识, 教师应拥有一个表征结构, 这种结构可以由隐喻、类似、图解、活动、举例等组成。

3. 适应 (Adaptation) 阶段

教师需要根据学生的能力、性别、先前知识和前概念来选择、分配各种材料, 确定课堂中知识的表征形式, 以满足学生的认知特点和需求, 使知识易于学生的理解和掌握。因此, 这个阶段的适应是基于对学生的理解而形成的。

二、舒尔曼的知识转化理论对教师知识发展的启示

(一) 注重教师对学科知识的深刻理解

学科知识作为学科教学的基础, 是教师学科教学知识的生长点。教师在进行教学前已拥有一定数量的学科知识, 但我们不应注重单纯地对教师学科知识的数量分析, 而应更为关注相关知识的掌握情况, 即其是否真正建立起相关知识的综合的、概念性的理解。因此, 要实现学科知识向学科教学知识的有效转化, 促使教师学科教学知识的生成与发展, 首要条件是教师对学科知识应具有深刻理解。对学科知识理解的深刻性强调的是教师对学科知识的理解程度, 我们可以从教师对知识理解的深度、广度和贯通度等三方面来刻画它。 (3)

教师对学科知识理解的深度是指教师把相关题材内容与更为基本、更为深刻的思想方法进行联系的程度。对理解深度的发展与考查可采用虚拟课堂教学情境讨论法, 让教师阐述某一学科知识的理论依据。例如, 对小学数学教师可设置如下的问题进行讨论, “您将如何教二年级的学生学习如下的‘错位减法’, 什么又是学习这一算法的必要知识基础?”

有些教师仅仅从操作的程序对“错位减法”进行解释, 认为只要学生知道“借1作10后”便会进行该种运算, 没有更深入地理解该算法背后所蕴含的数学思想“数的重组”, 这些教师也就不可能对“数的重组”的多样性引出的多种计算方法进行讨论了。如:对53-26的计算中既可将53重组为40与13的和, 然后用13减6, 40减20得到27;又可以把53重组为40、10、3的和, 再进行运算;另外, 也可以对26进行数的重组, 如:把26分为20、3、3的和等等, 这些都有利于学生对“错位减法”的计算的掌握。

教师对知识理解的广度是指教师对某一学科知识横向联系的理解的广泛程度。对理解广度的发展与考查可采用绘制概念图的方法, 通过让职前教师制作与分析某一知识内容的概念图 (如下图是数学中关于分数加减法的概念图) , 从计算与此相联的概念、命题的数量和它所涉及的其它领域的知识的情况这两个维度来确定教师对此知识理解的广度。如在图1中, 教师1建立起与“分数加减法”相联的其它知识的数量为9个, 在图2中, 教师2建立起与“分数加减法”相联的其它知识的数量则为5个。并且, 图1与图2相比, 涉及更多领域的知识, 如:分数的基本性质、最小公倍数、最大公约数、质数与合数等。可见, 教师1比教师2对“分数加减法”这一知识理解的广度要好。

教师对知识理解的贯通度是指教师在所包括的各种知识成分间迅速转换的程度。对此, 可用概念图中的“交叉连线”的情况进行考查与发展, 培养职前教师知识的融会贯通的能力。

(二) 发展教师对知识理解的多元表征

在实际教学中, 教师对学科知识的理解必须通过一定的方式呈现和表达出来, 才有可能被学生所理解, 这就是教师对知识理解的表征。术语“表征”既指过程又指结果, 它是指用某种形式表达学科概念或关系的过程, 也指形式本身。表征分为外在表征和内在表征。外在表征是指以语言、文字、符号、图片、具体物、活动或实际情境等形式存在的表征。内在表征是指存在于学习者头脑里而无法直接观察的心智表征或学习者拥有的心智结构。由于内在表征难以描述, 而外部表征是认知主体容易与他人交流的表征, 所以在知识转化过程中的表征主要是指外部表征。它是教与学的重要手段, 恰当的表征在教学中的使用, 如同在数学课堂上教学策略的选择一样重要。

就同一概念或命题来说, 可以有多种不同的方式进行表达, 但是每种表征只提供了该概念的一个方面的信息 (符号表征能够传达抽象信息, 图像表征能够传达直观信息等等) , 不可能彻底描述一个概念。对同一概念的不同表征则能彼此互补, 能帮助形成对该概念的系统的、完整的理解 (如数学中的表征包括文字表征、图形表征、语言表征、符号表征等等多种形式) 。因此, 对学科知识的表征应采用多元的表征形式, 多元表征能够使学生建构出对知识的深度理解。美国著名心理学家Kaput认为, 不同表征之间的认知联结创建了一个不仅是部分之和的整体, 它更能使我们能够以一种全新的方式重新看待这些复杂的思想, 以一种更为有效的方式研究应用这些复杂的思想。多元外部表征在建构深度理解方面的意义重大, 具体体现在以下几个方面: (4) (1) 利用多元外部表征可以帮助形成抽象。个体在面对多元表征时, 也就是面对某一知识的丰富资源, 他们将会在这些不同的表征之间进行转换和做出推论, 有助于个体理解给定问题和涉及知识的抽象的、内在的结构; (2) 利用多元外部表征可以帮助拓展知识。所谓知识的拓展, 既可以是知识数量的增长, 也可以是知识结构的优化。多元表征可以使学生用其它学科领域的知识对某个学科内知识进行表征, 以更多的、全新的视角看待原有的知识, 从而实现知识范围的扩大和结构的优化; (3) 利用多元外部表征可以联结不同表征。多元外部表征运用并不仅仅限于从一种已经理解的表征扩展到另外一种表征。相反, 同时引进两种甚至更多的表征意味着在这些表征之间的转换是一个双向的过程, 通过不同表征之间的转换实现不同表征间的联结。教师对特定主题的学科知识应当拥有一个多元的表征体系, 此体系能提供对该知识的从各种不同角度的解释。因此, 教师应积极发展并建立对知识理解的多元表征, 提高教学的有效性。

(三) 培养教师对多元外部表征的合理选取能力

虽然, 教师在对学科知识进行转化时需要进行多元外部表征, 但并非所有的表征都是合理的、都能达到预期的教学效果。因此, 教师往往自觉或不自觉地在教学中在进行知识表征的选取, 建立该知识的合理的教学表征 (pedagogical representations) 。知识的教学表征指的是教师在课堂教学中为了帮助解释概念、命题或解决问题过程所使用的知识的表达方式 (5) 。一个适当的教学表征的使用对教师课堂教学策略的选择产生着重要的影响, 这直接关系着教师课堂教学的质量。为了选取合理地教学表征, 教师至少应整合考虑两个方面:所教的知识内容的本质和学习这一内容的学生的思维特点 (6) 。因此, 根据知识转化的目的, 教师对知识的教学表征应遵循以下两条标准: (1) 该表征能否反映该知识的本质属性与特征。一种适宜的教学表征能把知识的最有价值的重要成分和结构关系放到一个突出的位置, 教师进行某一知识的教学时应考虑所选取的知识的表征形式能否突出反映该知识的本质属性和特征, 淡化对知识非本质属性和特征的体现, 如果这一标准把握不准往往会导致学生对知识产生错误的理解。 (2) 该表征是否遵从学生的认知特点、是否给学生提供了一个熟悉的、可接受的环境, 促进学生对知识的理解。学生容易接受和理解的教学表征往往具有典型性和优先性, 即一种表征比另一种表征更加容易促成人们把其与某一思想观念相联系的性质。如:平行线分线段成比例定理可以用下面的6个图形进行表征, 但学生往往优先选择 (a) 作为这个定理的表征, 却不选择 (b) (c) (d) (e) (f) , 即 (a) 相对其他几种表征就有了典型性和优先性。 (7) 这样的例子在数学教学中是非常多的。

教师对学科知识的教学表征的选取反映了教师的数学知识和数学观念, 以及他们对数学教与学的信念。受这些因素的影响, 教师在知识表征的选取方面主要表现为以下的几种情形: (1) 无力选取。表现为教师无法进行适当的教学表征, 使表征对学生产生零效应或负效应; (2) 费力选取。表现为教师花费大量的力气进行知识的适当的教学表征的选取, 在选取上有一定的障碍。如:选取的时间较长或阐述的话语太繁琐或在别人的指点下才能合理的选取等; (3) 顺畅选取。表现为教师能顺利地、无障碍地进行适当的教学表征的有意识的选取; (4) 自动化选取。表现为无意识的、自动化的“顺手拈来”式的对适当的教学表征的选取, 这是教学表征选取的最高境界, 也是教师课堂教学艺术的体现。

三、对舒尔曼的知识转化理论的展望

舒尔曼的知识转化理论对教师知识的发展提供了一定的启发。有助于我们结合教学实践对教师的知识转化进行进一步的思考。

(一) 教科书在教师的知识转化中的地位

舒尔曼的知识转化理论针对的是教师专业知识结构中两种不同知识成分之间的转化, 即学科知识向学科教学知识的转化。该转化的逻辑起点是教师所拥有的“学科知识”, 即:数学概念、命题、公式和法则等。但教师在进行数学教学时并不是以头脑中的数学知识作为教学的唯一依据, 而是参考了教科书中对数学知识的处理和加工, 教科书中的知识是从学科知识体系中选择、组织与加工得到的, 教师通过对教科书等文本资料的领悟和理解, 决定课堂教学的组织和呈现方式, 来实现课堂教学中知识的转化。因此, 教科书在教师的知识转化中起着不可小觑的作用, 是决定教师的知识转化的重要因素之一, 我们在研究教师的知识转化时不得不考虑教科书对教师的影响。

(二) 教学表征与教师知识转化的关系

舒尔曼的知识转化主要指教师内在知识结构之间的转化, 具有内隐性, 虽然可以通过访谈的形式进行了解, 但在具体的课堂教学中, 可能表现出来的与其想法是有一定的差异的。因此, 我们可以通过考查教师内在知识转化的外在表现形式来研究教师的知识转化, 这不失为一种真实可靠的方法。教学表征是课堂教学中教师所使用的知识的表达和呈现方式, 它既需要考虑特定内容知识的本质, 体现教师对学科知识的理解, 又反映了对学生特点和需求的关注, 具有可视性、具体化等特点, 因此, 它是教师内在知识转化的外在表现形式, 我们可以通过教师在真实课堂上的教学表征来考查教师内在的知识转化, 这将是教师知识转化的一个新视角。

注释

1 Shulman, L.S.Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review, 1987, 57 (1) :1￣22.

22Shulman.L.S..Those who understand:Knowledge in Teaching[J].Educatinnal Researcher.1986, 15 (1) :4￣14.

33Ma, L. (1999) .Knowing and Teaching Elementary Math-ematics.Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates:120￣150.

44Shaaron Ainsworth.The Functions of Multiple Representations[J].Computers and Education, 1999, 33:131￣152.

55JINFA CAI、Frank K.Lester Jr., Solution representations and pedagogical representations in Chinese and U.S.classroom, Journal of Mathematical Behavior, 2005 (24) :221￣237.

66Ball, D.L. (1993) .Halves, pieces, and twoths:Constructing and using representational contexts in teaching fractions.In T.P.Carpenter, E.Fennema, &T.A.Romberg (Eds.) , Rational numbers:An integration of research (pp.328￣375) .Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

记叙文理论知识 篇3

结果，不偏题的学生60%，其中大部分学生能准确立意，但20%的学生含糊其词，似乎能接近立意，又似离题，表述不准确。有40%的学生偏题了，有的学生甚至偏得离谱，有的学生写透过现象看本质，写“本质”，立意多个，有的学生写“浮躁”，有的学生看似写的“谦逊”，但却认为要做太阳，不做星星，完全理解反了。

评卷结束后和部分学生交流，我问学生为什么会出现这么大的偏差，学生苦笑说，看走眼了，心里想时代的主旋律想得太多了。

是啊，“看走眼了”，游离于作文的材料，自然就没有很高的信度，信度的降低或缺失，材料作文就无处安身、无法生长了。

那面对材料作文的材料，怎样才能不走眼呢？

一、要见树木，更要见森林

许多同学，读完材料，前面的许多东西都丢了，唯独“不，白天也有星星，只是被阳光遮盖了。”深深地印在脑海里，挥之不去。于是就有了“淡泊名利”、“脚踏实地”“追求真实”“仰望星空”“透过现象看本质”“不断进取”“取长补短”等立意，有了“许自己一树花开”“隐忍+表现=成功”“星星之光难掩太阳之辉，做皓阳，不做荧火”“理智地面对光环”等标题。

其实，这则材料由两部分组成，第一部分是写“我”小时候喜欢吹嘘，第二部分是写妈妈用白天因有阳光的遮盖而看不到星星，第二部分是妈妈借用这个事实艺术地告诉“我”，不要“吹嘘”，许多事实不是你所想象的那样，言外之意是要谦逊，要谦逊地对待事物。可是，学生们断章取义，只见树木不见森林，没有整体理解材料，只对某一部分品读揣摩，对某一部分揣摩得越多，就离题旨越远。

在许多材料中，确实有很多吸引人眼球的文字，有的雍容华美，有的素面朝天，有的描写细腻，有的抒情真挚，无不夺人眼球，摄人心魄，可是一旦深陷其中不能自拔，“离题万里”就难以避免了。

二、要主旋律，更要依文本

“主旋律”是社会、时代的最强音，除社会、时代之外，还应有强音、弱音、颤音，主旋律毕竟是“主”，而不是全部。因而，材料作文在审题立意时要考虑主旋律，但又不能唯“主旋律”马首是瞻。

“仰望星空”“脚踏实地”“淡泊名利”“看淡浮华”等主旋律，一下子不约而同地跳进了学生的作文中，这也许是先入为主，也许是老师平时强调得太多。传递正能量是需要的，但贴标签式的传递正能量是要不得的。

文本材料是审题立意之“源”之“本”，离开了这“源”，就不可能有“水”，还奢谈什么有生命力的“活水”；离开了这“本”，就不可能有文章之“树”，更不用奢谈“参天之树”。

其实，我们心中可以给主旋律一席之地，但决不能让它垄断一切。你看，这则材料，细细品读之后，想到“低调”“谦逊”和“莫让虚荣遮望眼”并不难，当然要想到“教育的艺术”“教育的智慧”确非一般学生所能为，即使能想到，恐怕也不敢下笔。

当然，依据文本确定立意之后，在写作中就应当兼顾“主旋律”，但要兼顾得浑然天成，要兼顾得水乳交融，而不能是两张皮，硬是拉郎配，结果画虎不成，连犬也不“类”，何苦来哉？！

三、要标题新，更要标题准

俗话说得好“题好，文一半”，因而许多学生总喜欢在标题上标新立异一下，以其解获得阅卷老师的青睐，这固然是不错的，而且也应该值得提倡。

可是，你看这些标题，“莫让表象掩盖了真相”“心有猛虎，细嗅蔷薇”“欲戴王冠，必承其重”“星星知我心”“星星太阳雌雄决”……这些标题很唯美，却抽空了原有材料的内涵和细节，粗糙、笼统、缺乏针对性，唤不起人们最真实的感情或理性，也不可能跟原有材料有一个最真挚的生命访问或最珍贵的高贵灵魂的相遇。

小作者们只求“标题新”，而忘记了“更要标题准”，是不是也想让人看走眼？！

标题是文章的眼睛，清澈纯净透明的眼睛最美，哪怕不修眉不做双眼皮，也照样熠熠生辉，反之，那个瞳孔早就没了却还描眉拉皮贴眼睑的眼睛，只能越发枯槁无神。只有吃透材料拿捏很准的“标题”才能让人顾盼流转。费希特在《人的使命》中说“只有那宗教的眼睛才能深入参悟美的王国。”我要说只有那深入参悟材料王国真谛的眼睛，才有宗教般的光辉。

标题，最好能直接体现作者对材料的准确审读，如写议论文，直接亮出中心论点，如写记叙文，也要让人不费力就能看出你的准确立意。“锦衣也当夜行”是个很不错的题目，新颖，但可能有歧义，再好的衣服也要在夜里穿着行走，意为人要低调要谦逊，也可能理解为好的衣服白天来不及穿夜里也要穿着行走，意为及时行乐。这样的标题，再新颖，再独特，再生动，也是徒劳，不但不会给你的文章增分，倒可能让你的文章失色丢分，因为在高强度的阅卷要求下，老师多会迅速浏览捕捉信息，而不会荒废很多的时间精力去反复推敲斟酌，除非有些文章特别值得咀嚼回味。

四、要合规定，更要合规律

其实，学生在材料作文审题中出现的任何错误都有必然性和普遍性，都是合“理”的，要想完全消灭是很难的，甚至是不可能的。这种合“理”性，往往体现在学生的认知规律和教学规律上。学校，是出错和改错的地方；教室，更是出错和改错的地方，老师的任务之一就是要研究学生出错的一些“合理”性，并帮助学生从有些所谓的“理”中走出来。这种种“理”依据客观性和主观性可以分为三种类型：

第一类是对事物及其相互关系的揭示，即客观规律，它是一种自然规律，不以人的意志为转移。如有学生写“低调，人生的一种美好”，它是放之四海而皆准的。

第二类是依据作文教学（尤其是当前的材料作文）自身发展的需要而约定俗成的某些规则，如审题要有全局观，不能只抓住某个字眼或语词，否则就不算对。事实上，材料作文要求“自选角度”“自拟标题”“自定立意”或“上面的材料，引发你怎样的感悟和联想”“不要脱离材料内容及含意的范围”，如果仅根据这些要求，你只要跟原材料有一丝一毫的关系，以此为由头作文，应该就算不偏，但在阅卷过程中，还是强调要有整体观，不能盲人摸象，各说各的。

第三类是社会上、学校里、教室里为了强调某一方面而特别着重的规定，如标语“谦逊，成就一切”。就有学生用了这样的标题，自然有一种王者风范，但细想，似乎又太绝对。学生没有多少思考，就信手拈来，少分析、少辩证分析，见多识广的老师，在赋分的时候，当然要留一手，要降一等。

學生们，在对材料分析时，要合教室、学校、社会某方面的“理”——规定、规则，但更要合客观规律的“理”——规律，只有合客观规律的“理”，作文才有魅力，学生人生才会有所改进、改善、改良、改变、改革、改造。

思考了许多，权衡了不少，我们就可以再回头看看这则材料的审题立意：

①从整体角度，可以这样理解：母亲的话是针对“我”的炫耀、吹嘘的教育，用比喻的方法告诉“我”做人要谦逊、低调。

②从母亲的角度，针对“我”的炫耀、吹嘘的教育，用艺术的方法引导，让他明白道理，可见教育要讲究方法、艺术。

③理解母亲话中的“星星”、“阳光”的比喻义，星星可指美好品德，阳光可指虚荣的光芒、骄狂的光芒，这些强烈的光芒，常常遮挡着我们像星星一样美丽的品德。光芒有时也是一种“盲”。因此可立意为：莫让虚荣心遮住睿智的双眼，莫让光芒致盲，使我们迷失方向。对此我们要理性对待，冷静审视自身的光芒。

尼采说“教育是解放，是扫除一切杂草、废品和企图损害作物嫩芽的害虫，是光和热的施放，是夜雨充满爱意的降临，它是对大自然的模仿和礼拜，在这里大自然被理解为母性而慈悲的；它又是对大自然的完成，因为它预防了大自然的残酷不仁的爆发，并且化害为利。”教育不仅要适应，教育也是要创造，当然首先要坚守“信度”这一生命线，如此，作文材料的信度才得以保证，材料作文的路才会越走越宽，教育的春天才会“害虫”“残酷不仁”越来越少。

但愿，什么都别看走眼。

注：本文为江苏省教育课题“策略性知识在记叙文写作实践中的运用”的研究论文。

记叙文：知识就是岛屿 篇4

我读初中时的班主任来自一个渔民家庭，也许长久面对大海，养成了宽阔胸怀，从未见他发过脾气，更没有惩罚过我们，所以，作为学生，我们并不“怕”他，倒是经常给他惹麻烦，而我们所在的班级也是全校有名的“差班”。

有一天开班会，班主任说：“今天教导主任批评我了。”说完这句话，他居然咧嘴呵呵笑，像受到一次表扬。我们跟着乐。然后他说：“主任说我不称职，因此造就了一批无知的学生，将来，学生会骂我的。”我们赶紧表态：“不会骂，决不会!”他笑笑：“你们，还是应该好好学习呀，知识就是力量，知识就是饭碗……”我们偷乐，这样的.陈词滥调实在听腻啦!忽然，班主任话锋一转：“算了!不讲大道理了，讲故事吧!”台下一片掌声。

——小时候，我和海边的孩子在一起，比你们今天调皮多了。在一个休渔季节，我们9个伙伴合计一下，决定偷开家里的小渔船出海玩耍。

虽然是渔民的孩子，但我们对真正的大海并没有太深的感受，只是看着大人扬帆远航，心里常充满了希望和激情，所以，我们对这次航行是抱着美好幻想的。加上那天风和日丽，一路顺畅，除了轮流把舵的伙伴，其他人有的在船头唱歌，有的躺在甲板上看探险故事，真是有滋有味。

下午起了一阵风，我们发现天空中有一些海鸟匆匆飞过，谁也没在意。约20分钟后，天色变了，云层加厚，风也吹得猛了，大家这才紧张起来，决定赶快回家。

还没走多远，天就暗得像夜晚提前降临，风越发地狂，浪越发地高，小渔船此时成了一片孤零零的树叶，在海面上漂浮不定，很难控制。

一小时过去了，一个年龄比较小的伙伴哭喊：“怎么还不靠岸?!”是啊，怎么还不靠岸?老实说，我们已经迷失方向了。即使比较大的孩子也一筹莫展，互相询问：“你知道方向吗?”又下起雨来了，整个船被水包围住，根本弄不清东西南北。时间在惊慌中流逝，天气却不见好转，浪里的小船上下颠簸，好像随时要翻倒。较小的孩子的哭声严重影响了大家，绝望情绪开始蔓延。

就在这时，一个伙伴惊叫一声：“看!那边飞过一只鸟!”大家顺着他的手指望去，但什么也没有看到。

他喜悦地说：“就按鸟飞的方向划船!”有人怀疑地问：“为啥?”他肯定地说：“我今天刚好在看一本大海探险的故事，上面说鸟能辨别陆地的方向……”

情急中，我们只有按他的说法碰运气了。果然，不足20分钟，我们前方出现一座岛屿。天晴后，我们才知道，这座岛屿距离海岸约5公里。

——班主任说到这里，微微笑了。我们也松了口气。“看看吧，一个小小的知识，救了9个孩子的命。”班主任说，“知识是多么重要啊!虽然上岸后家长将我们一顿痛打，但是，那本探险故事书却被村子里的人奉为神明，送进祠堂妥善收藏。”

初中记叙文知识点 篇5

(一)三要素：人物形象、故事情节和环境描写。

1.人物形象：核心是人物的思想性格，描写的角度有正面描写和侧面描写。

正面描写包括;外貌、语言、动作、神态、心理(又叫细节描写)

侧面描写包括;以他人言行来反映人物等(又叫侧面烘托)。

2.故事情节：指作品所描写的事件发展，演变的全过程。结构：序幕-开端-发展-高潮-结局-(尾声)。

3.环境描写：指对人物活动的环境和事情发生的背景作描写。分为自然环境和社会环境。自然环境描写是指对人物活动的时间，地点，季节，气候及花草鸟虫的描写。社会环境描写是指对人物活动的具体背景，处所，氛围以及人际关系等作描写。

·社会环境描写的作用：(1)交代人物的生存环境(2)交代人物的社会关系(3)交代作品的时代背景

·自然环境描写的作用：(1)渲染故事气氛;(2)烘托人物形象;(3)推动情节发展;(4)暗示社会环境;(5)深化作品主题

·在不同位置的作用：A、开端：交代背景，铺垫下文。B、发展：刻画人物，反映性格。C、高潮：表现冲突，揭示主题。D、结局：深化主题，留下思考

(二)表达方式：记叙、描写、说明、抒情、议论。

A、叙述：对人物经历和事物发展变化所作的交待、陈述。

作用：可以把描写的各个方面联成一体，推动故事情节的发展，加深读者对人物、事件的理

解。在议论文中，作为事实论据，用来证明论点。

B、描写：用形象生动的语言对人物、事件和环境所作的具体的描绘与刻画。

作用：能实现文学形象的具体性生动性和可感性。

C、抒情：作者在作品中抒发由某种媒介触发起来的主观感受和思想感情，以强化某些景象的色彩，或突出人物性格的一种表现手法。

作用：表达作者强烈的某种主观感情。起到渲染环境气氛，强调人物性格品质，突出文章中心的作用。引起读者的共鸣，使文章更有感染力。

1、直接抒情(往往直抒胸臆，情感浓烈)

2、间接抒情(借景抒情：通过景物描写，抒发感情。)

D、议论：作者直接在作品中对人物、事件表明自己的态度、情感和评价。

作用：1、在记叙性文体中，议论有两种方式：先叙后议和先议后叙。前者见解独到，令人深思，具有启发性;后者可使读者很快进入对将要叙述的事物的思考，引起读者对下文的注意。2、议论在散文中会对形象的特征或意义起到画龙点睛的作用。3、议论在议论文中主要是阐述观点。

小学语文记叙文的知识点 篇6

即人或物的面部特征、体态形状、举止习惯、衣着打扮等作为开篇形式的写作内容。肖像刻画要生动逼真，使人或物的形象丰满，达到呼之欲出的效果。

如：我，一个贪吃懒惰的孩子，顺理成章地长成了一副猪八戒模样，日趋膨胀的肥脸，把本来就不大的眼睛挤得越来越小了，每次都要费劲睁开眼睛，才能看清这美好可爱的世界。(选自《懒的报应》)

二、性格特征式开头

即以人物的性格、习惯、品质等特征作为文章的开头，直接形象的表现人物的特点。语言要简练、准确、精彩。

如：我有一个怪妈妈，待我好时温柔似水，什么“宝贝儿”“乖乖”“娃娃儿”对我亲不够;可待我孬时,咬牙切齿胡吼乱骂，甚至拳打脚踢还嫌不解气。(选自《多面妈妈》)

三、开门见山式开头

即指开头不拐弯抹角，简洁明了地直接进入文题，干脆利落地交待出文章要写什么人、什么事、什么景、什么物或什么道理等。

如：王加丽是个勤奋好学，乐于助人，热爱集体的学生，老师和同学都喜欢她。(选自《我的好朋友》)

四、环境描写式开头

即开篇就描写与文章内容密切相关的场面背景，达到烘托人物心情，或表现人物形象，或突出主题思想的艺术效果。

如：傍晚，天忽然变得阴沉沉的，霎时间，狂风呼啸，黄沙伴着灰尘弥满了整个天空。每个车站点里都站了许多候车人。(选自《那天，我真后悔》)

五、巧设问题式开头

即作者开篇就巧妙地提出问题造成悬念，以提高读者的阅读兴趣。此开头形式通常分为三种：

1、反问式开头。

2、设问式开头。

3、疑问式开头。

企业知识成长理论模型的构建 篇7

一、企业知识成长的内涵

企业的知识从性质上可以分为隐性 (Tacit) 知识与显性 (Explicit) 知识两类。Polanyi (1967) 认为隐性知识是比较个人的, 且与具体情景有关, 难以形式化与沟通;显性知识则是指可形式化、制度化言语传达的知识。Inkpen (1998) 持相同的观点, 也将知识分为显性知识和隐性知识两类。他认为隐性知识包含那些植根于个人信念、经验和价值观的无形因素, 是难以正式化、不易沟通及与他人分享的;显性知识是有系统且易于沟通的硬件资料或编制的程序。

隐性知识和显性知识的转化和扩散, 构成了企业知识管理和知识成长研究的主干, 但企业知识成长和管理的对象不仅限于此。企业知识成长是企业知识从知识创造开始, 不断在企业和员工个人之间传播、共享、转化之中增加和积累的完整过程。其中包括四个要素:企业知识的创造, 知识存量的增加, 知识性质的改变和知识结构的改善。

二、企业知识成长的模型构建

1. SECI模型——知识创新和知识转化的研究

在已有的研究中, Nonaka (野中郁次郎) 和Takeuchi (1995) 的SECI模型, 很好地描述了隐性知识和显性知识之间的相互转化过程, 是企业知识成长和知识创新研究的重要成果, 也是本文研究的出发点和基础。在这个模型中, 明确地将知识转化界定为四种模式:社会化 (从隐性知识到隐性知识) 、外显化 (从隐性知识到显性知识) 、结合化 (从显性知识到显性知识) 和内隐化 (从显性知识到隐性知识) 。

根据SECI模型的研究, 社会化是通过分享经验把隐性知识汇聚在一起的过程;外显化是将隐性知识清晰地表述为显性知识的过程;结合化是将显性知识的孤立成分组合成显性知识系统;内隐化是个人吸收显性知识并将其个人化为隐性知识的过程。而个人不断积累的这种隐性知识, 通过社会化与他人分享, 便会引发知识创新和转化的新一轮螺旋式上升。

2. 企业知识成长模型构建

本文在SECI知识创造和转化模型的基础上, 根据知识性质 (隐性或显性) 和知识载体 (个人或文档) 两个维度, 总结出企业知识成长的四种成长模式:专家化成长模式、规模化成长模式、普及化成长模式和结构化成长模式, 参见下图。

在上图中, 专家化成长模式是指通过构建有效的专家创新和沟通网络, 凭借专家脑中的知识和经验, 将企业已有知识充分利用起来并加以创新的知识成长方式, 其实质上是企业组织知识内隐于个人的成长方式;规模化成长模式是指通过知识编码化, 达到知识重复使用实现知识规模效应的知识成长方式, 其实质上是将个人知识外显化于组织的知识成长方式;普及化成长模式指的是企业通过让员工充分掌握规范化、标准化的知识, 来提高工作效率的知识成长方式, 其实质上是将企业组织知识外显化于个人的知识成长方式;结构化成长模式是指企业将创新后的个人知识, 塑造为企业在市场和制度方面的结构知识, 通过这种资源使用效益的最大化实现企业战略目标的知识成长方式, 其实质上是将个人知识内隐化于组织知识的成长方式。

三、企业知识成长模型的含义和应用

1. 专家化成长模式

企业知识专家化成长模式, 是指对于那些知识与人员紧密联系在一起、很难将知识单独分离出来的企业 (如麦肯锡和惠普等) 和企业内部的某些部门, 只有通过构建有效的专家知识传递、沟通和成长网络, 才能够将这些存在于专家脑中的知识和经验充分地利用起来, 进而促进知识创造并带来企业知识的成长。企业专家化成长管理的核心, 应该是如何促进知识专家的知识创造和知识贡献。在许多知识型企业里面, 其经营过程很难标准化, 比如波士顿咨询公司和麦肯锡等战略咨询公司, 强调知识管理的个人化战略, 计算机的主要作用是辅助人们交流知识, 而非储存知识。知识专家的工作, 是以创新性为其基本特征的, 离开了创新这一基本特征其知识也就不再属于专家知识。从这个意义上来讲, 知识专家化成长是企业知识的创新成长, 也是企业知识的重要来源。因此, 本文将对知识专家化成长的管理定位为企业知识的源管理。

2. 规模化成长模式

与专家化成长模式相对的是规模化成长模式。规模化成长模式是指将企业和员工个人的隐性知识逐渐转化为显性的文档知识, 便于企业员工的调用和重复使用, 从而取得知识使用率的提高, 并降低知识创新和使用的边际成本。规模化成长实际上是个人知识外显化于组织的一种知识成长方式。在许多行业和企业, 这种知识规模化的成长途径使其得到了巨大成功。比如麦当劳快餐店使用一种便于操作的收银机, 通过将收银知识显性化、文档化, 使其变得简单而便于掌握, 他们将员工面临的问题逐渐简化到可以采用工业传统管理的方法去完成。这种管理知识的积累也就是知识规模化成长的过程。

3. 结构化成长模式

企业知识还可以分为个人知识和结构知识。个人知识是公司员工的社交能力、经验、受教育程度以及其他技能, 这些知识构成了一个人的专业能力, 并直接关系到他们解决问题的能力。而每个企业还都拥有自己的结构知识, 比如以手册、流程、制度或电脑程序的方式保存下来的概念和方法, 企业与供应商、顾客建立起来的交流渠道网, 组织在管理方面积累的以薪资制度及内部组织结构等方式存在的经验和文档知识等。企业知识的结构化成长模式, 是企业把原有创新和积累的知识, 转化为企业的流程、制度、市场资源等企业的组织资源和整体竞争力, 也就是由已有的个人知识转化为结构知识来实现企业在市场上的战略目标。结构化成长模式实际上是将个人知识和企业外部知识, 内隐化于企业组织的一种方式。

4. 普及化成长模式

普及化成长模式尤其适用于某些服务型企业和部门, 企业管理者将企业服务标准规范化, 并经过培训、教育让企业员工充分掌握这些规范化的知识, 来达到企业的标准要求。普及化成长和专家化成长的主要区别, 在于后者致力于将创造价值的员工培养成为其所从事工作的专家;而前者则致力于将知识向一般员工的推广扩散, 通过培训、实习和实践的方法让普通员工也能够掌握提高个人绩效和组织绩效的技能方法, 继而提高知识使用的价值和效率。大部分的人员服务型企业, 如快餐业、零售业等, 对于知识的普及化成长需求较高。

参考文献

[1]Polanyi, M.Personal Knowledge.In Meaning.M.Polanyi and H.Prosch (eds.) .University of Chicago Press, Chicago, 1975.

[2]Inkpen, A.C.Learning and Knowledge Acquisition Through International Strategic Alliances.The Academy of Management Executive, 1998.

[3]鲍伯.加维等著, 张永军等译.超越知识管理[M].北京:经济管理出版社, 2005.106-112.

[4]彼得.F.德鲁克著, 杨开峰等译.知识管理[M].北京:中国人民大学出版社, 2004.78-86.

知识增殖的理论基础及其价值 篇8

关键词：知识增殖；理论基础；价值

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）04A-0015-05

知识增殖是指在学习过程中由一个知识引发出多个知识的现象，是学习过程中创新的主要的形式，是为改变学习过程中过分关注知识接受、忽视创新而提出来的。知识增殖不是凭空产生的，而是基于一定理论基础之上的，其理论基础主要有以下几个方面。

一、干细胞理论

（一）干细胞理论的基本内涵

干细胞是生物最重要的基础性细胞，具有很强的分裂、分化能力。分裂就是由一个细胞分成两个新细胞。分化就是细胞在生长过程中，其形态、结构与功能发生的变化。分裂的结果是细胞数量增多，分化的结果是产生不同类型的细胞，进而促使不同的组织形成。组织构成器官，器官构成系统，系统构成复杂的生物体。

（二）干细胞理论对教材知识认知的影响

教材知识是最重要的基础性知识，是与生物干细胞相似的学科“主干知识”，只要条件允许就能够不断“分裂”与“分化”产生不同的新知识，特别是其中的核心知识更是如此。因此，教材知识是知识增殖的“源知识”，是知识创新的重要源泉。教材知识的“分裂”与“分化”能力，与学习者的知识储备、思维水平、创新意识、知识联系能力、知识融合能力、知识价值实践能力等密切相关。不同的人面对教材的同一知识，增殖的知识是不同的。所以，增殖的知识都是个性化的，依然可以继续增殖，知识增殖是可以持续的。干细胞必须通过分裂、分化产生众多细胞并组成相应的团体，才能表现出极为复杂的生命特征。细胞组成的团体包括：组织、器官、系统和生物体等。同样，单个教材知识的价值也是有限的，必须联系其他相关的知识组成知识团体，才能更充分、更全面地体现价值，这个团体就是“知识共同体”。

（三）干细胞理论对知识增殖的促进

干细胞分裂与分化是两个不同的途径，分裂只会增加细胞的数目，分化只会增加细胞的种类。所以，教材知识通过“分裂”与“分化”增殖的知识也是不同的。通过“分裂”增殖的新知识，与“源知识”之间的关系极为密切，主要涉及知识的内涵与外延、来源与发展、运用情境和适用条件等，基本都是基于理解层面，其创新度相对小一些。通过“分化”产生的新知识，与“源知识”的关系表面上看好像不是很密切，但涉及领域更广、更深，具体来说不仅包括知识的价值、知识的关系、知识的融合，知识发展的预测，也包括知识及其关系中蕴含的各种能力、思想意识、策略方法，还包括有关的情感、态度、价值观等，既有基于理解层面的，也有基于实践与分析层面的，更有基于创新层面的，其创新度都比较大，有时甚至是在未知领域里的知识原创。

教材知识在增殖过程中形成的知识团体，我们称之为“知识共同体”。所谓“知识共同体”就是以某个知识为核心，联系其他一些相关的知识而形成的知识团体。知识共同体既可以由教材知识构成，也可以由增殖的知识构成，还可以由教材知识与增殖的知识共同构成。知识共同体容量是不断变大的，其主要原因是获得教材知识的增加与增殖知识的增多，促使与核心知识相联系的知识随着增多。分裂增殖和分化增殖形成的知识共同体，也有一些区别：前者形成的知识共同体的数量相对较少，其内部知识间的关系一般比较紧密；后者形成知识共同体的数量较多，其内部知识间的关系相对疏松一些。以单个知识与以知识共同体为思维单位，其效果显然是不同的。后者必然会提升思维的速度，增加思维的深度，扩大思维的广度。可见，知识共同体的形成会促进思维迅速发展，会促进知识的融合，加速知识的增殖。

二、知识创新的理论

（一）知识创新理论的基本内涵

所谓知识创新是指在一定的价值取向引导下，通过一系列思维和实践活动，在基本理论、过程方法、技术手段、思想意识、情感、态度、价值观等方面获得新发现和新突破。这里的知识创新只限于基础教育领域，凡是在知识的理解、建构、论证、解读、整合、价值实践、未来发展趋势的预测、相互作用和共享等环节中，产生的新体验、新感悟、新认识、新观点、新思想、新规律等，都属于知识创新的范畴。创新促进知识与思维的发展完善，同时会促进知识增殖。

（二）知识创新理论对教材知识认知的影响

由知识创新的涵义可知，教材知识不是单纯的认知对象，而是引燃知识创新的火种，是知识创新的源泉与媒介。学习不是单纯为了获得教材知识，而是为了发现其中的创新资源，收获其中的创新思想与创新方法，感悟其中的思想意识、情感、态度、价值观等，而后利用其收获去探索新规律、发现新思想，从而不断积累知识。知识创新不是凭空产生的，而需要一定的引燃物，教材知识就是重要引燃物。

已有的知识经验与创新思维之间存在一定的距离，距离大小决定着思维顺畅程度，影响创新灵感产生的频度。距离越大障碍越多，创新思维越不顺畅，越难产生创新灵感；反之，则障碍越少，创新思维越顺畅，越容易产生创新灵感，引发更多的知识创新。在没有其他外界知识介入的情况下，创新思维与已有的知识经验之间的距离是不会改变的。学习过程就是教材知识不断介入二者之间的过程，这必然会缩短创新思维与已有知识经验之间的距离，使思维越来越顺畅、创新灵感越来越多。教材知识与已有的知识经验在创新思维的作用下，必然会相互作用产生一些新的知识。

（三）知识创新理论对知识增殖的促进

掌握知识创新理论，学习就不会仅仅停留在知识表层，而是会深入到核心层去全面挖掘知识的价值和意义。此时，师生就会把教材知识当成是产生新知识的前提和基础，当作是知识增殖的源泉；就会用全新的视角来审视教材知识的价值，会在已有的知识经验基础上联系更多的知识，对教材知识进行深刻地理解、创造性地建构、透彻地解读、全面地论证、广泛地融合、积极地实践，还会对知识未来发展趋势进行合理预测。这其中任何一个环节都会发现一些新知识，引发知识增殖。这种情况下的知识创新是发散的，这就决定了知识增殖是不定向的。知识增殖的不定向决定了增殖知识是丰富多彩的，其涉及的领域既可以是学科内的，也可以跨学科的。增殖的知识与教材知识一起，共同填充创新思维与已有知识经验之间距离，使创新思维更顺畅，创新灵感更丰富，进而引发更多的知识增殖。endprint

三、后现代的知识观

（一）后现代知识观的主要观点

后现代知识观认为，知识是一个开放的生态系统，其产生、发展是在一定背景下进行的，因而具有一定的情境性，只有通过亲身实践才能领悟知识本质与内涵。知识蕴含着人类的价值取向，不存在纯客观的知识。知识不是独立存在的，各门学科知识是相互渗透、相互交叉的。知识积累主要不是通过接受，而是通过批判来实现的。知识是一个动态发展过程，仅是某一阶段的“认识成果”。知识是把握认识对象性质与关系的假设，需要一定的检验、修正和完善。知识的公共性是相对的，而知识的个性化是绝对的，个性化知识对知识发展起重要作用。

（二）后现代知识观对教材知识认知的影响

在后现代知识观的影响下，教师不会再把教材知识看作是绝对真理，而是把其看作一定阶段实践经验的正确总结；不会再认为教材知识是普适性的，而是认为其有一定条件限制；不会再认为教材知识是放之四海而皆准的，而是认为其是有情境性的，不同情境促使知识产生不同的价值和意义；不会再把教材知识看作是事物关系本质的反映，而是把其看作是从对事物的本质追求中走出来的，更关注其复杂多样的现象；不会再把教材知识看作是完善的、完美的权威，而是把其看作是把握认识对象性质与关系的假设，需要进一步检验、修正与完善，必须经过检验才能被认可和接受，否则很容易产生一些误区或错误，知识需要通过实践才会领悟其内涵和外延；不会再认为教材知识主要通过接受才能得到积累，而是认为主要通过批判性获得知识的增殖；还会认识到，对教材知识不能一味地臣服，而要运用批判性思维对其进行多方质疑。教材知识的公共性是相对的，一旦成为学习对象，其公共性就逐渐向个性化转变。教材知识的一切，都是通过个性化知识表现出来，个性化是教材知识在认知过程中的本质特征。不同价值观会产生不同的认知思维和认知行为，理解、建构和实践教材知识的结果是不同的。

（三）后现代知识观对知识增殖的促进

学生在学习过程中会把教材知识看作是一定阶段或一定时期的产物，不会对教材知识顶礼膜拜和绝对臣服，他们会通过批判性思维来发现知识不完善的地方，会努力还原知识的产生发展过程，会综合运用已有的知识经验，创造性地预测知识未来的发展趋势。发现知识不完善，也是知识增殖的一种表现。这种发现会促使学生积极主动地获得更多的知识经验，促进教材知识的发展和完善。在还原知识产生、发展过程和预测知识未来发展的过程中，学生的创造性思维能力特别是想象力会得到显著提升，其间会发现一些新知识。这些新知识主要有三个方面：其一，是一些规律和方法，具体包括还原知识产生、发展过程的规律、发现知识不完善的规律、预测发展趋势的规律、发现新知识的规律，以及与有关规律对应的方法等。其二，是精神领域里的思想意识、道德品质、情感、态度、价值观等。其三，是一些具体新体验、新感悟等。在发展和完善知识的过程中，会充分发挥知识的价值，综合运用已有的知识经验，其间必然会激发创新灵感，产生许多新体验和新发现，进而实现知识增殖。

由于知识的情境性，学习过程会更关注知识的不同情境，关注知识多样的表现形式。在不同情境中追求知识的不同价值和意义，探索知识的不同表现形式。同一知识对不同人的思维的引燃是不同的，由此增殖的知识也是不同的。学习过程中，会把知识还原到不同情境中去运用知识、体现其不同价值。在认可和接受知识前，学生会利用批判性思维对教材知识进行辨证思考和多方质疑，把知识转化为相应的假设，而后从教材、其他课程资源、已有的知识经验和实践中寻找相应的论据，进行充分地论证。论证过程会增加思维的深度和广度，还会产生一些新的假设，这样就使论证伴随着整个学习过程。从一定程度上说，学习首先是知识的论证。其间，不仅会明确知识存在的背景和使用条件，还会明晰知识的未来发展趋势；不但会发现知识不完善的地方，还会发现修正完善知识的方向；不光会发现知识的不同价值和实现其价值的不同途径与方法，还会丰富知识的内涵、扩大知识的外延。这一切都是知识增殖重要表现。

传统知识观几乎都是主张通过接受来积累知识的。这样的知识观过分强调了传承而忽视创新，是不利于知识增殖的。由后现代知识观可知，知识的积累不是通过简单接受，而是通过批判来实现的。教材知识是结果性知识和过程性知识的统一体。“作为结果的知识有助于学生迅速地掌握人类文化的精华，提高认识的起点；而作为过程的知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，多方位再现知识形成过程的生动图景，无疑对学生的智慧生成、道德完善、审美心理的陶冶有着极为重要的价值。”[1]学生在此观点的影响下，会拓展思维，拓宽知识积累的渠道，不再把接受的教材知识作为知识积累的唯一途径，而把知识增殖也作为知识积累的重要途径。这会增加知识积累的速度、广度和深度。积累知识越多，背景知识就越丰富，思维就越敏捷，理解和建构就越轻松，学习效率就越高，创新热情和灵感会被不断激发，进而增殖更多有价值的新知识。增殖的知识都是个性化的，教材知识尽管有公共的性质，但在认知过程中也会表现出更多的个性化。教材的众多价值都是通过个性化知识体现出来的，教材知识的发展完善也是通过个性化知识来实现的。因此，学生在学习过程中，不会仅仅满足于教材知识的获得，而是把教材知识当作是个性化知识产生的基础。他们在丰富的背景知识促进下，充分利用已有的知识经验来创造性地论证、理解、分析、解读、实践教材知识，拓展教材价值，挖掘教材隐含的众多知识，在此过程中必然会生成大量的个性化知识。教材知识的价值，往往都是通过个性化知识体现出来的。这些个性化知识，绝大多数都属于增殖知识的范畴。面对同一知识，不同人增殖的知识是不同的，这一方面与产生的个性化知识种类和数量有关；另一方面与学习价值观有关，不同学习价值观产生不同的认知思维和认知行为，进而会增殖不同的知识。

四、建构主义的有关理论

（一）建构主义有关理论的主要观点

建构主义的学习观认为，知识的意义是通过新旧知识经验相互作用建构成的。学习是以已有的经验为基础，对新信息进行解析从而建构个性化的理解。新知识的融入会促发已有知识经验发生调整和改变。学习不仅仅是信息的积累，同时还包含因新旧经验冲突而引发的观念转变和结构重组。因此，知识不可能脱离活动情境而抽象存在，而应该与情境化的实践结合起来。endprint

（二）对教材知识认知的影响

建构主义的观点促使师生对教材有一些新的认知：教材知识是不断发展的，是具有相对性的，它不是被接受的客观而确定的现成知识，而是与已有的知识经验发生相互作用并引发知识不断增殖的资源。教材知识拥有各自独特的情境，只有把其置于相应的情境中，才能深刻地理解知识内涵，才能全面发挥出其价值。教材知识被建构的过程中，会实现知识经验的重新组织、转换和改造，从而向个性化方向转变。

（三）建构主义理论对知识增殖的促进

新知识在与情境、与旧知识的相互作用过程中，不仅建立起新知识的意义，还会生发出一系列新认识、新体验和新发现，它们可以是关乎知识内涵与外延的，可以是关乎知识的来源与发展过程的，也可以是关乎知识内在关系的，也可以是关乎知识价值和未来发展趋势预测的，还可以是关乎知识对思想意识、情感态度和价值观影响的。知识在运用过程中被真正理解，其使用规则与条件、使用程序被发现和掌握，进而形成相应的程序性知识。知识的情境既有现成的也有创设的。知识的情境包括理解情境、运用情境和创新情境等。理解情境就是体现知识的内涵、外延、来源、发展等方面的具体环境。学生在情境中洞悉各种条件，以及条件支持的各种活动和交往方式，理透情境的条件规则和实践活动中的因果关系，对活动过程和结果作出相应的预测。这种情境对理解知识既有直观作用，又有启发和促进作用。运用情境是体现知识价值的具体环境，该环境可以是实验的，可以是社会实践的，也可以是虚拟的。在该情境中生成的实践性经验，属于最有现实意义的知识。其中包含着一些智慧，对促进知识的创造性运用和创新发现有重要的意义。为此，师生都要积极创设相应的情境，以促进分析、推理、创新等思维活动，并在建构过程中增殖更多的知识。知识在现有情境中的创造性运用属于知识增殖，知识的新情境创设也属于知识增殖，知识在各种情境中的新价值发现和实践更属于知识增殖。

五、知识联系与融合理论

（一）知识联系与融合理论的主要观点

知识不是孤立的，而是相互联系的。知识间的联系会促进知识相互作用、相互融合。知识融合会促进“知识共同体”的产生。知识共同体会促进思维发展，提升学习的效率和质量。

（二）知识联系与融合理论对教材知识认知的影响

既然教材知识是相互联系的，理解、建构和实践教材知识，必须将之置于相应的联系中进行。教材知识的联系既有显性的也有隐性的，显性联系是有限的，涉及知识相对来说是不多的；隐性联系是广阔的，涉及知识是众多的。教材知识会通过内在联系构成相应的体系。仅通过显性关系构建教材知识体系是不完整的，因为还有众多的隐性知识没有进入其中。所以，建构教材知识关系，既要通过显性联系，又要通过隐性联系。通过全面的知识联系建立的知识体系，不仅会增加知识联系的深度与广度，还会增加知识体系的容量使其更完整。知识间的联系越深、越广，形成的知识体系就越大，反之则越小。建构知识联系会促使知识相互作用、相互融合。知识融合会促进“知识共同体”的形成。知识共同体替代单个知识而成为认知思维的单位，会促进思维的发展，提升思维速度，加深思维的深度，增加思维的效度。

（三）知识联系与融合理论对知识增殖的促进

知识的联系中蕴含着丰富的隐性知识。探求知识的隐性联系、挖掘其中蕴含的隐性知识是学习的重要内容。在构建知识联系的过程中，必然会引发知识的相互作用。这种相互作用会引发知识的内涵、外延和价值发生变化，进而引发知识的创新与增殖。知识增殖与知识联系有着密切的关系。一般来说，知识联系越紧密，相互作用就越明显、越强，增殖知识的数量会越多，但创新度不会很高；反之，知识联系越松散，相互作用越隐蔽、越弱，知识增殖的数量就会越多，创新度也会越高。这是知识通过内在联系，发生相互作用而融合成为知识共同体所致。这首先会增强内部知识相互作用而引发知识增殖；而后再促使不同知识共同体的知识相互作用并引发知识增殖，此时增殖知识涉及的领域会很广、适用的范围会更大；最后会促进不同知识共同体相互作用而引发知识增殖，这会引发更多的知识相互整合、相互作用，增殖的知识会更综合、更有普遍价值。知识的价值是多维的，既需要在不同情境中体现，也需要在知识关系中体现。在不同情境体现知识不同价值的过程中，会使知识得到不同实践运用而引发知识增殖；在知识关系中体现的知识价值更具有综合性和创新性，会促使增殖知识涉及的范围更广。

总之，知识增殖是在一定理论基础之上的重要创新形式。明晰知识增殖的理论基础，对理解知识增殖的涵义和促进知识增殖有重要的意义。

参考文献：

[1]潘洪建.当代知识观及其对基础教育改革的启示[J].课程·教材·教法，2003，（08）：11.