认知主义学习理论包括

认知主义学习理论包括（推荐7篇）

认知主义学习理论包括 篇1

一、行为主义学习理论(一)桑代克猫开笼取食实验

将饿猫关入笼中，笼外放一条鱼，饿猫急于冲出笼门去吃笼外的鱼，但是要想打开笼门，饿猫必须一气完成三个分离的动作。首先要提起两个门闩，然后是按压一块带有铰链的台板，最后是把横于门口的板条拨至垂直的位置。经观察，猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。终于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在这些努力和尝试中，它可能无意中一下子抓到门闩或踩到台板或触及横条，结果使门打开，多次实验后，饿猫的无效动作越来越少，最后一入迷笼就会立即以一种正确的方式去触及机关打开门。桑代克记下猫逃出迷箱所需时间后，即把猫再放回迷箱内，进行下一轮尝试。猫仍然会经过乱抓乱咬的过程，不过所需时间可能会少一些，经过如此多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，无效动作逐渐被排除，以致到了最后，猫一进迷箱内，即去按动踏板，跑出迷箱，获得食物。根据实验，可以画出猫的学习曲线。

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号(一开始是摇铃，後来还包括吹口哨、使用节拍器、敲击音叉、开灯……等等)，连续了几次之後，他试了一次摇铃但不喂食，发现狗虽然没有东西可以吃，却照样流口水，而在重复训练之前，狗对於「铃声响」是不会有反应的。他从这一点推知，狗经过了连续几次的经验後，将「铃声响」视作「进食」的信号，因此引发了「进食」会产生的流口水现象。这种现象称为条件反射，这证明动物的行为。

(三)斯金纳的经典实验：迷箱实验 1.行为与奖励

实验1：将一只很饿的小白鼠放入一个有按钮的箱中，每次按下按钮，则掉落食物。结果：小白鼠自发学会了按按钮。

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这个实验比“给狗狗摇铃喂食”的巴普洛夫实验更进了一步，建立行为。何为学习?就是指将行为与操作者的需求建立相倚性联系。换句话说，使行为者感觉到“行为”与“奖励”是有联系的。只要通过将行为与奖励不断重复、建立联系，就可以培养起操作者的行为模式。

2.行为与惩罚

实验2：将一只小白鼠放入一个有按钮的箱中。每次小白鼠不按下按钮，则箱子通电。结果：小白鼠学会了按按钮。

但遗憾的是，一旦箱子不再通电，小白鼠按按钮的行为迅速消失。“惩罚”，作为奖励的邪恶双生子，可以迅速建立行为模式。然而，惩罚具有一定的副作用：它建立起来的行为模式，来得快，去得也快。一旦惩罚消失，则行为模式也会迅速消失。

(四)班杜拉的“波波玩偶”实验

班杜拉观察学习的一个经典实验研究，将3～6岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成年男子(榜样人物)对一个像成人那么大小的充气娃娃做出种种攻击性行为，如大声吼叫和拳打脚踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励(果汁与糖果);让另一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打(打一耳光)和训斥(斥之为暴徒);第三组为控制组，只看到“榜样人物”的攻击性行为。然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。

结果表明，看到“榜样人物”的攻击性行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，攻击性行为显著减少。反之，看到“榜样人物”攻击性行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿攻击性行为的现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人(榜样)的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强;观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。

二、认知学习理论(一)苛勒的黑猩猩实验

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他将黑猩猩放在铁槛内，黑猩猩的旁边放置一短棍，在槛外放一长棍和香蕉。黑猩猩开始试图抓取香蕉，结果失败。随后，用短棍去拨，又失败。急得摔棍撞槛。在这个过程中，经过几次观察，忽然拾起短捧，用短棒再连结长棒，取得了香蕉。可见，黑猩猩是在观望的时候，把握了两根棍棒与香蕉之间的内在关系。苛勒通过对黑猩猩进行的许多实验，提出了顿悟理论。他认为问题的解决不是由于尝试错误，而是由于顿悟。所谓顿悟，就是内在地把握情境的关系性，并依此改变整个情境。

(二)托尔曼的白鼠迷宫实验

实验设计：迷宫有一个出发点、一个食物箱和三条长度不等的从出发点到达食物箱的通道。实验开始时，将白鼠置于出发点，然后让它们自由地在迷宫内探索。一段时间后，检验它们的学习结果。检验时，再将它们置于出发点，并对各通道做一些处理，观察它们的行为。

当三条通道都畅通时，白鼠会选择第一条通道(距离最短的)，也就是说，在一般情况下，白鼠往往选择较短的途径。

在进一步的实验过程中，托尔曼在A处将通道1堵塞，这时发现白鼠选择通道2跑到食物箱。

当在B处堵塞通道1时，白鼠并不象以前形成的习惯那样，先选择通道2，然后再选择通道3，而是避开通道2，马上选择通道3。即白鼠能“顿悟或意识到”阻塞点B是将一通道与二通道同时关闭起来。

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由此，托尔曼认为老鼠学会走迷宫并非只是机械的左转、右转的动作联结在一起，而是老鼠会在走过之后把迷津通路中某些特征(方向、与目的地间距离及其间关系等)做为符号标志，并通过对符号之间关系(手段—目的—关系)辨别，在头脑中形成了一副迷宫通道的整体地图。

以上为行为主义学习理论及认知学习理论实验总结，希望对大家有所帮助。

认知主义学习理论包括 篇2

高职教育是当今教育的重要组成部分,而社会对技能型人才的需求对高职教育提出了更高的要求,传统的教学模式已不能适用当今的高职教育,所以高职教育改革势在必行。

电子学分为两大部分,即模拟电子技术和数字电子技术。电子学是一门电子、机电、自动化、计算机等各类专业的专业技术基础学科。尤其是电子专业、计算机专业对电子知识的掌握和技能的培养提出了较高的要求,而电子学本身知识容量大、涉及面广、梯度大,其理论颇具抽象性,但理论应用于实践又是具体的,加上学生生活和生产经验的不足,比较容易产生学习的畏难心理。长期以来,以教师为中心的传承式教学模式不但使课程的教学目标难以实现,更难以提高学生的综合素质和综合能力,值得一提的是,在这种教学模式下,现代科学技术(特别是信息技术)的应用,也只能改变教师向学生灌输的方法和手段,由“书灌”变为“电灌”,所以以现代教学理论为指导的电子教学改革则显得尤为迫切。

2 认知主义的学习观

当前的认知主义学习理论主要有三个流派,即美国心里学家和教育家布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)的认知发现说;美国认知教育心理学家奥苏伯尔(David P.Ausubel)的认知接受说;加涅(Robert M.Gagne)的信息加工学习理论。下面分别介绍一下三大流派的主要思想:

2.1 布鲁纳的认知发现说

布鲁纳强调教学应让学生掌握学科的基本结构,他把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。他所谓的学科基本结构,就是指学科的基本概念、基本原理和基本态度和方法。他认为学生懂得了基本原理,就使得学科更容易理解,就容易记忆学科知识,就容易产生学习迁移,就能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。布鲁纳还认为掌握学习的过程比掌握学习的结果更重要。教学应遵循四个学习原则:即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。提倡发现学习,并且鼓励学生进行直觉思维。

2.2 奥苏伯尔的认知接受说

奥苏伯尔按学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习。在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来说,只要求他们把教学内容加以内化,以便将来能够再现或派作它用。而发现学习的特征是,学习的主要内容不是现成的给予学生的,在学生能够内化之前,必须由他们自己去发现这些内容,发现之后再内化到认知结构中去。奥苏伯尔认为有意义的接受学习是学生课堂学习的主要形式,学习的实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去,其结果一方面使新知识被学习者理解,获得心理意义;另一方面使已有的认知结构发生改变,增加了新内容,建立了更广泛的联系。

2.3 加涅的信息加工学习理论

根据现代信息加工理论,加涅提出了学习与记忆过程中信息加工的基本模式,这一模式把学习与记忆过程看成是由三个系统协同作用的过程。第一个系统是学习和记忆的操作系统;第二个系统是预期事项系统;第三个系统是执行控制系统,即加涅所讲的认知策略。加涅认为每一个学习过程可以分解成八个阶段,相应的就有八个教学事件,即动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。

3 认知主义学习理论指导下的电子教学

3.1 认知接受说是理论教学的重要形式

布鲁纳认为教学必须考虑人的天性、知识的本质和获得知识过程的性质三个方面,并提出了教与学的四条原则。第一,动机原则。布鲁纳认为动机是推动人行为的动因,学习动机是激发人去学习的动因,他认为要使学生具有爱好学习的内部状态。人类学习动机有两类,即内部学习动机和外部学习动机。在电子教学中,我们既要想法激发学生的内部学习动机,又要想办法通过奖励、竞争等方法去激发学生的外部学习动机。第二,结构原则。布鲁纳认为学习既要考虑知识本身的结构,也要考虑学生的知识、年龄等结构。我们可以根据学生已有的认知结构来组织教学内容及其结构。在电子教学中,教师必须了解学生相关的知识基础,从而合理地组织自己的教学内容,使学生对新的知识较容易地掌握。第三,程序原则。布鲁纳认为心智的发展是一个逐渐递增的过程,很像有多次“冲刺”和“歇息”的长跑赛。所以在电子教学中,教师必须对教学内容做合理地安排,本着循序渐进、由易到难的原则。第四,反馈原则。布鲁纳认为为了达到对某门课程的掌握,要给学生以反馈,使他们了解自己掌握得怎样了。这就要求在电子教学中,教师必须给学生留一定量的课后作业,而且要认真披阅,给出合适的评语。最好组织单元和章节测验。

3.2 认知发现说是实验教学的主要形式

电子学是一门实践性很强的学科,离开实践,电子学就成了无源之水。因此,电子教学必然离不开实验。而在传统的电子实验中,学生只是按照老师或教材规定的步骤按部就班地操作,去证明已经知道的结论,是一种验证性的过程,其目的只是加强对概念和原理的理解和记忆。而认知发现主义教学强调学习者必须经历自行发现的过程,才能得出结论或找到解决问题的答案。认知发现说认为,学生是学习的主人而不是被动的接受者。因此认知发现主义的电子教学非常重视实验,把实验作为一种探索知识的手段。让学生在教师引导和帮助下开展实验,直接对各种现象进行实验探索,在很大程度上与问题解决联系在一起,让学生感受到问题的存在,并去分析问题、提出假设,再通过一定的实验去检验假设,所以实验成为电子教学的重要组成部分。近几年随着计算机和仿真技术的发展而兴起的虚拟仿真学习环境,能在一定程度上把实验室搬到了课堂,这不是对传统实验的否定,相反,它使传统实验的功能得到进一步延伸。

3.3 先行组织者教学策略是保证实训教学效果的重要手段

奥苏伯尔根据“逐渐分化”和“整合协调”这两条教学原则,先提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。教师在讲授新知识之前,先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料,用学习者能理解的语言和方式来表述,以便给学生在学习新知识时提供一个较好的固定点。在电子实训教学中,教师的示范工作很重要,教师先做出一个工艺符合要求、布局合理、美观大方的样品,学生参照这个样品去完成自己的作品。结果往往是学生作品的水平和样品有直接的联系,即若样品水平高,则学生的作品完成得很好;若样品水平差,则学生的作品完成得也会非常差。既使学生清楚工艺的要求,但是其水平总是稍低于样品。

4 结束语

总之,培养高技能人才必须改变传统的教学模式,不同的课程适合不同的教改模式。探索一条以培养应用技能型人才为目标,以企业需求为导向,适应企业和社会发展需求的高技能人才的培养模式,为高技能人才培养创出一条新路。

摘要：使学生掌握一定的电子技术是认知主义电子教学的最终目的。认知发现说的教与学的四条原则是电子理论教学的重要原则;认知发现说是实验教学的主要形式;先行组织者教学策略是保证实训教学效果的重要手段。

关键词：电子教学,认知主义,理论教学,实验,实训

参考文献

[1]陈琦,刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005.

认知主义学习理论包括 篇3

关键词：WELL模式；行为主义；认知主义

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0245-02

语言学习的CALL（Computer Assisted Language Learning）

模式，即利用计算机辅助语言学习的模式，开始于20世纪50～60年代。随着现代信息技术的发展，特别是互联网发展，CALL模式已发展为WELL（Web-enhanced Language Learning）模式，即利用网络辅助语言学习的新阶段。近年来，对WELL模式的教学实践研究成果比较丰富，但相对于实践研究，对其进行的理论基础研究却显得苍白和匮乏。理论是实践的基础，没有对WELL模式理论的探源就不可能用科学的理论去指导实践活动。文章将主要梳理、研究WELL模式的行为主义理论基础和认知主义理论基础。

一、WELL模式的行为主义理论基础

自从1959年美国IBM公司研制成功第一个计算机辅助教学系统以来，从计算机辅助教学到网络辅助教学的理论基础经历了一系列的发展和完善过程。以行为主义学习理论作为理论基础，是从20世纪60年代初计算机辅助教学的兴起开始的。

（一）行为主义理论的主要代表人物

行为主义是20世纪初起源于美国的一个心理学流派，其创始人是约翰·布鲁德斯·华生。华生认为，行为的所有方面，包括情感、情绪、思想等，都可以用客观的“刺激—反应”术语进行讨论。桑代克是联结主义心理学说的建立者和教育心理学体系的创始者。桑代克认为，学习的实质在于形成情景与反应之间的联结。桑代克根据其动物心理实验的发现，提出了有关人类学习的三条主要定律：效果律、练习律和准备律。效果律是指，在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者来说伴有满足的反应，或者紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就会愈加牢固地与这种情境相联结。练习律是指，对一种情况的任何反应，在其他条件相等的情况下，将随着该反应与情境联结次数的增多，以及联结的平均强度的增大和延续时间的延长而加强。准备律是指学习现象受制于学习者的生理机制。学习离不开神经元的突触活动，神经元的突触随着练习而改变。斯金纳在华生等人理论的基础上，提出了自己的行为主义理论——操作性条件反射理论。斯金纳认为，人类的习得行为可以分为两种：一种是经由巴甫洛夫的条件反射过程建立起来的，服从巴甫洛夫的条件反射理论，是对一定刺激的应答反应，因此被称为“应答性条件反射”；另一类习得的行为开始出现的时候没有明显的刺激出现，或许只是一种自发的行为，因此被称为“操作性条件反射”。在斯金纳的操作性条件反射行为的形成过程中，刺激几乎不起任何作用，行为是“反应—强化”过程，也就是说在行为形成过程中，起重要作用的是反应后得到何种强化，而不是反应前出现何种刺激。

（二）行为主义学习理论

行为主义学习理论认为，学习是由于经验的反复练习而引起的行为比较持久的变化。行为主义者只研究外在的、可观察行为，试图解释行为变化是如何发生的，认为行为变化的实质是“刺激—反应”联结的形成，行为变化的原因是当前行为的后果，即当前行为的后果改变了未来的行为。在行为主义学习理论中，强化是一个至关重要的概念，认为塑造行为的过程就是按照合乎要求的反应次数以及各次强化之间的时距进行适当组合而做出的各种强化安排，对强化的控制就意味着是对行为的控制。人的行为主要是由操作条件反射构成的，可以从对操作条件反射的研究中总结出学习规律。因此，行为主义学习理论形成了学习与计算机相联系的思想，从而促进了教育技术的发展和20世纪60年代的早期CALL模式教学。行为主义学习理论认为将学习者置于某种特定的环境里，给他某种特别的刺激，当他对刺激做出明确反应时学习就发生了。认为教学是知识传递的过程，学生是信息的接受者，教师则是信息的呈现者。这种理念和思想符合早期CALL模式的教学理念。

二、WELL模式的认知主义理论基础

（一）认知主义理论和认知主义学习理论

以认知主义理论作为WELL模式的理论基础，是从20世纪70年代末开始的。当认知心理学开始占统治地位，计算机辅助教学的理论基础也由行为主义学习理论转向认知主义学习理论。在计算机辅助教学设计中，开始注意学习者的内部心理过程，研究并强调学习者的心理特征与认知规律。认知主义者认为学生的学习是在具有一定逻辑结构的客体（学习资料）与主体（学生）本身所具有的某种认知结构相互关联、相互作用的过程中进行的。学生的认识水平、认知特点、认知心理对学生的学习有重要影响。认知学习理论认为，人的知识不是由外部刺激直接给予的，而是外部刺激和认知主体的内部心理过程相互作用的结果，人的认知过程实际上是一个积极的信息加工过程。学习是大脑对外部信息进行主动选择和理解的过程，学习是由接收、短期存储、编码、长期存储及提取信息等几部分构成的。学习过程被理解为每个人根据自己的态度、爱好、兴趣和需要，利用已有的知识和经验对当前的外部刺激所提供的信息做出主动的、有选择的信息加工过程。学习的实质是在外部刺激和内部心理过程相互作用中，在反映客观现实的基础上，主体通过一系列的反应动作，在内部构建其调节行为的心理结构的过程。在认知主义理论看来，学生在学习过程中是一个积极的信息加工者，积极做出选择、注意等反应，积极组织已经掌握的信息来实现信息的学习，学生已掌握的知识在很大程度上决定了学习效果，所以教学不是知识的传递，而是学生主动的获得。教师要为学生创造良好的学习条件和环境，激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，促进学生的学习。在教学过程中，教师不再是知识的传递者，而是学习的促进者。这种理念和思想比较符合WELL模式的教学理念。

（二）认知主义学习理论的主要代表人物

布鲁纳、奥苏贝尔和安德逊等是认知主义学习理论的代表人物。布鲁纳是美国心理学家、教育家，他十分重视认知发展的研究。他认为：一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。他重视学科内容的组织，他强调说，任何概念、问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。他提出了“学科基本结构”的思想，认为每门学科都存在一系列的基本结构。所谓的“学科基本结构”就是指每门学科的基本原则和基本概念，学生掌握“学科基本结构”是学习知识方面的最低要求，也是可以更好地掌握整个学科的基础。

奥苏贝尔也是美国著名的教育心理学家，在对学习类型进行深入研究的基础上，他将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓“有意义学习”是指：符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。要实现有意义学习，真正掌握知识的意义，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义学习，否则就是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一最重要因素。

将认知主义学习理论应用于计算机辅助教学的著名学者是安德逊。安德逊于20世纪80年代初期，根据认知学习理论提出一种思维适应控制方法（ACT，Adaptive Control of Thought），该方法强调高级思维的控制过程，试图揭示思维定向与思维转移的控制机制和控制原则，安德逊将这种方法应用于建造认知型学生模型，以实现对学生求解几何问题思维过程的自动跟踪与控制，并取得了很大的成功。他所研制的“高中几何智能辅助教学系统”是当时运用认知学习理论指导CALL模式的杰出代表作。

三、结语

通过对行为主义和认知主义及其主要代表人物及观点的梳理和研究可以看出，无论是计算机辅助语言的CALL模式还是网络辅助语言学习的WELL模式都可以从行为主义理论和认知主义理论中找到坚实的理论基础，通过对这些理论的研究可以更好地指导WELL模式教学实践活动。

参考文献：

[1]林筑英，林建勤.多媒体教学应用原理与开发技术[M].北京：电子工业出版社，2005.

[2]董红斌，郑艳清，胡晶.现代教育技术教程[M].北京：中国水利水电出版社，2005.

认知主义学习理论包括 篇4

行为主义与认知心理学对概念形成的理论评述

概念是包括重要属性或特征的同类事物的总称。根据某些事物共有的重要属性或特征，将其归为一类，就形成一个概念。概念形成也称概念学习，概念学习是现代心理学研究的重要领域之一。概念是经由什么样的历程学到的?一类事物的重要属性或特征又是如何认定的呢?对于这些问题，行为主义和认知学派的.观点是不同的，本文拟将对几种比较有代表性的理论进行述评。此处的认知学派乃指狭义的以信息处理为主的认知心理学。

作 者：刘春燕 乔梁 作者单位：云南师范大学教科院刊 名：健康心理学杂志 ISTIC英文刊名：HEALTH PSYCHOLOGY JOURNAL年，卷(期)：9(3)分类号：B84关键词：

《建构主义学习理论》学习心得. 篇5

学习心得

何征宇

一、建构主义学习理论概述

建构主义学习理论，是近年来在西方国家逐渐流行起来的一种学习理论，它是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展，是从认识论的高度对心理学、特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接结果。

建构主义学习理论认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是以先前建构的知识为基础的，是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化；由于每个个体都具有自己的独特性，因而学习者是基于自己与外部世界相互作用的独特经验以及赋予这些经验的意义，来建构自己的知识。建构主义学习理论重视学习者自身的经验和自我发展，强调认识主体的主体性，尊重学生的个性差异，但它也不否定外部的引导和学习时个体之间的互动过程，它反对的是知识的纯粹灌输。

建构主义作为一种认识论可以追溯十七到十八世纪意大利著名哲学家维柯（Giambattista Vico），他认为，人们只能清楚地理解自己建构的一切。十八世纪德国著名哲学家康德，对于认识论中理性主义和经验主义的综合观点促进了建构主义认识论的发展，他认为，认识的主体必须利用内部建构的基本认知原则去组织经验，发展知识，从而认识世界，而不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。康德之后，二十世纪对建构主义认识论的发展作出重要贡献并将其应用于儿童学习与发展和课堂教学的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基，但在二十世纪大半时间里，建构主义作为一种学习理论一直没有产生明显的影响。近年来，随着社会的发展，知识经济的到来，终身教育已在社会占有中心地位。终身教育倡导的是一个学习化的社会，在学习化的社会中，学会如何学习是至关重要的。

由于现代多媒体和Internet技术的迅猛发展，它们作为有效工具也越来越多地参与到学习中来。这样在现代教育技术支持下的学习化社会中，改变传统的以教师的“教”，为中心的教育教学观念，把教育教学的重心放在学生的“学”上已是现代教育教学改革的大趋势。在这种情况下，建构主义学习理论才逐渐引起人们的重视，并迅速在世界范围内广泛传播开来。

建构主义思想有多种渊源，在其对学生的学习进行考察和反思的发展过程中形成了多种流派，其中有代表性学习理论的有以下六种：

1、信息加工建构主义论 这是一种较简单的建构主义，它又叫轻微的建构主义。它只承认知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。它把人的思维过程视为计算机加工信息的过程。这说明它认为人的知识是从外部获得的，而不是个体内部建构的。从严格意义上讲，信息加工建构主义不应是建构主义。所以有人把它叫作轻微的建构主义。

2、社会文化认知观的建构主义 又叫中介行为的社会文化取向，它强调学徒认知期式的学习方式。即先让学习者作为外部人员参与到社会实践中来，进行观察和模仿，当他们发展了自主能力后，在让他们独立的承担任务。

3、激进建构主义 激进建构主义来源于杜威和皮亚杰的建构主义思想，它的代表人物是冯·格拉斯菲尔德（Von Glaserfeld），他提出了两条原则对激进建构主义进行了定义。（1）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）认知的机能是适应，它应该有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。激进建构主义认为，学习是个体基于其认知过程和其自身的经验世界的对话而建构的。学习是多层面的，其中最关键的是个体的建构。

4、社会建构主义 它是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义认为，个体的主观世界是与社会相互联系的。知识是在人类社会范围内，通过个体间的相互作用以及其自身的认知过程而建立的。人类建构的现实不断地被改造和相互作用，以尽可能与客观存在的现实一致，尽管永远也达不到。社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注的是建构过程中社会的一面。

5、社会建构论的建构主义 它与社会建构主义很相似，但它把社会置于个体之上，在大社会而不是心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它们以文本的形式出现，每个人都以自己的方式来对文本的意义进行解释。

6、控制论系统观的建构主义 这种观点以循环控制思想为基础，强调人类系统和所分析现象的相互作用和反馈，以及个体的自我反省。认知主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者和反省的参与者，而且不同的观察者之间也存在着复杂的相互作用。它重视交互式教学和合作学习。

以上是六种不同的建构主义学习理论，它们的共同点是：（1）都认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）都认为学习是学习者个体主动的行为，是以先前的知识为基础的。（3）都重视学习者以前所建构的知识和经验。它们的分歧主要表现在对下面问题的回答不同：文化对知识有何影响？个体和社会有何关系？个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？

个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？这是学习理论的一个基本问题。行为主义和认知主义都倾向于把知识看成是外部输入的，个体象一面镜子，被动地反映客观世界。建构主义反对这种观点，它把知识看成是个体积极主动建构的，它更强调学习者内部生成的作用。在个体与社会的关系上，实际上有三种形式的知识建构，即个体的建构、个体间的建构、在更大社会文化背景的公共知识的建构，不同建构主义范式对这三种建构方式的重视程度是有差别的。社会文化认知观点、社会建构主义以及社会建构论受维果茨基思想的影响，重视学习的社会性一面，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面也重视现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。而激进的建构主义则关注的是个体内部的认知过程，对社会中的相互作用重视不够。目前，各种建构主义的分歧正在减小。激进的建构主义也看到了社会性相互作用的重要性，而社会性建构主义也在吸收知识个体建构的思想。所以，在应用建构主义于教学中时，我们既要对学习的社会一面给于足够的重视，同时也要认识到个体内部的建构是学习的基础，必须对建构的过程进行深入的研究。

二、建构主义学习的基本特征建构主义学习理论的学习有以下几个基本特征：

1．积极的学习建构主义的学习是积极的。在传统的学习中，学习只能按照教师给定的方式进行，学生的作用就是对教师的知识进行编码，并用同样的编码转化为自己的知识。在这种情况下，被教师和教科书控制下的学生只能被动的接受知识，没有积极的参与到知识的掌握与理解中。建构主义学习理论强调学习者在学习中的积极作用。2．建构的学习建构主义学习是建构性的。指新信息必须被详加说明并与其他信息联系起来，以使学生能记住简单的信息，同时能够理解复杂的材料。3．累积的学习建构主义强调学习者先前所建构的知识和经验，认为学习应该利用学生已有的知识和经验，并把它们作为新知识的生长点。4．目标指向学习学习者应该意识到学习目标，并愿意实现这一目标，那么这样的学习才能获得成功。但应该注意的是：建构主义的学习目标不同于传统教学中的学习目标。在传统教学中教学目标是高于一切的，它既是教学的出发点，又是教学过程的归宿。建构主义强调学生是认识的主体，是意义的积极建构者，因而学习目标不应该从外部、由他人设定，它形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。它产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中。5．诊断型的学习学习者应该进行诸如控制、自我测试与检查之类的活动，以帮助他们诊断和判断学习活动是否追寻着所设定的目标。建构主义希望，学生最终自己控制学习过程。能够进行自我控制的学生应该自主地对自己的学习进行评价和诊断，而不是从外部来获得反馈。6．反思型学习反思是对自己思维过程和结果的思维，它是一种元认知策略。建构主义认为，学习者应该意识到自己的学习方式，并在学习中发展这种元认知策略。

三、建构主义学习的基本原则 建构主义学习理论认为学习应遵循以下原则： 1．多重性原则传统的教学设计者把其作用视为知识的简化者。建构主义学习认为，学习应该能够反映知识的复杂程度，鼓励从多重的取向获得观点。2．积极性原则建构主义强调学习应该激起认识的需要或愿望。使学习者能够积极的参与问题解决过程。3．适应性原则适应性是指对现有结构的经验的反应。现有的知识应该被确认和评价。学习应包括对新结构的评价以检测其切实可行性。建构主义学习要求对现有概念结构提出足够的挑战以引起混乱，并从而导致反思和适应。4．真实性原则建构主义认为学习是基于背景的。所以，学习需要提供一个有助于迁移的真实的学习环境。5．表达性原则学习有关纳入到学习材料的表征，能够把知识从缄默状态提高到一个新的抽象水平。6．无限性原则建构主义强调元认知过程以保证学习经验的动态、持续的性质。

四、建构主义的学习环境把教学视为一种环境强调了学习发生的“地点”或“空间”。在最低程度，一个学习环境包括：学习者、学习者行动（使用工具、收集信息和解释信息、与他人交往等）的环境或空间。传统的教学更多的是强调控制和指导的教学环境，而建构主义学习环境强调的是学生的积极性和选择。建构主义更倾向用学习环境来代替教学环境。所谓学习环境就是：学习被刺激和支持的地点（B·G·Willson，1995）。建构主义的学习环境有以下特征：

1、真实的学习环境 学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。

2、合作学习社会交往在学习中是非常重要的，建构主义学习环境应该支持合作，而不是竞争。维果茨基认为，认知发展依赖于儿童与他人的社会交往，社会交往有助于学生的思维和概念的发展。尤其是学生之间的交谈，有助于他们形成假设并进行检验，有助于学生用多重的观点来看待知识和信息。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。

4、鼓励学习者的反思能力反思是建构主义学习的一个核心特征，也就是说，学习者要进行自我监控，能够进行自我监控是判断学习是否达到目标以及在学习过程中调整学习策略的依据，它是学生建构自己的知识所不可或缺的。

5、以学生为中心的教学建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，使学生能够在其中思考、探索和建构意义。五．建构主义学习理论对教学的指导作用 1．教师的角色定位建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，是学生能够在其中思考、探索和建构意义的环境。激进的建构主义者冯·格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不在是讲受“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。这要求教师从教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者，能够激发起学生学习的积极性和主动性，使学生自己形成有关知识和体系，学生能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价。

2、为学生提供真实的教学环境建构主义强调要给学生创造真实的教学环境。学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。为此教师应尽可能地把学生从学生的生活经验出发，从中发现、提出问题鼓励学生在这种真实的环境中进行独立或合作的探索活动。在现代多媒体和网络技术高度发展的今天，我们也可以利用它们对实际生活过程或现象进行的逼真模拟，给学生创造近乎于实际的教学环境。过去我们一直认为学生学习知识应先分解然后再综合，现在看来不完全是这样，学生一开始可能就会介入到一个复杂的问题之中，所涉及到的其他知识作为学生新学习知识的背景知识，在此基础上学生建构起自己的有关知识。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。在传统的教学中，我们的教师总是很自信，很相信自己对问题的处理能力，经常把自己对问题的不完全或单方面的理解强加给学生，使众多的学生仅仅拥有有限的几种解决问题的方式。如高考中学生对一些问题的解决总是随考场、考点或地区集中出现几种方式。这表现在教学上就是，用大量的试题去训练和适应某些解题模式；用加班加点的方法给学生灌输大量的“描述性”知识，而有些问题和现象本来是不应该来“描述”的，应通过探究的方法来学习。这些做法实际上是抹杀了学生个体思维的独特性，剥夺了学生自主进行学习、独立进行探索的权力。因此教师对学生要解决的问题不能包办，要给学生以最大思考和解决问题的空间和时间，鼓励学生从不同角度探究解决问题的途径。

4、建构主义学习观下的课程开发从建构主义的学习观点看，学生的知识是通过他们的主动活动自己建构的，每个学生建构的知识都有其个性特征。这要求我们开发能够调动学生积极性和学习主动性、能够给学生提供真实过程和现象、能够使学生进行自我评价和自我控制学习过程以及能够适应不同学生发展的课程。现代学校在我国出现100多年来，我国的课程主要实施的是学科课程。在学科课程中，教学目标，评价方式和方法是由课程设计者统一制定的，学生的知识是通过教师的讲受统一建构的，课程内容是按照把学生都培养成专业工作者的标准来设计的。随着社会的发展，单纯的学科课程越来越不适应培养未来社会人才的需要，所以必须对此进行改革。现在我国已开始进行全方位的课程改革，如开发三级课程（即国家、地方和校本课程）、活动课程、综合理科课程、实施选修和必修制等，这些课程改革措施在一定程度上反映了建构主义的思想。以上从有限几个方面讨论了建构主义学习理论对教学的影响。但最关键的是它使我们重新认识了学生学习的本质，反思了教育的目的，转变了教育教学观念，为我们进行教育改革带来了希望。

（摘自

北京师范大学 刘克文

人本主义学习理论 篇6

人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一个心理学学派。由于其观点不同于行为主义心理学和弗洛伊德心理分析学，故被成为心理学的“第三势力”。人本主义心理学的主要代表人物为马斯洛、罗杰斯等。

人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义强调人的尊严和价值，强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题。持人本主义学习观的人认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程。

一、人本主义学习理论的主要观点

(一)学习与教育的结果

在学习结果上，人本主义心理学家认为，学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格得到发展。人本主义心理学家认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，而学习的内容是次要的。因此，人本主义提出，教育的目标应该是以学习者为中心，以使学生的个性得到发展，潜能得到发挥，从而使他们能够更加愉快地、创造性地学习和工作为目的。

(二)学习的分类

人本主义心理学家罗杰斯根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和意义学习两大类。罗杰斯认为，无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习。在他看来，所谓无意义学习，就是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上(from the neck up)”发生的学习。而意义学习则是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的，使个体全身心投入其中的学习。人本主义心理学家认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即学习者整个人（包括情感和认知两个方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便是推动力或刺激都来自外界，要求发现、获得、掌握和领会的感觉也都是来自内部的；第三，学习是渗透性的，即它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需要，是否有助于弄清他们想知道的东西、明了自己原来不清楚的某些方面。

（三）促进意义学习的条件

人本主义心理学家提出了促进意义学习的基本条件：（1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。（2）让学生觉察到学习的内容与自我的关系。（3）让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。（4）强调要注重从做中学。人本主义学习理论认为，大多数意义学习是从做中学的，学生在切身体验中学会解决问题，这是促进学习的最有效的方式之一。

二、人本主义学习理论在教育中的应用

人本主义学习理论在教育过程中的实践和运用主要表现在教育观念的更新和具体教学模式上。

（一）人本主义理论在教育观念上的更新

1、教学的根本目标在于促进人的全面发展

罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。要最终实现这一教育理想，就要“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。

2、教学过程应强调学生的自由发展

人本主义强调教学的目标在于促进学习，在好奇心的驱使下，任何学生自觉吸收有趣和需要的知识。人本主义学习理论中，学习过程就是教师和学生两个完整精神世界互相沟通理解的过程。学生是教学活动的核心。

3、教学基本原则是真诚、信任和理解

罗杰斯对教师提出了三条基本要求，以使学生在自由发展中自我实现：（1）以真诚的态度对待学生，要坦诚相待。（2）给学生充分的信任，相信他们的潜能。（3）尊重和理解学生的内心世界。教师要理解学生，尊重他们的自尊，才能使学生增加学习的自信心，充分实现自我。

4、教学方法强调非指导性的原则

人本主义主张一个称职的教师应该能使他的学生不依赖它的指导而独立学习。罗杰斯认为教师的全部责任就是帮助学生理解经常变化着的环境和自己，最大限度的发展自己的潜能。

（二）基于人本主义的课堂教学模式

1.以题目为中心的课堂讨论模型

这是由精神分析学家、群体心理治疗专家科恩(R.C.Cohn)于1969年创建的。她将人本主义提出的心理治疗方法应用于学校教育，从而形成了一种人本主义心理学的教育模型。

这种模型是指教师为课堂阅读与时间利用设计的一种技术。它要求教师提出有利于促进课堂讨论的课题，找到讨论的课题与群体中正在发生的问题的接触点，教师要善于运用各种方式，以促进课堂的讨论，并且在教学中教师要体现一种真正的人本主义的能力。而且，该模型允许学生任何时候进行讨论，允许学生讨论时离题。

2.开放教室的教学模型

开放教室的教学设计是一种适用于小学阶段的人本主义教学模型。所谓开放教室（open classroom），也称开放教育（open education），最先流行于英国，后又受到美国教育界的重视，并在美国学校里得到了普遍的应用。开放教室的典型特点是无拘无束、不拘形式。在实施开放教室的学校里，学生可以自选学习地点、学习材料以及学习方法等等。学习的过程完全由学生自己主导。他们可以做他想做的事，如和其他同学散步或交谈，或去喂养关在笼子里的小动物；可以学他想学的科目，如绘画、编织、写作及阅读等等。在开放的教室内，学生们没有固定的课桌和座位，因此他们不需要把自己限制在某个课堂或中心区域，学生按照其能力、需求、兴趣自由地从事能激发他们兴趣的活动以及进行自由组合，共同探索某一问题，寻找所需要的资料。上课铃也不是一个活动的分界线，即使在铃响过之后，大多数学生仍然可以继续他们的活动。休息时间也是如此，在休息时间里学生可从事任何他希望从事的活动。该模式破除了固定课本教学，而是改为采用生活化多样性的教材，并且配合学生的个别差异，设置教学情景，使每个学生都能够按照各自的需求与目的进行学习。

3.自由学习的教学模型

自由学习模型是一种更为自由的教学模式。罗杰斯认为自由学习模型更为适合大学的教学。该模型要求学生积极参与决定学习的内容与授课的方式，如他们可以决定自己希望授课的形式、时间、主题、讲授材料等等。教师要要求学生提出他们希望的授课方式与希望学习的内容。学生学习的内容可从不同的信息源或采用不同的方式获得。而使用哪种方式以及从哪种信息源获得知识，完全由学生自己决定。

综上所述，人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是：尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能够自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。这是与人本主义学习理论的思路完全一致的。

三、简短评价

与行为主义心理学和认知心理学相比，人本主义心理学的学习理论存在两个独特之处：（1）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是从验证性研究中得到原则后作成的推论，而是根据经验原则所提出的观点和建议；（2）人本主义心理学家所提倡的学习理论，不是限于对片面行为的解释以及对文字材料学习的解释，而是扩大到对学习者整个人成长历程的解释。人本主义学习理论依据人本的原则考虑学习的条件，坚持以学习者为中心，强调人的尊严和价值，关注学生的情感、需要和愿望，强调要为学生创设自由、宽松、快乐的学习气氛，认为学习的内容应该以对学生有价值或有意义的知识经验为主。而且人本主义心理学家认为无条件积极关注在个体成长过程中具有重要作用，学生的学习过程就是积极主动的一样学习的过程，这对学习与教育的进步作出了重要的贡献。

人本主义学习理论对学生的本质持积极乐观的态度，相信任何正常的人都能自己教育自己，发展自己的潜能，都能够达到自我实现。他们强调学习过程是学习者自我指导、自我发展的过程，主张教学要以学习者为中心，提出了“学习者中心疗法”，这无疑也消除了精神分析的悲观论倾向，增强了教育目标的科学性。人本主义教育心理学的基本观点与理论模型，不仅有力地冲击了行为主义与精神分析对教育理论与教育实践的消极影响，促进了当时的教育革新，而且为我国当前的快乐学习、情感教育、教育与教学管理心理、学校中的社会心理等问题的研究与实践提供了一些新的观点和途径。

当然，人本主义的学习理论也存在着局限性和缺陷。人本主义学习观片面强调了学生的天赋潜能的作用而无视人的本质的社会性，这样势必会导致放任自流式的“自由学习”，是一种片面强调遗传决定发展的观点。同时，该理论过度强调学生的中心地位，从而使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣与爱好上，否定了系统科学知识和技能的学习。这种做法忽视了教育与教学的效能，忽视了教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，这势必会降低教育与教学的效能，影响教育与教学的质量。

开放式教学，渊源于科恩（R.C.Cohn）1969年创建的以题目为中心的“课堂讨论模型”和“开放课堂模型”--人本主义的教学理论模型；同时，还渊源于斯皮罗（Spiro）1992年创建的“随机通达教学”和“情景性教学”--建构主义的教学模式。这些教学理论模型强调：学习是学习者主动建构的内部心理表征过程，教师的角色是思想的“催化剂”与“助产士”。

教师不应把主要精力局限于所教的内容上，而应注意学习者的心态（即情感与动机）变化。教育的目标是教师与学生共享生命历程，共创人生体验；养育积极愉快，适应时代变化，心理健康的人。

小学数学课程教学的发展趋势是由封闭走向开放。《数学课程标准》指出：学习和教学方法必须是开放而多样的，开放性是课堂教学评价的一条重要原则。它要求课堂教学做到：一是在教学中激发学生的学习活力，不断激起学生的探索、发现、想象和表现的愿望，让学生的思维、心态处于开放状态。二是创设有利于学生发展的开放式教学情境，通过教学时空

的拓展变换，教学评价方法的多元化，师生之间的多向交流，为学生营造一种开放的学习空间，以激发学生的学习活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考虑学生学习活动过程的多样性和多变性，通过学生各种信息的反馈，不断调整教学过程，促进学生健康、和谐地发展。

开放式教学从广义上理解，可以看成是大课堂学习，即学习不仅是在课堂上，也可以通过包括网上学习来进行。开放式教学在狭义上可以说是学校课堂教学，就课堂教学题材而言，它不仅可以来自教材，也可以来自生活，来自学生；就课堂教学方法而言，即在教学过程中通过对教材的个性化处理，使教学方法体现出灵活多样的特点，并且在教学方法中运用“探索式”、“研究式”的方法，引导学生主动探索、研究，获取知识；就课堂例题或练习题而言，开放式教学要体现在答案的开放性、条件的开放性，综合开放题等开放性的题上；就课堂师生关系而言，它要求教师既作为指导者，更作为参与者；它既重视教师对学生的指导，也重视教师从学生的学习中吸取营养。总之，开放式教学能给每个学生提供更多的参与机会和成功机会，让每个学生在参与中得到发展。

一、“数与代数”新授课开放式教学的基本结构

在以往的计算课教学之中，学生失去了学习的主动性，教师往往把学生视为计算的机器，过分的注重反复式机械训练，以计算能力作为训练的重点，要求学生算得对，而且算得快，从而使学生对计算失去了兴趣。

开放的教学方法已被越来越多的教师所认同，开放式的教学，是以学生主动探索、发现、获取知识为目的。

创设问题情境

点拨

精心设计习题

指导归纳

激发探究欲望

引导

实施因材施教

拓展思路

创设情境

引导参与

巩固算法

总结体验

归纳整理

激发兴趣

探究算法

深化提高

拓展延伸

迁移发展

初步感知问题

探究

运用新知，整理反馈

引起认知冲突

交流

选用解题方法

拓展运用

二、“数与代数”新授课开放式教学的教学策略

1、创设情境，激发兴趣

情境是指教学活动中，教师通过各种手段所创设的一个富有情感、美感、生动形象，蕴涵哲理的特定氛围，它是一种情感和认知相互促进的教学环境。它的创设影响着学生的学习心情和学习兴趣，从而影响着学生参与学习活动的积极性。在教学之中，我们可以想方设法创设这样的情境，营造一个好的学习氛围，这样更有利于学生的学习活动的开展。兴趣是一个人倾向于认识、掌握某种事物或参与该种活动的心理特点。人有了兴趣就会对这种事物或者活动表现出肯定的情绪态度，乐于去探索，去接受，它对学生的学习活动是一个巨大的推动力量。在我们的实际教学当中，我们可以看到对学习感兴趣的学生，他在学习上比那些不愿意学而勉强学的学生更为积极，更能坚持不懈，学习效果往往也更好。尤其是计算课教学，以往的计算课教学往往是显得枯燥无味，教师上起来非常的难，不易调动学生学习的积极性，学生的学也是一味的重复式的机械练习，从而形成技能，这样就失去了作为计算课的真正作用，并且也失去了趣味性。现代的计算课应改变原来只重计算的缺陷，我们应重视学生的计算能力，同时更应该注重学生的思维训练，以及培养学生对数学的情感。因此，我们要尽可能的创设良好的情境，想尽一切办法激发学生的学习兴趣。这样就可以充分调动学生的学习积极性，让学生在轻松愉快的教学气氛中，既有效地获得知识，又可陶冶情感，同时还可使学生保持一种积极向上的心境来参与学习。

情境的创设也并非胡乱编一个就行的，我们应该根据教学目标，教学内容，联系学生的生活实际和已有的经验进行巧妙设置。教师可以通过语言描绘、实物演示、幻灯，绘画再现、音乐渲染，多媒体电脑演示等手段来创设这样的情境，以激起学生的学习情绪和学习兴趣。从而使学生心理处于一种“我要学”的状态，激发主动探索的愿望，为后面更好的学习作好心理上的准备。第一学段的儿童，直接兴趣占优势，而且思维也是以直观形象思维为主。因此我们要尽可能的创设一个生动有趣，直观形象的情境。通过这些情境设计，可以使学生体会到生活中处处有数学，使学生感受到数学与现实生活的密切联系，增强学习和应用数学的信心，进而调动学生学习的积极性和兴趣。

2、引导参与，探究算法

引导学生主动参与，主动经历学习过程，是学生自主尝试探究的核心。教学中，教师应注重充分调动学生的积极性、主动性和创造性，为学生提供充分的学习素材，提供恰当的时间和空间，促使学生最大限度地参与到学习过程中。真正让学生动起来，发挥多种器官参与作用，突出自主性。

所谓探究是指学生围绕学习内容，学习目标，自己的猜测所进行的一切探索与研究活动。它是当代教育工作者较为推崇的一种学习方式。学生开始应是“尝试”着去探究，心理研究证明“尝试”能有效地激发学生的学习兴趣和求知欲；尝试能使学生形成敢于探索、敢于尝试的精神。在计算课的教学中,这些看起来似乎是不可进行的，没有立足点的，但是只要我们教师具有新的教育思想观点、善于创新，这就不成其为一个问题了，我们可以合理的组织教材，改变教法，这样就一定会找到它们的着力点。

在教学中，我们可以就前面创设的情境，让学生尽情的畅所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些数学问题，然后就学生自己提出的问题进行整理，选择出与该堂课教学内容、教学目标密切相关的问题作为学生这节课学习研究的对象。在提出问题的基础上，我们再组织学生进行大胆的算法猜测和答案猜测。在这些猜测中，也许有的是对的，也许有的不是很完整，也许有的根本不正确。但这并不重要，重要的是使学生懂得猜测也是我们学习数学的一种方法。学生猜测完算法后，我们可以选择出几种具有代表性的方法作为探究的对象。让学生进行动手实践，自主探索，自己去解决自己发现的问题。

在前面学生自主探究的基础上，让学生积极参与小组活动，在小组内讨论和交流自己的探究情况。在讨论交流的同时，学生可体会到解决问题的方法的多样性，从而受到创新教育。当然这一切都是在一定的情境中进行的，也就是学生通过参与各种游戏、表演、唱歌、听音乐、谈话、操作，合作等活动，使自己在特定的氛围中，主动积极地从事各项智力活动，在潜移默化中进行学习，在活动中做到以情启思，以思促情。这样就可让学生在交流中获得新知，在交流中求得发展。

3、巩固算法，深化提高

新课程标准明确提出，数学具有生存的功能。数学学习本身是一件令人愉快的事，可长期以来的应试教育抹杀了它的趣味性，使得数学变得枯燥无味。其罪魁祸首便是机械式的反复练习，使得学生对数学失去了兴趣，产生厌学心理，因此便使学生失去了部份生存能力。正因如此，所以我们对练习应采取大胆改革。练习不应有繁、怪、难、偏的题目，题量也不应过多；练习内容应尽量与学生的实际生活，实际经验相结合；练习的形式要多样；练习设计要有趣味性，使学生乐于参与。

4、总结体验，拓展延伸

经过上面的活动，学生所获得的知识往往是零散的，不完整的，我们必须引导学生进行总结，把它溶入学生已有的知识体系当中，这样才能使学生自己所获得的知识具有科学性、严密性，便于形成数学的体系，使学生能真正掌握。所以在教学中，我们可在学生进行小组讨论交流的基础上，进行全班性的讨论交流，在讨论交流中总结概括。这里值得注意的是，不是教师总结，而是教师引导、组织全班学生自己进行总结概括。

新数学课程标准明确提出“人人学有价值的数学”。什么是有价值的数学呢？简单的说就是有用的数学。归根结底，无论你学什么知识，最终的目的都是在自己生活中加以运用。虽然课堂上的40分钟结束了，但对于学生来讲，远没有结束，学生还得把这些知识，方法运用到自己的实际生活当中，看看这些知识、方法究竟能帮助自己解决哪些实际问题，并用这些知识，方法去解决掉这些问题，这才是学习的根本所在。

在小学数与代数的数学计算课教学中，我们应改变老的教学模式，方法，尽量使计算课变得生动有趣。因此，我们应想方设法创设情境，激发学生学习数学的兴趣，让学生在具体的情境中提出问题，并通过自主探究解决问题。在探究中学会合作，在探究中学会创新。最后再将所学应用于实际生活之中，用它去解决生活中的实际问题，真正体现数学的各种功能。

三、“数与代数”新授课开放式教学的案例

（选自《小学数学教育》2003年第11期江苏省射阳县教育局教研室刘德宏老师“十几减9”的教学设计）

教学内容：苏教版义务教育课程标准数学实验教科书一年级上册第80面的例题“试一试”，第81页，“想想做做”的习题。

教学重点：让学生通过动手实践、自主探索、合作交流，掌握计算十几减9的方法。

教学难点：理解十几减9的算法。

教学目标：

1、使学生经历从实际情境中提出并解决问题的过程，理解计算十几减9的方法，并能正确计算十几减9。

2、在观察、操作中逐步培养探究、思考的意识和能力，重视算法多样化，发展创新意识和思维的灵活性。

3、在独立思考的基础上加强交流，体验与同伴合作的快乐，培养合作交流的意识，提高学习的自信心。

教学过程：

（一）创设情境，激发兴趣

（课件出示）猴老板喊：“卖桃啦！卖桃啦！又香又甜的桃，快来买呀！”

提问：你知道了什么？（学生可能答，我知道猴前面有13个桃。）

（课件出示）小兔走来，说：“猴先生，我买9个。”

提问：你能提出哪些问题？要求还剩几个该怎样列式？又怎样计算呢？

（二）引导参与，探究算法

1、学生独立思考。

13－9等于几呢？小朋友可以看图想一想，也可以用小圆片代替桃子摆一摆。

2、组内交流。

3、全班交流。

根据学生交流的情况，相机用课件演示拿桃的过程，学生可能出现以下几种情况：

（1）一个一个拿，拿了9个，还剩4个。

（2）先拿盒子外面的3个，再拿盒子里面的6个，这样一共减去9个，还剩4个。

（3）从盒子里拿出9个，剩下1个和外面的3个合起来是4个。

（4）因为9＋4＝13，所以13－9＝4。

（5）先从13中去掉10，再用多减的1与3合起来是4。

（三）巩固算法，深化提高

1、请小朋友用喜欢的方法做下列两题：

12－9＝（）

16－9＝（）

交流算法。

2、猜数游戏：想想做做第1题。

3、题组练习。（想想做做第2题）

9＋2＝（）

9＋5＝（）

9＋9＝（）

11－9＝（）

14－9＝（）

18－9＝（）

4、小蚂蚁推木块（想想做做第3题）。

看谁帮小蚂蚁推得又快又对？

5、想想做做第4题。

（1）学生计算。

（2）比较每道题的相同点和不同点，感知相互间的联系，体会用相邻的算式推算出得数。

学生可能回答：

这些题目都是十几减9（板书课题：十几减9）。

这些题目减号前面的数一个比一个多1，等于号后面的数也是一个比一个多1。

……

6、吹蜡烛游戏。

（1）出示生日蛋糕图，并播放音乐。

（2）看了图，你知道了什么？

（3）根据这幅图，你能列出怎样的算式？

引导学生根据图意列出不同的算式。

（四）总结体验，拓展延伸

1、让学生总结本课所学内容，谈体会及收获。

2、如何小兔买了8个桃，那么还剩几个呢？你能用今天所学的方法来解决吗？相信你一定能行！

认知主义学习理论包括 篇7

著名英语语言学家威尔金斯 ( D. A. Wilkins, 2004) 在语言学与语言教学中说, 我们不能接受语法比词汇更重要的说法, 事实是: 没有语法, 人们不能表达很多东西, 而没有词汇则什么也表达不了。由此可见, 词汇是构建语言的重要基石。Laufer ( 2001, 20) 曾提出这样的观点: 不管是母语还是外语, 不知道篇章中词汇的意义, 是不可能理解篇章的。这则说明了词汇量的重要性, 词汇量不足会直接影响学生的听说读写译能力的发展。可见, 词汇教学在英语教学中占据着十分重要的地位。本文主要探讨如何运用行为主义、认知主义、建构主义这三大理论开展英语词汇教学。

2 什么是行为主义、认知主义、建构主义

2. 1 什么是行为主义

行为主义的创始人Watson认为, 人类的行为是“刺激”与“反应”之间的规律性联系, 通过刺激推测反应或者根据反应推测刺激, 以达到推测和改变行为的目标。以斯金纳 ( Burrus. F. Skinner, 1904—1990) 为代表的学者借助于操作主义学说发展出了操作条件反射 ( respondent conditioning) , 形成了新行为主义 ( modern behaviorism) 。斯金纳认为人类大多数行为受行为前事件和行为后事件所控制, 前后事件形成操作性的环境。行为前事件促使行为的发生, 行为后事件强化或者弱化行为 ( William, 1987) 。通过环境的改变和对行为进行的强化, 任何行为都可能被创造、设计、塑造或改变。

在行为主义心理学理论影响下, 20世纪40年代美国产生了视听法 ( audio-lingual approach) , 视听法强调语言的机械训练, 认为一种行为习惯的形成是可以通过反复不断机械训练, 认为一种行为习惯的形成是可以通过的练习达到的。

2. 2 什么是认知主义

20世纪50年代后期, 学习理论开始从行为主义模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知主义源于“格式塔心理学”, 是由德国心理学家卫特墨 ( Max Wertheimer, 1880—1943) 、考夫卡 ( Kurt Koffka, 1886—1941 ) 及苛勒 ( Wolfgang kohler, 1997—1967) 提出的, 认为研究学习问题应注重内部过程与内在条件的研究, 强调认知过程和意识的重要性, 开始注重智力因素的发展。心理学家和教育工作者开始强调更复杂的认知过程, 如思维、问题解决、概念形成、信息加工和语言等 ( Snelbecker, 1983) 。学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。同时, 更要调动学生的主动性和积极性, 使知识内化为学习者内部的认知结构, 促进有效学习目的的达成, 最终得到与教育者相同的理解。

2. 3 什么是建构主义

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。瑞士的皮亚杰 ( Jearl Piaget, 1896—1980) 提出了著名的“建构论” ( constructivism) 和“认知图式理论” ( schemata theory) , 他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 通过“同化” ( assimilation) 和顺应” ( accommodation) 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展: “同化”指学习者个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内进行加工重新塑造的过程; 顺应”是指学习者调节自己的内部认知结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充, 而顺应则使认知结构在性质上得以改变。为了使意义建构更有效, 教师应在可能的条件下组织协作学习, 并对协作学习过程进行引导, 使之朝有利于意义建构的方向发展。

3 三大理论对英语词汇学习的指导意义

( 1) 在英语学习初始阶段, 由于学生没有多少基础, 主要运用行为主义理论, S-O-R之间的规律性联系, 加强语言的机械训练。在词汇学习中, 可以利用他们已有的知识结构来设置情景启发学生用英语思考, 还可以运用形象记忆法或谐音法来增加记忆的强度, 例如: ponderous ( 肥胖的) ———胖得要死; ambulance ( 救护车) ———俺不能死; pest ( 害虫) ———拍死它; pregnant ( 怀孕) ———扑来个男的; ambition ( 雄心) ———俺必胜, 通过谐音法和幽默的方式让学生迅速记住词语的读音和意义, 达到一箭双雕的效果。当学生表现好的时候可以给与适当的奖励, 以提高学生的学习兴趣。但还有些易混淆词易误用词需要注意如: Greeneyed是“红眼病”, 而不是“绿眼病”、Green hand是“生手”, 而不是“绿手”、White lie是“善意的谎言”, 而和“白色”无关、Green room是“演员休息室”, 而不是“绿色房间”、White room是“绝尘室”, 而不是“白色房间”、Greenhouse是“温室”, 而不是“绿色的屋子”、White house是“白宫”, 而不是普通的“白房子”、White smith是“银匠, 锡匠”, 而不是“白人史密斯”、Black smith是“铁匠”, 而不是“黑人史密斯”。这种情况下我们需要运用强化的原理, 多多练习, 反复训练, 强化记忆, 才不至于用错用混。

( 2) 学生有了一定的基础之后, 教师就可以创设与所学知识相关的情境来激发学生展开丰富的联想, 把枯燥的词汇学习转化为积极主动地学习, 达到使新知识逐渐内化为学生内部知识结构的目的。

1) 利用词根、词缀:

例如: homo-: 作前缀时, 意思是“同类的, 同样的”, 知道了前缀的意义, 就不难猜出带此前缀词的意思了, 如:homogeneous ( 同类的; 同族的) , homosexual ( 同性恋的; 同性恋者) , homogenize ( 使一致; 使类同) ; 其反义词根hetero-表示“异类, 异种”例如: heterosexual ( 异性的) , heterodoxy ( 异教, 异端) heterogeneous ( 异类的, 不同的) 。

再如: macro-表示“宏伟, 大”macroworld ( 宏观世界) , macrostructure ( 宏观结构) , macroscale ( 大规模的) , macrobian ( 长寿的) , macroclimate ( 大气候) ; 其反义词根是: micro-表示“微, 小”microscope ( 显微镜) , microworld ( 微观世界) , microskirt ( 超短裙) , microwave ( 微, 波) , microbe ( 微生物) , microbiology ( 微生物学) , microfilm ( 微缩胶卷) 通过这些词根、词缀, 进行意义比对, 使学生更容易推断出这些词的含义, 从而达到识记单词, 扩大词汇量的目的。

2) 利用词性:

例如: “-y”表形容词, 加在名词后变成形容词, 如:flinty极硬的 ( flint燧石) , tardy迟缓的 ( tard慢) , rainy下雨的 ( rain雨) , windy有风的 ( wind风) , sleepy想睡的 ( sleep睡) , homey像家一样的 ( home家) , woody树木茂密的 ( wood树木) , hilly多山的 ( hill山) ; 而当“-y”加在形容词或以r结尾的单词后, 则词性变为名词, 如: difficulty困难 ( difficult困难的) , dainty精美食品 ( dignity的变体) , discovery发现 ( discover发现) , inquiry质 ( inquire询问) , mastery精通 ( master掌握) , jealousy妒忌 ( jealous妒忌的) ; 当它的含义是“人或小东西”常带有戏谑性和爱称时, 其词性也为名词如: fatty胖子 ( fat胖的) , shorty矮子 ( short矮的) , oldy老人 ( old老的) , doggy小狗 ( dog狗) , kitty小猫 ( kit猫) , granny奶奶 ( grandma“奶奶”的小孩叫法) , missy小姑娘 ( miss小姐) 等等。利用词性, 掌握构词规律, 对于识记并使用这些单词有着重要的作用。

( 3) 在学习的更高阶段, 学生掌握了大量的词汇, 就要运用建构主义学习模式, 引导学生分析词的组成、词的来源, 逐步建构起有规律的词汇系统, 从而使自身对词汇结构的认知得到发展, 当代英语词汇发展的主要途径便是运用各种构词法构成大量新词, 在英语中最常见的构词法有如下几种:

复合法: 就是通过连接两个或两个以上的词干而构成新单词的方法, 所形成的新单词通常叫做复合词, 通常有名词复合词和形容词复合词两种类型: moonwalk, deadline, brainwashing, sit-in, up-bringing, 都是被派生出来的名词复合词; 而bitter-sweet, easy-going, law-abiding, one-eyed等是被派生出来的形容词复合词。

逆生法: 逆生法被看做是跟词缀法中的后缀法相反的形成新单词的方法。众所周知, 后缀法就是在原有词干上添加后缀而形成新单词的方法, 而逆生法就是移除被假定的后缀而形成新单词的方法, 通过这样的方法所形成的单词通常都是动词, 如emote from emotion, donate from donation, beg from beggar, burgle from burglar, babysit from babysitter, sculpt from sculptor, greed from greedy, 这些单词都是通过逆生法所形成的新的单词。

拼缀法: 拼缀法就是通过组合两个单词的各一部分或一个单词添加另一单词的一部分所形成的新单词的方法, 通过这样的方法所形成的新单词叫做合成词。如: motelfrom ( motor + hotel) , chunnel from ( channel + tunnel) , telexfrom ( teleprinter + exchange ) , medicare from ( medical +care) , workfare from ( work + welfare) , autocamp from ( aotomobile + camp) 等等, 这些词都是由拼缀法构成的词。

一些外来词需要格外注意。现代汉语时期, 又从法语中介入了不少单词, 这些在现代英语时期借入到英语的法语外来词, 大多在读音与拼写上仍保留着法语的特点, 而且, 最近介入英语的法语词, 倾向于尽可能地保留着法语的发音特点, 如: fiancee ( 未婚妻) bourgeois ( 资产阶级) reservoir ( 水库) rouge ( 胭脂) chauffeur ( 司机) avalanche ( 雪崩) camouflage ( 伪装) 等等。由于法语外来词的引进, 大大减少了对古英语复合词及其缀词法产生的派生词的使用, 一个本族语词可能完全被一个法语同义词取代, 或者只保留在方言中。在现代英语的早期, 也有大量的拉丁词引入, 如exhibit, innocent, identity, immense等等。

缩写法 ( abbreviation) , 也称为截断法 ( clipping) , 新的单词是通过截取的方式造出来的, 如advertisement ( 广告) ———ad, Bicycle ( 自行车) ———bike, mathematics ( 数学) ———math。

4 结语

总而言之, 行为主义、认知主义与建构主义这三种理论不是互相排斥的, 是相互补充和发展的, 英语教学者应充分掌握这些理论, 取长补短, 调动学生的主动性和积极性, 使学生成为一个知识的创新者和创造者, 真正地自主学习, 从而达到习得词汇的教学目的。

参考文献

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[2]陆国强.现代英语词汇学[M].上海:上海外语教育出版社, 1983.

[3]王文斌.英语词汇语义学[M].杭州:浙江教育出版社, 2001.

[4]钟志贤, 徐洪建.建构主义教学理论摘要[J].中国电化教育, 2000, (2) .