中学化学教育的理性反思

中学化学教育的理性反思（精选7篇）

中学化学教育的理性反思 篇1

大学钢琴教育教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下,为完成特定的大学钢琴教育教学目标和内容而围绕特定主题形成的比较稳定而且简明的教学结构理论框架及具体可操作的教学活动方式.对大学钢琴教育教学模式进行了理性反思,并提出了合理构建的三项对策.

作 者：何雨梦 作者单位：辽宁师范大学音乐学院,辽宁・大连,116021 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)：20xx “”(7) 分类号：G642 关键词：大学钢琴教育 教学模式 反思 构建

中学化学教育的理性反思 篇2

1 课程改革的初步成效

1.1 促进了学校贯彻“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针

应当说卫生中职教育教学改革进入新世纪以来各地、各校探索不断, 但囿于医学教育的传统习惯, 尤其是办学定位、人才培养目标定位的不够明晰, 基本上局限于文化课、专业基础课、专业课的比重问题以及实践教学的改进问题, 而在人才培养模式、教学模式及课程标准的开发上鲜有大的突破。可以说, 在如何提升学生职业能力、如何面对学生学习准备不足等课改必须面对的关键问题上, 没有取得实质性突破。2005年全国职业教育工作会议和《国务院关于大力发展职业教育的决定》, 明确提出职业教育要坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针, 明确提出“以就业为导向, 深化职业教育教学改革”的任务要求。这一职业教育的大政方针, 对卫生中职教育的理论研究和实践探索都提出许多亟待解决的重大问题, 首当其冲的莫过于人才的培养目标、培养标准和课程标准问题, 由此又直接指向如何构建以培养职业能力为重点的课程体系。新课程改革无疑是贯彻国家职业教育大政方针的重大举措。

本轮课改的最大特点是定位清晰, 培养目标定为:以服务为宗旨、就业为导向、岗位需求为标准, 培养与我国社会主义建设要求相适应、与就业岗位要求相符合, 为卫生事业发展服务的技能型高素质劳动者。课程体系体现了以就业为导向、能力为本位、发展技能为核心的职教理念[1], 为中职卫校提供了教育教学改革的价值取向、路径选择和操作平台, 使我们在办学思想上坚定了方向, 在培养目标上明确了任务, 在课程改革上找到了平台。历经一年实践, 虽说成效有待验证, 但毕竟在全面贯彻“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针上迈出了关键而又重要的一步。

1.2 唤醒了学校领导、广大教师乃至社会的卫生职教课程意识

近年卫生中职教育的课程模式、课程结构、教学内容、教学方法和教材改革虽有一些进展, 但由于受传统的“学科中心”、“知识本位”影响较深, 普通文化课程没有在职业性、实用性、服务性上取得明显突破, 专业课程没有按照职业能力发展顺序构建课程体系, 以工作任务为中心形成理论与实践课程的模块化、综合化进展缓慢, 从学校管理到教师行为基本上仍然因袭传统的按“纲”施教、照本宣科。新课程采用模块结构, 既有通用性, 又有灵活性。蕴含于其中的职教课程意识, 对中职卫校领导、教师的习惯性思维方式产生很强的冲击力, 在以往那种“一纲一本意识”、“方法模式意识”、“重点难点意识”中植入基于学生职业素质、职业能力的整体观照, 更加关注我们的办学、教学应当如何正确处理提高学生文化素质与强化职业能力培养的关系, 如何正确处理职业岗位需要与终身学习需要的关系, 如何正确处理扩大服务取向与加强岗位针对性的关系等必须正视和解决的重大问题。而且, 学校外部的政府管理部门和社会各界, 也能由此找到与学校进行专业性对话的一个“接口”, 起码在他们心目中对一所中职卫校的办学质量如何评价, 已经有了执业资格证书考取率、毕业生对口专业就业率等方面的衡量指标。

1.3 拓展了课堂教学、实践教学的空间

新课程统一性与灵活性相结合的原则, 明确了在保证人才培养标准和质量的前提下, 对课程设置和模块可以进行适当调整, 尤其是选修课赋予了教学较大的自由发挥空间[2]。据此, 我们针对基础课程模块中专业基础课的部分学科与专业课程模块中的部分学科在教学安排上存在内容不相衔接的问题, 进行了教学课时和教学进度上的适当调整;在专业课程模块中增加专业技能强化训练的校本课程, 并安排在第二学年下学期开设, 旨在达成学生到实习单位时的“无缝对接”。此外, 我们还针对学生毕业取向的不同, 对志在就读高职的学生开设有利于考取高职院校的文化基础、医学基础拓展课程;我们还与高等医学院校联办大专自考辅导班, 为学有余力的学生增设大专辅导课程, 既满足了学生不同层次、类别的学习需求, 又扩大了学校的社会影响力和美誉度。

2 新课程改革的实践困惑

2.1 推行仓促过快

医学教育是一门历史悠久、体系完整的学科, 在人们尤其是从业者心中一直属于精英教育的范畴, 事实上无论是高等医学院校还是中等医学院校, 在相当长的时段里, 都是只有成绩优良考生才能考取, 医学教育本身也形成一套固有的教育教学观念和教育教学习惯, 这或许也是卫生中职教育教学改革长期以来难有突破的重要缘由之一。新课程改革吸纳职业教育教学的理论、模式, 进行了涉及课程结构、课程管理、教材建设、教学模式、教学评价等诸多方面的改革。由此引发许多中职卫校领导、教师的困惑、抱怨、批评是不难想见的, 因为观念和习惯的改变是一个艰难而缓慢的过程。但笔者所要指出的是, 作为一项大规模的课程改革, 理当经过方案研究、实验和推广应用3个阶段。而眼下的新课程改革, 姑且不论方案研究是否具有足够的科学性、合理性及缺失实验验证, 仅以个别学校、个别专业的“示范”实践就迅速在全国推广运用, 起码是不稳妥的。再好的课程方案, 没有至少一届学生在一定区域范围内的实验验证, 其可行性、操作性是值得质疑的。

2.2 学校本位缺失

新课程改革在课程结构上推行模块化、综合化, 分成必修课和选修课以及在专业类别中又可有不同培养方向, 这都给学校在课程实施上预设了较大空间。学校执行国家课程上的创造性和设置校本课程上的自主性, 一方面为学校充分利用现有课程资源创造了条件, 另一方面也为学校有效挖掘潜在课程资源提供了可能, 有利于学校利用这些资源更好地开设拓展学生就业途径及提高其能力、素养的实践课程和校本课程, 有利于形成自己的办学特色。加之新课程的教材编写较仓促, 不少学科内容本身以及学科相互衔接方面都有许多缺陷, 需要学校和教师在实施中研究、调整。但由于中职卫校领导的发展性思考意识普遍比较欠缺, 加之新课程改革推进过快, 囿于观念、能力、条件的限制, 学校领导层面对学校多方面的改革任务, 无力以课程改革统率或整合学校的其他工作, 难以带动学校结构性变革和体现出整体综合效益。学校领导的课程管理意识缺失和教师的课程开发动力缺失, 使眼下中职卫校的整个课程开发与建构能力都非常薄弱, 处于“应为”而“不为”及“应为”而“难为”的窘境, 这不能不说是新课程实施中面临的一大困难和挑战。

2.3 执行消极变形

作为一项涉及新思想、新理念、新模式、新方法的课程改革实践, 要想从发起层到学校包括教师在内的执行层不发生变形失真, 几乎不太可能。更具体地讲, 课程向教学转换过程中必然会发生变化, 有学者引述国外课程专家关于课程与教学关系的3种隐喻颇为形象地说明了这一问题:“课程是一幢建筑的设计图纸, 教学则是具体的施工”;“课程是一场球赛的方案, 教学则是球赛进行的过程”;“课程是一个作品的乐谱, 教学则是作品的演奏”[3]。前一种隐喻是指“教学是一门科学”, 后两者则指“教学是一种艺术”。现实的问题是, 变形有两种意义:一种是积极意义的变, 学校和教师创造性地理解新课程, 能从自身实际情形出发推进新课程;另一种是消极意义的变, 简单化、表面化理解新课程, 导致丢失了课程改革精神实质的“新瓶装旧酒”。由于本轮新课程改革, 缺失充分的自上而下和自下而上的相互交流, 尤其是没有进行必要的课程改革培训、教师培训, 新课程实施中的观念制约行为抑或行为背离观念的问题是普遍且严重的, 如不加以重视和调适, 可能导致课程改革的边缘化。因为对教师而言, 课程改革首先是一个以转变已有观念为前提的学习过程, 其次是一个以反思已有经验为基础的实践过程。这样的学习过程是对自我的积极否定, 这样的实践过程是对经验的扬弃, 缺失了这个过程, 就不会有课程实施的“创生取向” (即积极意义的变) [4]。

3 新课程问题的原因反思

3.1 方案设计在调查分析、理论研究上的广度、深度不够

根据“全国中等卫生职业教育教学计划和教学大纲修订说明”, 新课程改革工作从2006年8月启动, 2007年1月专家审稿定稿, 当年3月完成统稿[2]。我们知道, 课程改革方案研究阶段的任务起码包括组织专家学者制订专业教学目标、编写课程方案、制订各种课程标准、审查教材等, 其中应当具有的行业、学校调查、相关文献及问题的梳理研究就颇费时日。如今仅在7个月内就完成包括调研、规划、编写、论证、审稿、统稿在内的全部工作, 其中的仓促、粗疏不难想见。对行业特点与发展趋势、学校状况与支撑条件的调查显然是很不充分的, 尽管呈现的文本相当好看, 但其中有多少事实是基于可靠的调查?有多少结论是基于可靠的证据?至于理论研究, 以制造业中、初级专门人才为主要研究对象而形成的职业教育理论, 在哪些方面、多大程度上适合卫生职业教育, 都不是一个简单引进、运用的问题, 需要引入卫生人才培养规律的“原创”。由于基础研究的薄弱, 时下新课程的培养目标、培养标准、课程标准都缺乏有深度的理论阐述, 新课程的三大模块也未能很好处理提高学生文化素质与强化职业能力培养的关系、职业岗位需要与终身学习需要的关系, 尤其是选修模块中课程目标的价值指向含糊不清, 显得相当凌乱, 颇有凑数之嫌。而新编教材大都没有摆脱以知识传授为主要特征的传统学科模式, 仍然停留于直接地、静态地、单向地陈述知识, 未能较好地以工作任务为中心整合理论与实践;部分教材编写显见学识和经验的积累不足, 在大量抄袭中沿用不少陈旧观念和错误知识、淘汰技术;相关学科之间在内容上缺乏横向逻辑联系, 在教与学上都无法自然做到由基础理论到专业基础理论、专业课和实践课的内在衔接、从容转换, 在“必需、够用”原则下舍弃或淡化的基础理论、基本知识使学生失去了能力、技能应有的支撑;一些教材编排也不合理, 部分内容偏离课程标准要求, 过深过难不实用。

3.2 推进策略上欠缺实践研究和研修培训

如前所述, 一项大规模、大力度的课程改革, 理应经过方案研究、实验和推广应用3个阶段, 现在仅有匆忙的方案研究就进入推广应用阶段 (或许有极个别“示范”实验) , 欠缺3个阶段中至关重要的实验阶段。没有进行完整类型、一定范围的实验, 何以验证教育目标的科学性、课程方案的合理性和教材编写的适切性, 由此也使今日的中职卫校及其广大教师无法学习、借鉴课程改革实践的可行路径和系统经验, 都靠各自摸索调整, 这必然导致课程实践改革的种种失误和偏颇。况且, 课程实施是一种教育实践过程, 是教师行动研究的过程, 亦即教师专业成长的过程。新课程实施的首要环节应当对课程管理人员、学科教学人员进行必要培训, 尽可能缩短学校和教师在观念与行为之间的距离, 遗憾的是从卫生部科教司到卫生职业教育教学指导委员会都没有对此做出相应安排。而本应关注课改的卫生职业教育学科年会或研讨会, 由于缺乏顶层制度的设计安排, 几乎都没有把课改列为本学科研讨的课题, 稍有课改意识的, 充其量也就是请些专家以报告、讲座等简便方式讲些职业教育的抽象理论和结论观点。换言之, 从上到下、从行政到学术都缺乏针对卫生职业教育尤其是中等卫生职业教育课程改革的系统培训、研修。

4 基于反思的几点建议

4.1 组织开展卫生中职教育教学改革的系统深入研究

笔者对新课程改革准备仓促、推进过快的质疑, 并非否认新课程改革的别无选择和积极意义。事实上, 我们永远不可能万事皆备后再变革, 只能在改革的过程中去不断修正、完善。课程改革, 说到底就是中等卫生职业教育教学模式改革, 这是一个长期复杂的工程, 不可能在短期内取得实质性效果, 需要做好长期的规划和准备。当前和今后一个时期, 尤其需要国家卫生、教育行政部门 (可视为官方) 及其组建的卫生行指委 (可视为半官方) , 加强宏观规划和指导, 组织动员包括基层中职卫校在内的方方面面的力量, 系统深入开展新课程改革理论与实践的研究。遵循卫生职业教育的基本规律, 按照“以就业为导向, 以全面素质为基础, 以职业能力为本位”的指导思想, 深入探讨如何正确处理提高学生文化素质与强化职业能力培养的关系, 如何正确处理职业岗位需要与终身学习需要的关系, 如何正确处理扩大服务取向与加强职业岗位针对性的关系。在理清这三大基本关系的基础上, 找准中等卫生职业教育教学体系最大限度与职业、工作岗位要求的对接: (1) 培养标准要与执业资格准入标准相对接, (2) 课程设置要与工作任务相对接, (3) 教学内容要与职业能力相对接, (4) 教学情境要与工作情境相对接, (5) 评价方法要与用人单位评价相对接, 以此确定卫生中职人才培养模式和专业教学模式。

4.2 完善调整新课程改革的推进策略

课程改革发展到不同阶段, 各个主体所扮演的角色和所发挥的职能也应发生相应改变。卫生中职教育课程改革先是自上而下, 上述官方、半官方机构在这一阶段处于主体地位, 其主要任务是进行课程改革方案的设计和课程改革的宣传发动工作, 把课程改革的理念、理论、目标、任务、要求阐述清楚, 使学校有章可循、有法可依。当这一阶段结束后, 课程改革便进入自下而上的阶段, 学校成了课程改革的主体, 在此阶段的官方和半官方机构的主要职责是做好课程改革的政策引导工作, 提供好组织、教研、教师培训等方面的条件保障。为提高官方、半官方的决策能力和理性水平, 可以委托专门的研究机构或依托研究能力较强的卫生职业院校, 组建课程改革专家队伍, 针对新课程改革中出现的问题进行深入调研和专业分析。专业引领是新课程改革持续发展的关键, 政府有关部门应当从政策和经费上支持专家队伍建设、课程改革研究和专业教师培训。至于学校在实施阶段的主体地位问题, 政府部门要充分尊重其办学自主权、改革尝试权、学校主体归位后的职能作用。

4.3 重视课程编制模式的研究与改进

教育部组织开展的职业教育课程改革和教材建设课题研究中专家学者关于教材开发编写的意见建议值得关注:职业教育教材的开发应在优化设置课程的前提下进行, 应遵循“明确教材对应的课程目标—分析行业及区域技术发展要求—整合教学内容—编排知识顺序—分析影响教与学的相关因素—完成教材编写”的基本模式。为此专家建议: (1) 要增加突出能力要求的课程比例, 通用能力培养与专业能力训练比例争取达到4:6或5:5; (2) 要组建由课程专家、工作一线和教学一线人员参加的教材编写队伍; (3) 要适应职教教材“多元、多媒、多变”化, 实行“一纲多本”、“多种辅助媒体”和“校本教材”[5]。应当说, 时下的新课程改革在通用能力与专业能力的培养上基本达到了要求, 但教材问题比较突出。教材不等于课本, 课本无疑是教材的核心要素, 除课本外, 教材还包括许多辅助材料, 如配套教材、配套光盘、仿真软件、校本教材等。有职教课程专家建议:要加强教辅教材的开发, 尤其是要加强仿真软件的开发。实训仿真软件虽然不能完全替代真实设备与真实情境, 但对提高学生职业认知, 解决学校设备不足现状, 进行工作现场无法进行的实训等具有重要意义。[6]”还需指出的是, 我们当前的课程编制模式基本上属于目标模式, 由于实验周期短抑或缺失实验, 包括学校教师和教学管理人员在内的一线工作者难以实质性地参与到课程编制中, 事实上仅仅是个执行者。课程编制并非只是一个设计过程, 课程与教学也不只是制订与执行或设计与实施那么简单, 它永远是一个动态的循环。在这个循环中, 课程专家、教材编写者、教师等等, 没有绝对的出场先后, 更没有尊卑之别, 都应当是利益相关者、密切合作者。由此就提出一个课题, 即发动课改的官方、半官方机构应当把以学校为基础 (即“校本”) 的研究、培训和课程开发纳入课程改革。窃认为, 组织引导得好, 由此产生的校本课程、校本教研、校本管理、校本研修等, 有可能从不同侧面、不同程度上带来中等卫生职业教育教学理论和实践的实质性突破, 甚至这种基于学校日常实践的、对专业和学科展开结构性变革的重建式研究, 还有望成为创造性推进课程改革的主流。

摘要：在新一轮卫生中职教育课程改革的实施施中存在推进仓促过快、学校本位缺失、执行消极变形等问题。究其原因主要有:方案设计在调查分析、理论研究上的广度、深度不够, 推进策略上实践研究、相关研修缺失。建议组织开展卫生中职教育教学改革的系统深入研究, 完善调整新课程改革的推进策略, 重视课程编制模式的研究与改进。

关键词：卫生中职教育,课程改革,理性反思

参考文献

[1]皮雪花.全国中等卫生职业教育护理学专业卫生部规划教材的历史与现状[J].卫生职业教育, 2008, 26 (13) :136.

[2]卫生职业教育教学委员会.全国中等卫生职业教育教学计划和教学大纲汇编[M].北京:人民卫生出版社, 2007.

[3]施良方.课程理论——课程的基础原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1999.

[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.

[5]王伟军.课程改革教材建设需以就业为导向[N].中国教育报, 2008-5-1 (3) .

对思想政治课情感教育的理性反思 篇3

关键词：思想政治课；情感教育

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095—1183（2012）10—0046—04

随着新课程的实施，情感逐渐成为课堂教学中备受关注的话题。在一节课题为《新时代的劳动者》的思想政治公开课中，教师让学生编排了一个短剧，七位同学分别饰演在职员工、无业者、求职者和用人单位代表，演绎了一段“在职——下岗——攀比求职——重新上岗”的心路历程，然后由师生共同点评话剧内容，最后创生出教材文本中就业的意义、就业形势、正确的择业观等知识点。在话剧表演中，既有职工在职时的志得意满，也有求职时的彷徨和艰辛；既有风趣的故事情节，又夹杂生动诙谐的语言，整个教学欢快、热烈、和谐、流畅，充分愉悦了学生的情感，贯彻着情感教育和师生共建课堂的教学理念。

从教学的过程与方法来看，学生参与到课堂建设之中，主动构建知识体系，这节课无疑是成功的。但品味教学过程中的情感因素，笔者内心却很纠结：运用风趣的故事表达求职的艰辛是否得当？活泼的课堂氛围是否能激起学生尊重劳动的深层情感？课堂教学中的情感是否只有愉快轻松的类型？如何在情感教育中让学生产生“积极的情感体验”？如何理解在情感教育中培养学生的“社会性情感品质”？这节公开课，勾起了笔者对情感教育的反思。

一、情感教育是手段还是目标？

情感历来是教育界探讨的话题。前苏联教学论专家斯卡特金首次提出了“教学的积极情感背景原则”，认为情感是学生认知能力发展的动力，指出要创造和谐优美的教学气氛。苏霍姆林斯基主张建立学生学习的“情感动力系统”，保证学生个性全面发展，促进个人天赋才能的充分表现，使学习富有成效。可见，斯卡特金和苏霍姆林斯基更多地把情感定义为教育的手段。美国心理学家罗杰斯的人本主义情感教育理论强调情感在教育中的作用，认为教育的目的在于激发学生的学习动机，形成积极向上的情感和价值观体系，最终使学生自己能够教育自己。罗杰斯主张：教师运用情感进行教育，创造师生情感交流的教育环境，达到学生认知过程与情感过程的有机统一。可见，罗杰斯的“情感”既是教育手段，又是教育目的。

随着我国教育的发展，新课程改革首次提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的三维教学目标，与旧课程标准相比，情感、态度与价值观目标是一大亮点。然而受传统教学观念的影响，在我国课堂教学中，一个常见的现象即是把学生认知当成教学的唯一目的，不把增进情感品质视为教学目标之一，只是把情感作为有助于认知的背景发挥作用。对此，叶澜教授曾批评指出：有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。[1]在思想政治课教学中，知识是育人的资源，而情感则体现对学生人格发展的终极关怀。情感既是形式，也是内容；情感教育应该是情感手段和情感目标的统一。

如何达到情感手段和情感目标的有机统一呢？笔者认为最重要的是实现知识内容与情感形式的融合与协调。在上述课例中，与“就业意义”相对应的环节可以是热烈欢快的情感形式，而讲述“就业艰辛”时，课堂的情感氛围应该是庄重严肃的，至少不能有调侃戏谑的成分。同理，当谈到维护钓鱼岛等国家利益内容时，课堂情感可以是义正言辞的、义愤填膺的。学生的情感体验可以来自于教师的情境营造，更应该来源于学生对认知对象的把握。唯有如此，才能实现深层次的情感呼唤和情感积淀，促进认知领域和情感领域的持久和谐发展。

二、情感教育是显性的还是隐性的？

著名心理学家章志光在他主编的《心理学》中指出：“情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。”[2]而另一位心理学家曹日昌先生则说：情感“具有独特的主观体验的形式和外部表现的形式”。[3]可以说，情感既有外显的表现形式，又可以是内隐的心理体验。外在的、显性的情感属于感性情感的范畴，喜怒形于色，能给课堂以生机活力；内在的、隐性的情感属于理性情感的范畴，能激起学生深层的情愫，让学生在内省中升华情感。

研究表明，情感发展有一个由低级向高级逐渐升华的过程，美国密歇根州立大学教授克拉斯沃尔把情感发展这一过程按等级层次排列成一个情感连续体：接受、反应、价值化、组织、个性化。这个情感连续体为我们勾画出了情感的历程：从单纯的注意和外在反应开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成由外显到内化的情感心理变化过程。课堂教学中情感目标的实现也要遵循这个规律，即由学生外在的情感感受到对情感目标的认同，再到教学情感目标的内化，形成稳定积极的情感性格。情感的内化或者性格化必然有内隐的情感反思。

思想政治课本身的特点决定了其情感目标的重要地位。教师既要激发学生外在的情感活力，使思想政治课远离沉闷单调，提高学生学习兴趣，丰富学生情感，促进学生认知的发展。另一方面，教师要以教育学、心理学为指导，通过调动各种教学资源引发学生深层次的情感，激发学生内隐的理性情感，从而在学生心灵深处根植坚固正确的理想信念、塑造学生健全人格。相反，如果像上述例子中把情感教育仅仅理解为课堂情感的活跃，甚至把课堂的嬉闹等同于情感教育，固然可以活跃课堂气氛，但这种课堂徒有情感教育的形式，不能激发学生的内在情感，因而也就不能真正实现思想政治课教学的情感目标，这是对情感教育肤浅的理解，违背了思想政治课教学的本质要求，是对学生生命发展的漠视。

三、情感教育靠引导还是靠觉悟？

教学过程中的情感引导是指通过教师创设一定的情感情境，引领学生投入到课堂教学的情感体验中，促使学生产生教师设定的情感认同，激发学生积极情感反应的发生，以期达到培养学生积极情感的目的。在情感引导过程中，教师的语言魅力、情感投入和启发性教学方法的应用，是情感引导成功的关键。例如，在上述教学案例中，教师让同学们编排的就业话剧，直观地体现了就业的重要意义，表达了劳动光荣的思想，就是很好的情感引导的例子。

但是，情感教育不能等同于传统的德育灌输。真正植入学生心田的情感需要建立在学生反思和内省的基础之上，通过对社会和个体生活经验的反思来获得，从而促进学生创造性地提升自我情感，内化教师的情感目标，而通过灌输或外在引导的情感是不会深入持久的。与传统的德育目标相比，新课标中“情感、态度与价值观”的提法更显情感目标的复杂性、层次性与多维性，为情感教育的实施提供了广阔的空间。新课标强调师生共同建构创生课程，强调体验、领悟与内化，让学生在情感觉悟中促进情感的自我升华，更符合新课改的精神。学生的情感靠引导更靠觉悟。

如何帮助学生实现情感觉悟呢？笔者认为要做到以下三点：一是建立民主、平等的师生关系。传统的教师情感权威地位使学生丧失了情感主动性，阻碍了学生自我情感的生成；民主、平等的师生关系充分尊重学生的人格尊严，真正把学生当作有丰富情感的生命主体。二是贴近学生充分发掘具有丰富情感因素的教学资源，包括学生经历的社会资源、教学中生成的动态资源、学生群体的互动资源等等，在课堂教学中激活学生情感体验、自主感悟、多元创生。三是树立“慢教育”的观念。情感的灌输和引导远比学生的情感觉悟来得直观简单，但很难内化为学生的情感。在教学中，教师不必直接提出情感目标，而可以完整地倾听学生的情感诉求，鼓励学生在情感体验中形成态度与价值判断，在多次的教育行为中等待学生积极情感的生成。“生命化教育”的倡导者和实践者张文质教授指出：“教育是慢的艺术。”情感教育更是如此。

四、情感教育要社会化还是要个性化？

早在公元前四世纪，亚里士多德就指出：“人在本质上是社会性的动物。” 社会化是个体由自然人发展为社会人的过程，从社会视角看，社会化是社会对个体进行教化的过程；从个体视角看，社会化是个体与其他社会成员互动、成为合格的社会成员的过程。对学生进行情感教育，需要推动学生个体情感的社会化。为此，情感教育一要促进学生形成与社会要求及价值观相适应的积极情感，如团结友爱、诚信豁达等；二要使学生学会调控可能表现不当的情感，如情绪失控、我行我素等；三要消除与社会要求不相适应的消极颓废情感，如犹豫不决、虚伪狂妄等。可见，学生的情感需要社会化，通过社会化对学生的情感进行规范，使学生情感和社会情感达成和谐，成为合格的社会成员。

但是，情感的社会化绝不是情感教育的全部内涵。任何人的情感产生和发展总是与他的成长经历、家庭环境、社会背景和内心体验紧密联系的。凡是真实的情感体验都具有唯我性，亦即主体性。对于每一个个体而言，他的情感体验和感悟都是独特的和不可替代的。在情感教育中，只有尊重学生个体的情感体验，并加以正确适当地沟通，才能促动学生深刻地感悟和理解社会，优化个性化的情感品质，最终实现情感教育的目标。例如，在谈到上述就业与创业话题时，由于生活经历不同，每个学生对自主创业的艰难程度理解就会不同，对“职业平等观”和“多种方式就业观”的认识也会有区别，教师不能无视学生的情感差异，一味强调社会一致性；而应该尊重学生的个性化情感，多倾听，巧疏导。当然，个性化情感不是追求情感的怪异，而是体现情感发展的个体倾向性。

在全球呼唤创新精神的今天，情感教育更应该强调情感的个性化。如果每个学生都能形成合适的、个性化的兴趣、热情、动机、道德体验和审美体验，他们就会产生明确的自我意识，就会信心百倍地投入“自己的事业”，就会在质疑批判中不断提高自己的分析、探究能力，提高创造性素质，实现人的自由全面发展。相反，如果一味强调情感教育的社会性，可能带来两个后果：一是伴随学生自我意识的缺失，学生难有发自内心的真挚情感，进而丧失质疑批判精神和创新意识；二是学生对教师提倡的社会情感产生抵触，内心的情感体验与外部的社会情感压迫之间无法兼容、形成冲突，最终造成情感领域的“知行分离”“两面（双重）人格”或者“人格分裂”。

五、情感教育要持续还是要脉冲？

一个人的情感具有相对稳定性，不像认知能力容易发生变化。学生对外在情感的感受、对情感目标的认同、对教学情感目标的内化，绝不是仅仅通过一两节课、一两个星期就能完成的，它需要在一个较长的时间段，通过教师的教育熏陶，由学生自己去体验去觉悟，这是一个循序渐进、厚积薄发的过程。同时情感具有反复性，一次情感体验和评价的结果不会长久可靠，需要教师经常性地对学生的情感进行动态跟踪，持续地实施情感教育，才能产生稳定的教育效果。无论是形成社会化情感，还是优化个性化情感，都需要教师在教育的各个环节持续地让学生体验情感、评价情感、内化情感。

与此同时，“前景理论”认为，长期生活在一种常态中，哪怕是优越的常态生活，人一般不会感受到特别和幸福；一旦一个人的生活发生变化起伏，这种“脉冲式的快乐”就能使其倍感幸福，产生新的动力。“前景理论”可以借用到情感教育方面。教师的情感教育可以有两种方式：一种是教师对学生进行繁密的、持续的情感教育；另一种是针对教学情况的变化在某一教学时段进行即时的、强烈的、“脉冲式”的情感冲击。在实际操作层面，繁密持续的情感教育可以表现为情感教育贯彻在每一节思想政治课教学中；也可以表现为一节课的各个教育环节充满情感教育。在上述教学实例中，整节课围绕学生们的话剧展开，整个教学过程欢快、热烈，充分愉悦学生情感，就属于持续的情感教育，它的教学效果已被教师们认可。

采用“脉冲式”的情感教育，可以选取一节或者几节课集中进行情感冲击，加深情感教育的效果；也可以选取一节课中的某个教学片断进行情感渲染，达到出其不意的效果。例如，讲到政治必修3《文化生活》有关民族精神的内容时，教师可以安排几节课引导学生探究中华民族精神的重要性、内容和发展历程，激发新时期弘扬中华民族精神的使命感，这种探究必须是直达学生心灵，触及学生的灵魂的。又比如，在讲到政治必修2《政治生活》有关我国民族关系的内容时，教师可以即时通过视频展示西藏地区的新旧发展对比和拉萨3·14事件的悲剧，并由学生现场自由评议相关内容，这样的教学环节一定能在学生内心烙上民族团结的深刻烙印。精准及时到位的“脉冲式”的情感教育带给学生的是意想不到的震撼。

参考文献

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[2]章志光.心理学[M].北京：人民教育出版社，1987， 279.

[3]曹日昌.普通心理学下册[M].北京：人民教育出版社，1980， 43.

（作者单位：汕头华侨中学

广东汕头 515041）

中学化学教育的理性反思 篇4

1前言

化学实验在化学新课程及其教学中具有重要的地位，基础教育化学新课程以“提高学生的科学素养为主旨”，并从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等三个维度建立了新的化学课程目标体系；倡导“以科学探究为主的多样化的学习方式”；注重学生的“亲身经历和体验”；强调“创设生动活泼的学习情景”。这些新的课程理念在化学教学中的有效落实，都离不开化学实验。化学新课程的教学实践，要求我们有必要重新审视化学实验的价值，重新认识化学实验在化学新课程及其教学中的地位[1]。农村地区由于地处边远，经济发展相对落后，实验教学的条件差，那么，在新课程背景下农村中学化学实验教学的现状是怎样的呢？农村中学又该如何更好地进行化学实验教学呢？本文在新课程背景下，对漳州市龙海市的农村中学、福清市音西镇的农村中学以及建阳的农村中学的化学实验教学的现状进行问卷调查与访谈，针对调查结果进行分析与反思，并提出农村中学进行化学实验教学的策略。

2化学实验教学的功能和作用

著名化学家戴安邦先生曾指出：“化学实验教学是全面实施化学教育的一种有效形式，是化学学科素质教育的有效组成部分。化学实验以其丰富的内涵在通过化学教学培养学生的素质中以发挥独特的功能和作用。”

新课标指出，科学探究是一种重要的学习方式，也是化学课程的重要内容。而化学是一门以实验为基础的科学，化学实验正是进行科学探究的主要方式。化学实验对于提高化学教学质量，全面落实培养科学素养的目标，具有其他教学内容和形式所不能代替的特殊作用[1]。实验教学能为学生正确认识事物及其变化规律提供实验事实,又能培养学生观察现象、分析问题、解决问题的能力和方法。它具有目的性、探索性、现实性和感知性，所以教学应该紧扣实验这一学科主题，它不仅能帮助学生形成概念,总结规律，验证理论，而且也是培养学生创新能力的主要途径和方法。要让学生学会创造、学会创新，必须培养他们的动手能力，开展丰富多彩的科学实验，才能启迪思维、才能有所发现、才能有所创新[2]。

当前，基础教育改革正向纵深发展，根据《课程标准》的要求，应该切实加强实验教学，同时，有关实验的考查，也是高考试题中必不可少的内容，而且要求也不断提高。所以进行化学实验教学是势在必行的。

3调查情况及分析

3.1调查对象

为了能更全面了解农村中学化学实验教学的现状，本次问卷调查分二类，第一类是学生问卷，第二类是老师问卷。

主要对象是漳州市龙海市的农村中学学生、福清市音西镇的农村中学学生以及建阳市的农村中学学生，还有多所农村中学的化学老师。

3.2调查方法

采用问卷调查的方法对漳州市龙海市的农村中学学生、福清市音西镇的农村中学学生以及建阳市的农村中学学生和多所农村中学的化学老师进行调查，对资深老教师进行访谈，了解分析新课程背景下农村中学化学实验教学的现状。那么在新课程背景下，农村中学化学实验教学是否按新课程要求进行有效的实施呢？以下是我进行的调查情况。为使学生和教师回答问题具有客观性，采用不记名答卷。

3.3问卷调查结果及分析

本次调查第一类问卷发出550份，回收问卷487份，有效问卷485份，回收率为88.5%，有效率为99.6%；第二类问卷发出50份，回收问卷44份，有效问卷44份，回收率为88.0%，有效率为100%。调查内容涉及到三个方面：

（一）学生对化学实验教学的态度及学习情况的调查；

（二）化学老师进行实验教学情况的调查；

（三）实验室的配备及校领导的态度的调查。3.3.1学生对化学实验教学的态度及学习情况的调查

表1 学生对化学实验的态度

对化学实验的态度 喜欢且想尝试

喜欢但害怕操作

一般但不反感

不喜欢且害怕受伤

60.2% 化学实验对学化学很有帮助 知识帮助

34.7%

14.1% 有帮助 56.9%

24.2% 帮助不大 7.2%

无 3.0

1.5% 无帮助 1.2% 化学课上，老师演示经常 化学实验

14.4%

不经常，偶尔 82.6% 实验是进行直观教学的有效方法，对培养学生的分析解决问题的能力有着其他教学手段不可替代的功能，可以帮助学生有效地形成化学概念，理解和巩固化学知识，所以实验教学也是化学教学的基础。从表1中可以看出有74.3%的学生喜欢化学实验且有91.6%的学生认为化学实验对学习化学知识起到帮助的作用，只有少数的同学不喜欢化学且觉得化学实验没有什么帮助。调查还显示多数教师在课堂上只是偶尔演示化学实验。

表2 学生实验开展情况 托盘天平

曾使用过的化学仪53.9% 器（多选）

温度计 66.2%

容量瓶 33.5% 分液漏斗 20.0%

试管 68.0% 玻璃棒 53.3%

烧杯 56.3%

集气瓶 24.0%

酸、碱式胶头滴定管 20.0% 圆底烧瓶 15.3%

滴管 48.5% 量筒 54.5%

表面皿 酒精灯 12.9%

53.9% 老师安排学生做教大部分都做 科书上的活动与探究栏目的实验

11.7%

就做一部分 40.4%

基本没做 47.9% 以上这些仪器均是中学化学实验教学中必须经常用到的仪器，而学生使用率最高的也仅达66.2%，最低为12.9%，说明有些实验仪器学生是根本没有使用过，这间接地反映了有些学生实验是学生没有做过的。而且从老师安排学生做活动与探究的实验情况的数据来看，有47.9%的学生表示没做过。由此可见，大多数学生的化学实验技能和实验能力的培养都是纸上谈兵[3]。

表3 学生进行化学实验情况

实验前预习实验目的、原理、步骤、注意事项等的情况 45.2%

43.1%

看完老师演示实验

11.7%

课前先预由老师演习，查资料示实验，学有

偶尔有

没有

听完老师根据课本

步骤和要完成活动与探究讲解，再后，再做实后再做实生只看不

求做实验 栏目实验的方式 做实验

验 验 做

15.6%

33.2%

10.8%

6.3% 有时独立完独立完成

实验分组情况

4.8%

35.0% 合作完成

成，有时合作从未做过 完成 27.3%

32.9% 34.1% 观察记录，及观察现象，记只看现象，不无关紧要，实验记录及思考时总结思考 的情况

48.2%

下他人总结 34.7%

关心总结 13.5%

做其他活动 3.6% 对化学试验中产尽可能提出可能产去问老师或与同学等待老师的解

讨论 释 生某些现象与书生的原因 本不一致时 10.2% 知道

实验报告的填写

3.3%

21.0%

39.8%

35.9%

54.5%

基本了解

知道一点

35.3% 不知道

实验预习能提高教师实验课的效率，加深学生对知识的理解，增强学生做实验的积极性，锻炼学生的自学能力[4]。但从表3的数据来看，只有45.2%的学生基本完成预习的要求，说明大部分学生对实验预习并不重视，只是敷衍了事。

实验过程，大多学生都是根据老师的讲解、演示，或者根据课本内容生搬

硬套、机械地做实验，根本没有通过自己的思考。而且，大部分的实验都是合作完成，有的学生只是看实验，却没有动手做实验。对于实验过程出现的现象、数据的记录思考，只有48.2%的学生去实行，其他学生只是单纯看现象，没有对结果记录思考。而对于实验现象与理论的不一致时，有64.7%的学生会去探求原因，但是还有接近40%的学生等着老师的解释。

对实验报告的填写学生知之甚少，显然学生对于各种实验现象和实验数据的记录、处理也是没有掌握。

从表3的数据分析，说明学生实验机会少，学校对实验工作的检查机制力度不够，学生虽然做了一些实验，但做实验的目的没有达到[3]。

表4 学生实验探究能力的情况

你了解科学探究的了解 基本程序吗

4.8%

了解一些 66.2%

没做过 94.0%

不了解 29.0% 自己设计的探究性做过 实验

6.0% 从表4的数据分析，学生对于探究实验的基本程序了解少之甚少，高达94.0%的学生没有做过自己设计的探究性实验。可知有相当多的农村中学化学教师没有注重学生探究能力的培养，实验探究式的教学沦为纸上谈兵[5]。

表5 学生喜欢实验类型的情况 验证实验 探究实验

喜欢哪类实验

7.2% 尝试过在家动经常做 手做感兴趣的0.6% 实验

15.3%

11.1% 偶尔做 16.2%

44.9%

制备实验

趣味实验

家庭小实验 21.5%

从来不做 83.2% 从表5看，学生大多喜欢带有趣味性质的实验；但很少同学在家动手做实验，说明学生存在惰性，对于老师没有要求的实验，不会主动去尝试。从调查问卷可知在家里做过实验的同学经常做的实验有鸡蛋壳与醋的反应、用醋除水垢等。

通过对学生的问卷调查了解，学生实验水平有限的原因：一是学校由于实验经费和实验条件的不足，使教师的演示实验和学生实验的开展不同程度地受到制约，二是学生缺乏应有的实验意识教育，不能充分地利用现有的条件扩大自己的知识面，形成一种顺其自然的现象。结果学生必然是实验水平低，实验技能差，更不具备应用实验知识和技能来解决问题的能力[3]。

3.3.2化学老师进行实验教学情况的调查

表6 教师的实验技能的情况

中学化学实验的各已掌握 种常规基本操作您

65.9% 都掌握了吗

部分掌握 34.1%

未掌握 0 从表6知，大部分的老师都掌握了基本的实验技能，但是还是有34.1%的老师只是部分掌握，试问如果连老师的基本实验技能都没有完全掌握，还怎么指导学生呢？所以这也是一个值得深思的问题。

表7 教师演示实验的情况

经常

老师演示实验

60.2%

14.1%

24.2%

偶尔

很少

条件限制，没有演示 1.5% 从表 7中的数据可知，60.2%的老师经常演示实验给学生看，但有40%左右的老师不经常演示实验。究其原因，笔者对部分教师进行了访谈，大部分教师反映教学任务重没有时间和精力准备实验；另外还有学校没有条件做，药品和仪器不全，学校领导也不重视实验等原因[6]。

表8 教师改进实验的情况 列出(画出)装在实验教学中对于不易成功或较放弃 复杂的实验，你通常采用的方法

0

置，讲解反应和操作原理．但不演示 11.4%

通过视频等模拟实验代替真实实验 77.1%

动脑筋改进装置或参阅各种资料提供的方案，尽量给学生做 11.5%

从表8可以发现，随着多媒体的普及，大多老师都选择通过视频来模拟改进实验，因而老师就缺乏自己动手改进实验，设计实验的能力，缺乏创新精神，这也将会影响到学生的创新精神的培养。

表9 教师对活动与探究和家庭实验开展的情况

经常引导学生有时引导学生时间不允许，探究得出结论

探究得出结论

直接给出结论

条件限制，直接由老师演示得出结论 0 对于教科书上的活动与探究，通常采用的教学方法

48.6% 48.6% 2.8%

提出要求，布置学生不提出要求，直接布不要求也不布置，学对于家庭小实验，通自己回家做 常采用的方法

45.7%

置学生自己回家做 17.1%

生感兴趣就自己做 37.2% 探究性实验是让学生通过实验，学会“提出问题一—研究问题—一解决问题”的学习途径。新课程理念下，教师是学生学习的参与者，学生主要自己去构建知识体系。同时，采用探究性实验教学，让学生带着疑问去设计实验，可以培养学生的自信心，激发学生探索世界的兴趣，学生在活动与探究中，培养了创新意识和创造能力 [6]。从表 9中，我们发现新课程中开发学生潜能、培养学生创新意识的探究性实验没有很好的开展起来，只有不到一半的老师会经常引导学生进行探究。而且，能激发学生兴趣，对实际生活有很强的指导意义的家庭小实验也没能开展，50%以上的老师对它不重视，就算布置学生回去完成家庭小实验，也没有对学生实验结果进行检查，这使学生认为家庭小实验并不重要而没去完成。

表10 学生活动与探究实验没做的原因 没有实验室

活动与探究实验2.9% 学生没做的原因（多选）以演示代做 71.4%

没有专职实验教师 没有仪器药品 14.3%

以讲代做，效果更好 25.7%

51.4%

课程紧，时间不够 65.7%

从表中可知，学生活动与探究实验没做的原因部分老师选择这些学校没有请专职实验教师，以讲代做或是没有仪器药品；而大部分老师选择是以演示代做或是因为课程紧张。说明教师在教学过程中唱独角戏的居多，而学生参与并积极思考的少[7]。由此可见，新课改在农村中学化学实验教学上还未得到有效的贯彻和实施。

表11 教师对实验的态度情况

自己动手和发不具备条件就积极写报动学生动手制

涉及到没

有条件的学校不具备一些不做，在课堂上告，要求学作一些代用器

实验就回实验条件，作为任讲实验内容

校拨款解决 材解决部分实

避不讲 课教师你的态度

验

51.4%

5.7%

42.9%

0 表11的结果可看出，有一半的老师对于实验条件不足这个现状的态度是无所谓。从这个数据说明，有相当一部分的老师没有重视到对实验教学的重要性。在农村中学化学教学中，课改前就普遍存在着这样一种教学模式：“教师的理论讲授+学生的大量笔头练习=实验课” [8]，然而新课改后，这个教学模式依然在农村中学流行。

老师的问卷告诉我们：课改后，老师对于新课程理念有了一定的认识，但是在实际的教学中，教师更关注的是仍然是“将来怎么考”？因此有近一半的教师还是沿用老的教学经验进行教学，而且课程标准规定的化学课时数又不能满足教师们的教学需求，因此挤占了实验教学的课时。从教师主观上来说，由于实验教学的研究成果在职称评定、业务评比中没有体现，教师研究实验的积极性不高，只有少数教师还坚守“实验是化学的基础”的信念，组织一定的学生分组实验；大多数教师仅仅在课堂教学中完成一定量的演示实验；还有少数教师完全是以“讲”代“做”。所以，在没完成实验的某些原因中在一定程度上，也反映了一些教师的职业道德问题[9]。3.3.3实验室的配备及校领导的态度的调查

表12 实验配备的情况

有，且药品、设学校的化学实验室备能满足实验备缺口较大

需要 及药品设备情况

60.0%

37.1%

有，但药品、设

没有学生实验室，只有药品、仪器存都没有 放室 2.9%

0

从表12可知，有60.0%的学校的实验室及药品设备都能满足要求，但还是有40.0%的学校的实验设备还是缺乏。实验室和药品设备的缺乏从而使无法进行学生实验或分组实验。

表13 化学实验员的情况

专业的化学实验2位以上 员 8.3%

2位 18.7%

1位 47.3%

没有 25.7% 从表13的数据看，有70%多的学校的实验员只有1个甚至没有。而且部分老师表示其学校的实验员不是专业人士，他们只是负责看管药品，而不负责药品管理、协助实验等工作；实验的准备工作还是要由老师自己亲自动手做。

表14 校领导对实验重视情况

不过问，只关心条件限制，不能了解情组织教师座谈对不能开设的学生老师是否在课堂开就不开，在课况，但无会，集思广益，实验，学校领导的态上讲了有关内容 堂上讲实验就行 力解决

寻求解决办法

度是

14.3% 34.3% 25.7% 35.7% 从表14可知，只有35.7%的校领导会积极想办法去解决实验室和实验药品设备缺乏的问题，大部分校领导在思想观念上对化学实验还是不够重视，只关心课堂的理论教学及学生的成绩和升学率等情况；学校也没有建立对教师实验教学的评价体系，教师有否积极开展实验都一样，只要学生卷面成绩好那一切就都好交代了。

从实验设施设备和校领导的态度调查情况看，制约实验教学的开展原因：农村大部分学校的实验设施设备不齐全；学校不重视实验员的作用；学校领导没有

意识到实验对推进素质教育的发展起到重要的作用。

3.4现状及原因分析

3.4.1农村中学化学实验教学现状：

从老师访谈对话了解到：中学教师开展学生实验需要花费大量时间和精力，要准备实验仪器药品、安排好课时进度、管理好实验室的纪律卫生等。而且就算进行学生实验，上课期间，教学组织难度也较大，部分学生的注意力会分散在实验药品仪器上，而根本没注意老师在讲什么，使本应在课堂上吸收的知识被学生遗漏。而且实验过程，学生只是抱着玩的态度在做实验，真正去观察记录实验现象并积极思考的学生很少，导使做实验目的没有达到。因此不少老师表示，让学生做实验既浪费时间精力，又易出实验事故，还达不到教学要求。所以部分化学老师不愿开设学生实验课程，尤其是有一定资历的老教师，他们认为，通过演示实验或视频播放，一样能达到教学要求，而且学生能学习更多东西。

从表1到表14的数据及根据老师访谈的情况来看，农村中学化学实验教学开展情况普遍较差，实验教学水平较低，部分老师的观念落后；而学生的实验动手能力及创新能力的情况也十分令人担忧，说明新课程、新课改还未在农村中学得到有效的贯彻落实，全面推广素质教育尚需很多努力。3.4.2呈现这种现状的原因分析：

（1）农村中学的实验条件跟不上实验教学的需求

农村中学实验条件参差不齐，学生接受教育的城乡差异突出。农村中学的实验条件的改善始终滞后于教学的需求，表现为实验多功能用房建设不齐全，或者齐全而不够用；化学实验仪器损耗大，药品用量大，仪器、药品不能及时补充，表现为“缺药少仪”或者“缺仪少药” [10]。开展实验教学的基础物质的缺乏，以致实验也无法开展，学生更无动手的机会，实验教学质量也不理想，学生探究意识不强，动手能力差，导致学生实验素质低，学习效率低。在这种情况下要实现创新实验教学就更难了，从而也严重影响了教学质量[11]。

（2）农村中学的实验员配备不足，专业不强

由于上级教育主管部门对城乡教师调配不合理，在农村中学普遍存在化学实验员严重不足的现象。农村中学的化学教师配备本来就较少，加之实验员缺乏，专业性不强，化学老师教学任务分担重，实验准备无时间保障，导致实验开出率低，做实验变为讲实验，学生分组实验改为教师演示实验或干脆不做，无法正常开足开齐实验课[11]。

（3）教材内容繁多，课时不足，不利于农村进行实验教学

教材编排与学校课时安排存在矛盾，化学实验教学需要师生互动，化学教材内容繁杂，耗时长，而中学课程内容繁多，化学课的课时安排较少，授课时，讲少了教学任务完不成，讲多了很难给学生思考探究的余地。教材的编排思路明显有利于大城市和发达地区，相当多的内容非常适合于边讲边实验的模式，而广大农村中学教学条件简陋，不少内容对农村学生来说几乎是天方夜谭，很难有切身的体会，容易影响学生学习的兴趣[12]。

（4）教学理念落后，教学方法陈旧

近年来，政府为解决大学生的就业问题，提高地方就业率，聘用教师时，会优先考虑户籍为本县的大学生。这些大学生曾就读于这些学校，熟悉学校的教学理念、教学方法，但长此以往，会形成一种僵化的理念，教学方法不能推陈出新，无法适应社会的发展，也不能满足学生的需求。学校领导和有关部门对化学学科及实验教学的重要性认识不足，只重视语、数、外。在教师工作评价时，忽略实验部分，实验教学工作量得不到肯定[12]。

（5）实验教学评价机制不科学，管理不到位

在实施新课程标准的过程中，虽然通过考试加强了对学生实验理论知识和探究能力与方法的考查，而对日常实验教学缺乏监督管理，对学生动手能力的评价缺失，学生能力强弱无法体现，既使个别地区组织实验理论和技能考核，也只能是走走过场而已，使实验教学缺乏实效性长期性[11]。结语

初中化学习题教育教学反思 篇5

—改变观念，才能求得发展！

文/熊伟

我想，作为新时代的教师，教育观念的改变是势在必行的。新的课程标准的实行需要我们用新的理念对传统的教学模式、教学方法、教学手段等进行改革。特别是化学习题的教育如何体现新理念呢？我从课堂教学的时间、地点、人物三个方面进行了反思。

一、时间：是否一定要按固定的程序进行

现象：化学课教师要“卡”好做习题节奏，得完成教学任务。分析与反思：

现行的教材都是分课时编写，通常每课时的任务必须在一节课内完成。多数教师对每节课的内容、任务、进程都具体以时间顺序来分解，特别是涉及到化学习题有时怕完不成任务，或担心学生在关键处及易混易错处发生分歧时，不敢花过多的时间让学生争辩交流，生怕“节外生枝”，完不成教学任务，预先准备的习题做不完，过分讲究课堂教学环节的丝丝入扣。教师不顾学生掌握情况，往往在一节课的各个阶段，按“套路”引领学生一步一步去“走教案”就行了。这种课看上去紧凑，但缺少一种动态生成，往往以牺牲学生学习的积极主动性为代价，再遇到同样的题，学生什么也不会做。常常听到老师抱怨，这样的题讲过，学生怎么还不会。

我认为教学任务是否完成不在于课上做了多少习题，而要看学生学得如何。只要有利于学生学习积极性的调动和学生发展，固定的课堂教学时间结构可以打破，无需每个环节都要安排。只要课堂上学生学得活泼、主动，重点思路掌握了，不会的问题解决了，即使设计的教学内容或书上的练习没完成，或由于学生对某个内容探究的欲望很强，教师打破教材课时的限制，根据学生的需要灵活地处理教学结构而拖堂了，都不能以时间把握不准而一律认为不是一节好课。

二、地点：学生做习题的空间不仅在教室

现象：九年级上册化学二氧化碳的制取？教师往往怕麻烦，只在教室作讲解，实验室中做实验，最多提醒学生课后自己可以在家做试验。

实际上，这样的问题实际操作一下，可能能够起到更多更好的效果„说的小一点，可能对这个问题的答案永生难忘；说的大一点，可能就此引起了一引起学生对学习化学、科学甚至探索大自然的兴趣。

分析与反思：

受传统的教学方式中过分强调技能技巧的训练与抽象的逻辑推理的影响，加上现在的考试评价体系对学生的动手操作、社会调查能力难以考查，我们有些老师还很难将课堂真正开放。他们认为化学学习的目标就是教会学生解答化学习题，因而学生学习的空间往往局限在教室里。

化学教学的目标不仅仅是为了让学生学到一些知识，更重要的是要让学生学会运用化学的知识、思维与方法，解决现实的问题，同时感受到化学的意义和价值。真正体现化学来源于生活，又服务于生活的理念。我们要树立一种“大化学”教学观，这就要求我们教学的空间要开放，不仅要在课堂教学时努力体现“从问题情境出发，建立模型、应用与推广”基本流程，通过观察、操作、思考、交流等活动逐步增强学生的应用意识，使学生认识到化学与现实的世界的联系，更重要的是应安排多种可供选择的教学活动，如课前的调查和实验，课后的化学探究和实践活动，写化学日记等。让学生在社会实践中发现化学、探究化学、体验化学，才能真正掌握化学。

三、人物：究竟谁应是课堂的主角

现象：课上学生讨论交流得最热烈时，教师提高嗓门喊道：请大家安静，听我来讲。学生极不情愿地正襟危坐，恭听教师教诲。课间办公室里教师在互相诉苦：现在学生越来越不听讲了，你讲得口干舌燥，他们在下面却是叽叽喳喳，充耳不闻。分析与反思：

传统教学意义上的教学知识与技能的传授，强调教师对教学的绝对控制，注重接受式的教学方式，学生基本上是听讲——记忆——练习——再现教师传授的知识。学生只要把教师讲得记下来，考试时准确地将所学内容写到卷子上，就算完成了学习任务。因此教师在处理化学习题时，对学生的要求是“倾听”。“听”和“练”成了学生最重要的学习方法，学生成了学习知识的容器，而不是一个主动探索者和创造者。建构主义理论认为：化学学习是指学生自己建构化学知识的活动，学生应当成为主动探索知识的“建构者”而不是“模仿者”。教学应当促进学生主体的主动建构，离开了学生积极主动的学习，教师讲得再好，也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象。我们要改变教师包揽课堂的做法，在组织教学的每一个环节时，都应当有意识地体现学生是课堂的主角，多给学生自主探索、合作交流等活动的机会，多让学生“做”化学习题。教师要从信息源与知识的传授者转变为学生学习的促进者和引导者，就应巧妙地把自己转向幕后，把学生推向台前，把课堂还给学生，让学生成为课堂真正的主角。

浅议化学教学中学生的反思意识 篇6

学习过程中的反思, 是指在完成一项知识的学习后, 从各个角度和层次对思维过程、思维结果进行思考和探究, 从而加深对问题的理解, 创新思维, 完善对学科知识的认知, 掌握学科规律, 发现学科知识间的内在逻辑关系, 实现知识方法的迁移, 形成解决问题的能力。可以说, 对学习的反思既是积极性较强的思维活动与探究行为, 也是考察、探究和再创造的过程之一。因此, 学习反思具有自主性、独立性、批判性和创造性等特点。

二、反思能力的重要性

反思学习是一种培养学生深化知识和发展潜能的重要学习方式。学生的认知, 是从最初对知识的熟悉、复制和深化开始, 再到具有个性化的个人理解, 从而把思考方式融入个人知识体系的主动建构中去, 而不仅仅是对知识简单的全盘接收。正是反思, 让学生从旁观者的角色转化为主动的参与主体。同时, 反思所具有的特点也可以在化学教学中发挥多方面的重要作用, 实现良好效果。

1. 整合学生的认知结构

其实, 学生的认知结构就是知识结构在学生头脑中的内化。一方面, 学习不仅是对课本新的知识点的理解, 还是对新知识和旧知识之间的关联分析, 其中包括检验和评价。另一方面, 学生不断地进行反思活动, 不断地加强自己对新知识的体会, 通过对原有知识的重新唤醒, 加强记忆, 从而逐步地优化自己的知识结构, 建构一个科学的、系统的学科知识体系。

2. 形成学习的概括能力

在化学学习上, 教师不仅要让学生知其然, 更要让学生知其所以然, 了解事物变化的原因所在。因此, 在常规的课堂教学中, 教师要注重学生概括能力的形成, 避免学生对各个知识节点形成假性理解。一般来说, 要引导学生通过反思的形式去探索知识、掌握知识, 用学生自己的思维方式去探索、考察有关化学现象, 概括出其中蕴涵有科学道理的思想方法, 逐步培养学生的概括能力和学科探究能力。唯有如此, 才能引导学生理解具体知识, 掌握具体问题的解法, 形成运用理论知识去解决现实问题的能力。

3. 培养质疑的意识和解决问题的能力

爱因斯坦曾指出:“指出一个问题往往比解决一个问题更重要。”诺贝尔奖获得者李政道教授也曾强调, 我们学习知识的目的, 就是要做“学问”。所谓“学问”, 就是不但要学, 还要会问, 可见在学习过程中不断地发现问题、提出问题, 是非常重要的事情。因为, 学生只有通过对知识的反思, 才能突破原有的思维模式, 并最终发现问题的其他侧面。因此说, 学会反思和通过反思提出新的问题, 能有效地培养学生的质疑意识与解决问题的能力, 从而使我们的学生在思维上更具有创造性。

4. 产生丰富的联想, 实现知识的正迁移

“教是为了不教”, 这是重要的现代教育理念, 这并不是悖论。在教学过程中, 教师要引导学生反思各个知识模块之间的内在联系, 进行丰富的类比和联想, 使知识实现正迁移, 使学生在学习中学会学习、享受学习。因此, 在课堂教学中, 教师要引导学生进行反思, 只有充分调动学生反思的积极性和主动性, 才有可能让学生养成善于观察、善于分析和勇于思考的良好习惯。

三、学生反思能力的培养

1. 激发学生反思的兴趣

俗话说:“兴趣是最好的老师。”但是, 如何培养学生的反思意识, 使学生对反思感兴趣呢?答案就是, 教师应在传授知识的过程中穿插不同事例, 比如一些科学家因反思发现问题, 进一步研究后取得成功的实例。例如, 瑞利研究氮气的密度时, 经过反思发现氩;波义耳不小心将浓盐酸溅到紫罗兰上, 经过反思发现酸碱指示剂等。这些生动的例子, 使学生感到从反思引出的发明创造其实并不神秘, 反思其实是处处可有的, 反思更加是人人可为的。在教学过程中, 教师还可开展经常性的、分层次的多种反思竞赛活动, 从而多方面地激发学生反思的兴趣, 活跃课堂气氛。

2. 指导学生反思的行为

在化学课堂教学中, 教师要有意识地、目标明确地指导学生进行反思, 以便提高教学效果。一般来说, 平时的教学模式也可以把常规的“分析-讲解”, 转换为“分析-讲解-反思”模式, 或者是“分析-反思-讲解”等形式, 只要能促成学生反思就行。课堂上教师要重视对解决问题的方法的反思, 引导学生敢于质疑和提出自己的解决方法;课后要鼓励学生进行实践后的反思, 不拘泥于某一种思维方式, 要开拓思想, 开阔视野, 发散思维。

3. 反思思维的训练

学习是思维的体操, 在化学教学过程中要重视学生的反思活动, 注重优化学生的思维品质, 提高学生的创新能力, 逐步形成学生的独立思考习惯, 奠定形成创新精神和创造能力的基础。进行一定的反思思维训练, 是培养学生反思能力的必要手段。如在学习酸的通性时, 学生已学过稀盐酸、稀硫酸的化学性质, 这时可让学生反思这两种酸的化学性质, 在反思中归纳, 在反思中迁移, 轻而易举地归纳出酸的通性。同时, 学生也体会到了反思的优势, 从而乐于反思, 有利于学生反思意识的培养。另外, 在化学课堂教学过程中, 教师要让学生掌握多种基本的反思方法, 比如对比法、回顾法等。与此同时, 对学生辅之以常用的质疑法讲座, 让他们学会质疑, 从而可以以提问为先导展开反思。

4. 养成经常反思的好习惯

教学中处处可以反思, 如学完新知识后, 可引导学生对学习过程和学习方法进行反思;做完题后, 可反思:本题用了哪个知识点?切入点在哪儿?……一单元结束后, 可反思:是否理解了本单元的教学内容?本单元的学习有何得失?有了这样的反思, 对新旧知识的认识、运用、把握的水平就会不断提高, 进而深化理解。

四、反思效果的客观评价

在以往的教学中, 评价学生学习效果的唯一主体是教师, 并且评价方式单一, 这显然不利于发挥学生的主体作用。因此, 需要让学生学会自我评价, 并把评价作为学习过程的一部分。课堂上, 教师与学生之间、学生与学生之间的交流, 贯穿着整个教学过程。即便是教师与学生、学生与学生的对话, 也是评价的方法之一。这种即时互动的评价形式可分为以下两种。

(1) 及时评价。在化学课堂教学中, 教师不但要分析问题的本身, 还要即时分析学生学习的情况, 就其解决问题的态度、表述观点的方式和表达的效果等各个方面, 做出及时的、客观的评价。如学生回答完问题后, 及时评价他的回答是否正确, 有没有充分表达出所要表达的意思, 有没有更好的表达方式等, 也可让学生针对同学的学习表现、解题方法进行反思互评, 由此培养学生的反思意识和反思能力。

(2) 课堂总结。课堂总结时, 我们一般会问:“这节课我们学习了什么”, 或者是“通过这节课的学习, 你有什么收获”“谈谈你的体会”, 请学生反思。这样的反思, 不仅回归知识本身, 还关注学生的学习过程, 让学生反思自身的学习行为和效果。为了加强学生的反思与评价, 教师不仅要做好课堂总结, 更应引导学生对自己与他人的学习情况进行反思评价。

教学中, 教师还要注重营造宽松民主的学习氛围, 创设一种尊重学生、尊重不同意见的环境。这样, 学生才敢于反思, 勇于反思。

中学化学教育的理性反思 篇7

【关键词】化学教学 多媒体 应用 反思

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）07B-0115-02

由于多媒体教学可提供丰富的信息、直观的形象和开放化的环境，所以黑板、粉笔、挂图等的传统教学方式已经被多媒体教学方式所代替。在中学化学课堂教学中多媒体等现代教育手段已经得到比较广泛的应用，为了更好地使这种应用能够取得更好的效果，笔者对此进行反思。

第一，使用多媒体弥补传统实验教学中的不足时，不能完全取代真实实验

当前，由于素质教育的要求，不断推动中学化学课堂教学改革，传统的“五个一”加上有限的化学实验演示的教学方法，已经和当前现代教育发展不相适应，缺乏先进的教学手段和教学方法。电脑模拟化学实验能够填补实验教学无法实现的空白，因此，学校在大力建设化学试验室的同时，还要积极建设多媒体教室，以满足教学需要。

化学实验会涉及部分复杂、危险、要求较高和操作难度大的实验，这部分实验在课堂中不便演示，甚至完全无法进行操作。例如，教材中一氧化碳还原氧化铜实验，因为这种化学成分具有毒性，一般实验室又没有通风橱，使实验无法开展，故教师可以针对性地制作相关多媒体课件，利用多媒体课件展示这一教学内容。还有，如氢气还原氧化铜实验，它具有比较大的危险性，氧化铜加热后，通入氢气时比较容易产生爆炸，在实验室中难以操作进行实验。通过制作多媒体动画课件就能将整个实验过程清晰地直观地呈现出来，帮助学生了解实验的过程，不开展危险的实验也可达到教学目的。

多媒体教学手段不仅能传播知识，而且还能以其自身独有的特点，促进学生全面主动发展，激发和提升学生的创造能力，体现新课改精神。所以，中学化学教师应当引进新的教学观念，合理使用多媒体技术开展教学活动，发挥其功能，不断满足新课改的要求。

电脑模拟化学实验的优势表现在不燃烧、不污染、不腐蚀、不爆炸、经济可行等，简单、直观、易行，好操作，然而也存在一定的局限性，无法完全代替学生实验，因为它无法培养学生动手操作实验的能力。比如，学生经过电脑模拟，能够掌握取用液体药剂的方法，在笔试和口试中都能获得满分。可是如果让学生进行真实的实验操作时，会出现手抖等现象，无法掌握正确的操作方法。换言之，电脑虽然能帮助学生理解化学实验，但是不能培养学生动手做实验的能力。虽然部分化学实验存在危险，甚至会产生污染和腐蚀等，但是也不能因此而彻底取消实验室，仍然需要开展实验教学。

第二，使用多媒体进行模拟实验教学时要恰到好处

化学作为一门以实验为基础的自然科学，在教学中不可或缺的一个重要部分就是实验。化学教学要将基本的化学概念和原理教授给学生，并利用各种教学方法，指导学生扎实掌握基本的实验操作方法。让学生了解开展科学研究的基本方法，以辩证客观的态度正视世界万物。培养学生的创造性和独立性，促进学生各方面智力水平的提升。在实验教学中，要教会学生掌握总结和归纳化学理论的一般方法，让学生体验从个别到一般，再从一般到个别的认识过程，经过实验、假设到再实验进行最后的论证研究过程。实验在化学教学中能有效地帮助学生掌握化学理论和实验操作技能，锻炼学生养成缜密的科学思维习惯。我们知道，实验具有生动直观的特性，能让我们从实验中掌握第一手感性材料，感知实验的过程，理解实验的实质。因此，在实验教学中还应该主要以真实的实验为主，尽量少用模拟实验，利用多媒体进行模拟实验时，要恰到好处，不可泛滥。比如教材要求的实验和一些课外活动实验，要让学生动手操作，不可用多媒体模拟实验来代替。例如，“氢气和氧气混合点燃爆炸实验”，当按照一定的比例把氢气和氧气混合后，点燃，突然一声巨响，剧烈掀起塑料筒。学生就会瞬间振奋起来，要知道其究竟，积极地展开讨论。此时学生会充满激动地展开实验，要亲自体验实验，了解化学变化中的奥妙，激发学生的好奇心，提高学生的化学能力，而这是多媒体动画课件实验教学难以达到的效果。因此，在教学中，要积极开展演示实验，设计更多的教学实验或者布置更多的家庭实验，培养学生化学实验的热情。尤其是家庭实验，它能更好地提高学生的成就感，激发学生对化学的求知欲。

多媒体动画课件的作用是弥补化学教学实验的不足，但不能彻底取代全部实验。在进行化学教学中，我们必须在课堂教学中正确定位课件的作用。在运用计算机辅助教学时，必须针对不同的内容进行合理地运用，如果使用不当则可能会产生适得其反的后果。

第三，使用多媒体可以弥补传统教学中的不足，提高课堂教学质量

多媒体课件能直观地呈现抽象的概念，使其具体化，透彻地揭露难以观察的现象，呈现生动、形象、具体的课堂内容，使学生的感性认识不断提高，帮助学生加深对化学知识的认知。

化学这门学科的研究对象是物质的性质、成分、结构和变化规律，其概念和原理比较抽象。比如，物质结构，它是微观的，无法用肉眼感知，学生很难理解。如，讲解原子、分子、离子的基本概念和构成时，这些知识如果只是用文字或语言的方式来作解释，那么很难让学生理解和消化，因此，需要借助多媒体技术的动画功能，将分子、原子等微观粒子的运动形式呈现出来，将抽象事物具体化，将微观世界形象化，帮助学生认识和理解原子、分子、离子的基本概念和结构。又比如，在化学变化中，分子可分原子不可分，可是肉眼又无法观察得到，只能依靠想象来理解，在这种情况下，如果教师能利用多媒体技术以动画的形式模拟化学变化过程，那么就可以让学生通过观看化学变化的模拟过程来认识化学变化规律和原理。结合这些知识点，利用多媒体动画制作出课件，能生动具体地呈现抽象的理论知识和微观知识，使内容通俗易懂，使学生快速消化和吸收化学知识，提高学生学习化学的积极性，提高课堂教学质量。

抽象、不直观的传统教学已经不适应当前的现代教育的发展，必须充分利用多媒体教学的优势，将复杂的教学过程简单化，将微观结构具体化，以多媒体动画模拟的形式，放大部分教学内容，通过图像进行演示，进行高效的实践教学，促进学生学习的积极性，培养学生独立思考的能力，提升学生处理问题的能力。

总之，多媒体课件给学生展示了一个更加广阔的化学世界，能够呈现生动的场景，让人身临其境。化学教师必须充分利用多媒体的优势，创作丰富多彩的化学课堂。