知识与能力作文

知识与能力作文（精选8篇）

知识与能力作文 篇1

就像摩天大楼离不开坚厚的地基一样，各种机敏的能力都离不开渊博的知识。正如培根所说：“知识就是力量。”正是知识，锻造了能力。如果瓦特没有物理学知识，他也就不可能有发明蒸汽机的能力了;如果居里夫人没有高深的理化知识， 她就没有发现镭的能力了……可见，知识是一切能力的来源， 没有知识，就不可能具备能力。

但是，并不是掌握了知识就具备了能力，赵恬“纸上谈兵”，他平时谈起兵事，他的父亲赵奢都难以驳倒他;然而他与秦将白起作战时，只知道搬弄兵书，结果落得个全军溃败， 血染长平的可悲下场。这就说明他没有将知识转化为作战指挥的能力。马克思在给女儿劳拉·拉法格的—封信中，讲述了一则阿拉伯寓言：1艘小船在湍急的河流中行驶，途中，乘船的哲学家问船夫是否懂得历史和数学，船夫摇摇头。“呵，你 失去了一半以上的生命! ”哲学家刚说完这句话，风就把小船吹翻了，哲学家和船夫落入了水中。船夫问：“你会游泳叫?" 哲学家说不会，船夫说：“那你就失去了整个生命。”这则寓言中的哲学家的知识是渊博的，似是在生死攸关的时刻，他没有游泳的能力，因此纵使他懂得再多的知识，还是“泥菩萨过江 —自身难保”。所以光有知识是不够的。曹操和大臣们有 称象的知识吗?有!却没有称象的能力。牛顿那个时代有没 有和他相同学历的人呢?有!却唯有他一人发现了万有引力定律。富兰克林的同学们有没有物理学、化学的各种知识呢? 有!却仅他一人成了举世闻名的大科学家……所以，不能只学习知识而不重视能力。在知识能力这个区间内，要使它们能够等量代换，就必须在学习知识的同时注重培养自己的能力。

20世纪是世界大变革的时代，在我们这个星球上，人类进入了空间迅速发展的时期。时间，在超强度的缩短;空间，在奇迹般地扩大。新的社会、新的时代赋予我们新的历史重任。知识的不断增加，新旧知识的不断更替，对我们的能力有更高的要求。未来学家预言：未来的文盲不再是目不识丁的人，而是没有能力的人。所以，我们在学习屮就要培养自己的能力，形成自学的能力。这样就可以从无知到有知，从知之不多到知之甚多，以适应时代的需要。如果一味地死学知识，即使再多也只是“两脚书橱”。

至于说到分数，仅仅是检验知识、能力的一种标记，它并不能代表知识、能力的全部。很可能有的人分数高，但他不一定具有真才实学;然而知识渊博和能力强的人，必定分数高。 因此，我们学生应该追求知识的积累和能力的培养，再也不应该把“分、分”当做“学生的命根”了。新时代的开拓型人才，难道要在分数这个小小的圏里画地为牢吗?不!时代不需要 “高分低能”的畸形儿!

知识与能力作文 篇2

一、显性知识与隐性知识

能力属于隐性知识,这应该是人们的共识,所以隐性知识的本质和特性就应该是能力所具备的。于是,我们必须首先对显性知识与隐性知识的概念有一个明确的认识。

1.知识的分类

前几年一部名为《盗梦空间》的电影引起了人们的关注, 影片中的男主角用催眠机器实现了将知识 ( 信息 )“植入” 人类大脑的工作。但是,当这个男主角需要完成一项“盗梦” 计划时,却不得不去求助一位女设计师进行设计,而不能用催眠机器将设计师的知识 ( 技能 )“植入”自己的大脑。 这说明知识有两种类型,一种可以直接“植入”人类大脑, 而另一种则不行。可以进一步设想,一个人如果不会背《唐诗三百首》或不了解交通规则,通过输入相应知识就有可能使其掌握,但是写诗的能力或机动车驾驶能力却不能通过“植入”解决。其实,确实存在着两种完全不同性质的知识, 分别被人们命名为显性知识和隐性知识。

《教育大辞典》中对知识 (knowledge) 的定义为:“人对事物的属性与联系的认识。即个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”[1]即知识包括信息本身和信息的组织。与此类似,对知识的分类很早以前就开始引起了人们的重视。勃兰特 . 罗素 (Bertrand Russell) 是20世纪英国著名哲学家和诺贝尔文学奖获得者,在他1948年出版的《人类的知识》一书中指出:“一般所说的知识分为两类:第一类是关于事实的知识;第二类是关于事实之间的一般关联的知识。与此紧密相关的还有另外一种区分:有一种可以叫作‘反映’的知识, 还有一种能够发挥控制能力的知。”[2]其中被称为“反映” 的知识就是我们所说的显性知识,而“能够发挥控制能力”的知识就是隐性知识。

2.显性知识与隐性知识的特点

中国古代形容人的知识与能力常使用一句:“此人才高八斗,学富五车。”其中,学是学识、知识 ( 显性知识 ),它的多少可用5辆车拉的书进行量化、衡量; 而才是才能、能力 ( 隐性知识 ),却不能有一个量化的方法,只能用“八斗”进行大致的比喻。所以,自古人们对显性知识与隐性知识就有了区分的意识。归纳起来, 显性知识应具有以下明显特点。

(1) 显性知识可以直接通过语言对其进行描述。

(2) 显性知识可以运用逻辑推导对其进行证明或证实。

(3) 显性知识是结构化的,可以分解和聚合。

(4) 显性知识多为人类后天习得的知识。

(5) 显性知识存在着会被遗忘的情况。

(6) 显性知识可以通过信息载体进行传播。

(7) 显性知识掌握的多少可以被量化。

(8) 显性知识可以通过复述的方式对其被掌握程度进行测量。

隐性知识 是迈克尔· 波兰尼 (Michael Polanyi) 在1958年从哲学领域提出的概念[3]( 出自于迈克尔·波兰尼著的《个人知识》一书,贵州人民出版社2000年出版 ), 此后人们对隐性知识做了大量研究,但大都集中在企业隐性知识管理方面。与显性知识相比,隐性知识具有以下特点。

(1) 隐性知识一般不能直接通过语言进行描述。

(2) 隐性知识一般无法证明或无须对其进行证明。

(3) 隐性知识一般是非结构化或半结构化的。

(4) 隐性知识一般为先天具有的知识,只是表现为掌握程度不同。

(5) 隐性知识一般没有被遗忘的情况,只是掌握程度有所变化。

(6) 隐性知识不能或不必依靠信息载体进行传播。

(7) 隐性知识的多少一般不能被量化。

(8) 隐性知识无法用复述的方式测量其被掌握程度。

3.隐性知识的类型

学生在日常教学活动中通过听教师讲课或阅读书籍所获得的科学知识 ( 数学、物理、化学、生物等知识 )、 人文知识 ( 文学、历史、哲学等知识 ) 都属于显性知识, 这些知识都通过了严格的逻辑证明或证实,信息技术的发展对学生获得这些知识是绝对具有促进作用的,而测量学生掌握这些知识的水平靠卷面考试即可实现。

隐性知识则一般不能通过上述办法获得、促进和测量,学生的各种能力就是这样表现的。对于隐性知识的分类,国内主要有北京师范大学知识工程研究所江新等人做的研究。[4]他们在“关于隐性知识的分类研究”一文中将隐性知识分为4个类型。

(1) 基于身体的隐性知识,其中又分为主体对于工具的使用和主体身体机能的运用。

(2) 基于言语的隐性知识,其中又分为基于语义的隐性知识、基于语境的隐性知识以及基于肢体语言的隐性知识。

(3) 基于个体元认知的隐性知识,其中又分为基于个体思维与情感的隐性知识、基于个体心智模式的隐性知识以及基于个体直觉的隐性知识。

(4) 基于社会文化的隐性知识。

如果对文章中相关内容进行认真分析,可以看出基于身体的隐性知识其实与我们提出的操作类能力是相同的; 基于个体元认知的隐性知识应该与我们提出的认知类能力是相同的;基于社会文化的隐性知识又是与我们提出的社交类能力是相同的。而对文章中提出的基于言语的隐性知识进行分析后可知,它们应该与人的语言能力相同。如果是这样,我们完全可以将隐性知识简单地与能力等同起来, 这样处理虽然有些武断,但对于我们在实验教学相关能力问题的探讨方面确实十分有益。笔者认为,隐性知识除了以上4种类型外,应该还存在一种被称为“先验知识”的隐性知识,那是因为它也具有隐性知识的一些特点。受到篇幅限制,以下对先验知识不做展开讨论,在本栏今后的相关问题研究中笔者会做出详细解释。经过上述分析,我们就可将知识 ( 或称广义的知识 ) 分为显性知识和隐性知识两部分,而通常意义上所说的知识其实是显性知识,或者称其为狭义的知识。

二、能力的特点与分类

1. 对能力定义的分析

职业教育的发展与研究的深入开始使“能力作为教学内容、能力属于知识的范畴”这一认知被人们广为接受。但是,如果我们搜索以前人们对“能力”下的定义,就会使我们的上述认知发生动摇。在《教育大辞典》中对能力概念的界定为:“能力 (ability),顺利完成某种活动所需的个性心理特征。”[1]如果将能力定义为某种心理特征,则我们就不能把它视为一种知识。目前,专门研究能力的学科主要集中在心理学范畴,而能力心理学对能力一词的定义都直接采用20世纪70年代苏联心理学家A.A.斯米尔诺夫为能力下的定义:“作为成功地完成某些活动的条件的那些个性心理特征。”[5,6]但是, 如果细读能力心理学著作,相对于这个定义也会发现其中诸多不能自洽的地方。例如,在《能力心理学》中列举人的能力表现时提到了炼钢工人辨色能力强,草原牧民嗅觉非常发达,而有经验的医生音感特别高等。[7]但这些显然都不是心理特征,而是生理特征,与心理似乎没有直接关系。骑在飞奔的马上追逐狼的牧民,无论是为了失去的牛羊而带着愤怒的心理,还是为了抢救濒危物种而带着慈爱的心理,都不会影响其娴熟的套狼技能, 能力在这里与心理特征无涉。在人的能力测量研究方面, 几乎都是通过物理手段与仪器监测人的生理机能、生理反应,似乎能力仅与生理有关。应该强调是,我们的这种分析不是对大量能力心理学研究成果的否定,而只是对上述关于能力的定义提出质疑,以此增加能力属于知识范畴这一认知的坚定信念。

2.对能力特点的分析

从生理学角度讲,所有的知识 ( 含显性知识与隐性知识 ) 都应该是通过人的脑、眼、耳、鼻、舌、身 ( 皮肤与四肢等)各个器官从外界获得或者受到训练而提升, 同时也都是从这些器官向外界反映出来的。其中显性知识主要通过脑反应,隐性知识除了通过脑以外还要通过其他器官反应,能力也是这样。人的能力正是在实践活动中通过人体各个器官经历各种训练而得到提升。

我们使用“能力的提升”而不使用“能力的获得” 这样的说法,是因为能力具有先验性。能力是隐性的, 它先天地藏在我们的身上,只是表现出来程度的不同。 有些人具有先天的音乐才能,有些人具有先天的绘画才能,有些人天生就是个哲学家,而有些人天生就是个数学家,他们天生地就具有一些非凡的能力,这些能力都是先验的,后天的训练只是将这些能力获得加强或充分调动,这种案例举不胜举。或许人们会问:像机动车驾驶能力怎么可能是先天的呢?其实,机动车设计师在设计驾驶方式和驾驶流程时,恰恰是在下意识中迎合和满足了人类所具有的能力特点,而这些能力都是人类先天具有的。设想机动车设计师如果按照飞鸟的能力特点设计驾驶方式,那么人类将永远无法掌握机动车的驾驶。 能力是隐性知识,所以它具有隐性知识的特点,例如, 人们无法用语言将一个具体的能力精确地描述出来;我们只能说这种能力强或不强,而不能说它是正确的还是错误的,且不会被遗忘;它只有在实践中得到提升,而不能通过信息技术进行传播;同时它不能够被直接地进行量化和测量,只能通过间接的方法了解其被人们掌握的程度。

3.与能力有关的概念

与能力相关的概念也有许多,如才能、才干、本事、 技能、素质等。其中才能、才干、本事等都是对能力的通俗说法,没有太多本质上的区别,而技能、素质则与能力有着较大的不同。首先是技能一词,《教育大辞典》 中对技能 (skills) 的定义为:“主体在已有知识经验的基础上,经练习形成的执行某种任务的活动方式。由一系列连续性动作或内部语言构成。”[1]或称技巧、特技, 单指活动性强的操作型能力,应属于能力中的一类。人的能力可简单地分为一般能力与特殊能力,智力是一般能力的核心,技能显然不在智力的范围内,它强调的是人的操作水平,是特殊能力的一部分。在教育心理学研究中,将人的能力分为两个能力大类,即能力倾向和技能,并且认为能力倾向是人先天具有的,而技能则是后天培养的。所以,不能用技能代替能力,更不能代替隐性知识。与能力相关的另一个概念是素质,《教育大辞典》中对素质的定义为:“1 (quality) 个人先天具有的解剖生理特点,包括神经系统、感觉器官和运动器官的机能特点;2 (quality) 指公民或某种专门人才的基本品质;3 (diathesis) 指易患某种心理异常疾病的遗传因素。”[1]我们这里所说的素质应该是“指公民或某种专门人才的基本品质。”一个人在某些方面具有才能或能力,他首先应该具有这些方面的基本品质。品质不是知识,但是可将品质看作能力的条件,培养某方面的素质 ( 品质 ) 将有利于提高这方面的能力。

4.能力的分类

《教育大辞典》在解释能力结构 (structure of ability) 这一概念时说到能力的类型:“能力可分为一般和特殊两种。前者是完成各项活动均需具备的,其结构要素包括注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力与操作能力。后者指从事某种专业活动必需的能力,如音乐能力, 其结构要素包括曲调感、节奏感等。顺利完成任何活动都需一般能力与特殊能力的诸种结构要素协调配合,形成合理的结构。智力是一般能力的核心。”[1]这是一种较为简单的分类方法,说它简单是因为其未能对两种能力加以本质上的区分。例如,一位钢琴演奏家具有很高的音乐能力,如果他没有高度的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力与操作能力 ( 弹奏 ) 等,其音乐能力就不可能太高。前文说到在教育心理学研究中,将人的能力分为两个能力大类,即能力倾向和技能,并且认为能力倾向是人先天具有的,而技能则是后天培养的, 这也属于一种分类方法。在韩永昌主编的《心理学》一书中,作者将能力按照3种方式进行分类:一是一般能力与特殊能力,二是再造能力与创造能力,三是认识能力、操作能力与社交能力。[8]美国教育心理学家霍华德· 加德纳针对儿童教育,提出了著名的多元智能理论,他将儿童的智能分为8个方面:语言智能、数学逻辑智能、 空间智能、身体动觉智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能。所有这些分类都是希望将复杂的能力简单化,使其更可能地得到描述,更容易测量, 更容易控制。

对于能力类型,不同的研究对象与目的存在诸多完全不同的分类方法。我们当前的目的是讨论中小学实验教学相关能力的问题,所以将能力分为简单型能力与复合型能力,为使通过实验教学提高学生的能力具有可操作性,与实验教学相关的能力必须是简单型能力。复合型能力是由简单型能力复合而成,而将复合型能力分解为简单型能力又是一件十分重要的工作。

三、实验教学相关知识与能力

实验教学相关知识是指学生与教师通过实验教学能够从中获得的显性知识,而实验教学相关能力是指学生通过实验教学有可能提高,并能够被测量和评价的能力, 同时这些能力还应该是构成“创新能力”这个复合型能力的那些简单型能力中一些关键的部分。

1.实验教学相关知识

从实验教学中,学生能够得到实验的方法、仪器的使用、测量的技术,数据的处理、安全的保障、合作的意义等方面的知识。而教师则可以得到实验的设计、教学的组织、教学的评价等方面的知识。当然他们所获得的知识不仅限于这些,但是这些应该是最为主要的。在本栏目今后的讨论中还要更加深入地涉及这些内容。

2.实验教学相关能力

中小学实验教学与学生创新能力这个复合型能力相关的简单型能力可以分为11种,并归纳为三大类。

(1) 认知能力类,是对事物的正确认知所需要的观察能力、分析能力、综合能力、逻辑思维能力等4种简单型能力。

(2) 创造能力类,是构成创新能力核心的设计能力、 知识迁移能力、方法创造能力、思想实验能力等4种简单型能力。

(3) 操作与社交能力类,是培养创新能力辅助性的动手能力、独立完成任务的能力、协作完成任务的能力等3种简单型能力。

有关这些能力的详细描述在本栏后面的文章中还要逐渐展开进行,此处不再赘述。

摘要：通过对显性知识与隐性知识的分析指出能力的性质,通过对能力进行分类确定重点关注能力的特点,从而为今后中小学实验教学相关能力的测量奠定基础。

基础与能力并重，知识与素养齐飞 篇3

一、试卷的主要特点

1.着眼学科基础，突出能力考查。

因为试卷中的70%是用于学业水平考试，所以总体难度较高考有所下降。试题立足于基础知识，同时在注重基础知识的同时突出学生理论联系实际的能力。

（1）判断题既考查识记能力，又考查理解能力，更侧重于理解能力的考查。

（2）选择题集中于考查理解能力和应用能力，组合选择题考多个知识点，多种能力要求，考试要求上体现知识综合和能力综合的统一。

（3）综合题考查理解能力和应用能力，更侧重于应用能力的考查，而且综合题中一个设问综合考查多个不同层级的知识点。

2.素材关注生活，重视价值引导，彰显核心素养。

考查理解应用能力，离不开对生活情境的分析，如2016年4月卷中涉及4基层选举、11精准扶贫、13营改增、14绿色发展、17两会、18政府改革、19三农问题、23低头族、39供给侧改革等。选材正面、阳光，均表现了国家发展、社会进步及人们积极进取的精神状态，给学生以思想的启发、品德的陶冶，同时也彰显“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”的政治核心素养，起到价值引领作用。

3.新增题型：判断。

与以往的高考和学科相比，新的选考最突出的特点是增加判断题。判断题共10题，每小题一分。虽然分值不高，却是学生的短板。

比较2016年4月卷和2015年10月卷，从能力要求看，识记能力类的题目减少，理解能力题增加。从呈现形式看，结论式判断减少，情境式判断增加，这反映了试卷更加侧重于情境分析、理论逻辑与生活逻辑的结合。

二、新学考高考的备课思路初探

新的高考模式带来考试形态、课程设置及教学管理方面的诸多变化，如果我们只墨守成规，那么教学任务的完成、学科素养的呈现、学科思想的渗透都会成为一句空话。

1.改变模式，一步到位。

传统的高三复习一般采用多轮次复习的方法：一轮注重基础知识的无死角，二轮注重知识体系的构建，三轮注重时政热点分析。

这些选考卷给我们以这样的启示：由于难度要求和分值的限定，选考的试题不大可能出大跨度、大分值、高难度的大题——不要求深度和难度，这就使得多轮复习变得意义不大。

从时间上看，多轮复习难以实现，我们应该采用一步到位的教学新路，就是在组织安排教学时，有针对性地根据具体的校情和学生的学情，在梳理知识的同时，注意对教材的重组和体系的构建，也就是把传统的两轮复习合二为一，同时通过练习渗透能力培养和热点关注。

2.心中有纲，立足“三体”。

教什么？怎么教？考什么？怎么考？课堂教学不能无的放矢，心中要有“纲”，这个纲就是指导教学的三本教学参考书：教学指导意见、考试书明和教科书。

教学指导意见明确提出教学要求，分为“基本要求、发展要求、不做拓展的内容、不作要求的内容”，告诉我们什么要教，什么不需要教，教到什么程度，怎么教，是课堂教学的总指导。

考试说明明确了考试的形式、试卷结构、考试条目和要求。它告诉我们什么要考，考到什么程度，以什么形式考，是我们复习的风向标。

“三体”中最基本的就是教科书，这是最重要的参考依据。

在用这三本书的时候，我们要处理好几对关系：

（1）教学指导意见和考试说明的关系。考试说明作为考试的纲领性文件，其条文表述相对简单；具体应该掌握哪些内容，还应该参考教学指导意见，按照课程标准设定的能力层次，知道、明确、了解、懂得等是属于识记层次的，哪些是不需拓展，哪些是不做要求。两相对照，复习就有了方向。

（2）新旧教材表述、教材表述与时代变化。以必修二中关于人大立法权为例，教材的表述是“全国人大及其常委会享有国家立法权，省、自治区、直辖市等的人大及其常委会有制定地方性法规的权力”。但是，2015年3月15日，在十二届全国人大三次会议闭幕会议上，全国人大代表表决通过了关于修改立法法的决定。新的《中华人民共和国立法法》（修改后的《立法法》为地方立法权做了扩围，依据第七十二条的规定，覆盖到所有设区的市赋予了地方立法权。这就要求老师对于书本上的知识点应该与时俱进地加以补充，体现政治学科的时代性。

书本中与现在高一在用的书本有很多表述的不同，主要集中在必修二的内容中，比如政府依法行政的具体要求已经改为：法定职责必须为、法无授权不可为。还有中国共产党依法执政那个知识点，也有所调整。老师对于时代性较强的知识点要根据需要，对新旧教材进行整合。

3.强基固本，夯实基础。

知识是基础，基础不牢，地动山摇，没有知识目标作为载体，能力目标和情感态度价值观目标就成了无源之水。注重基础，渗透能力，是这几份选考卷的共同特点，因此，在教学中要注意夯实学科基础，抓牢主干知识。

具体可以从四个方面着手：

一是回避“偏”“难”，不管是上新课还是复习备考，都要回避那些过偏过难过怪的知识，把主要精力放在基础知识上，提高学习和复习效率。对于练习的挑选也是如此，根据考试要求，挑选那些基础性的、能够体现获取和解读信息、识记、理解能力的题目

二是细读课文，以本为本。在新课教学和复习中要引导学生认真仔细地阅读课文，不跳跃、不遗漏、全覆盖、多层面地理解课文，夯实基础，不迷信各种复习资料，教科书才是根本。

三是抓牢主干，构建体系。相较于老高考，现在构建体系更多的是为了学生强化记忆，复习中引导学生以主干知识为主线，动手构建思维导图或者构建记忆线索。

教育知识与能力 篇4

雄辩和与青年智者的问答法。这种问答分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，“自知其无知”。第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念。第三步称为助产术．引导学生自己进行思索，自己得出结论。2．柏拉图代表作《理想国》

柏拉图认为人类要想从“现实世界”走向“理念世界”．重要的就是通过教育获得真知．以“洞察”理想的世界。柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。3．亚里士多德著作《政治学》

亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家．认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。“教育事业应该是公共的．而不是私人的。”“每一个公民”不包括奴隶。亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。注意到了儿童心理发展的自然特点，成为后来全面发展教育的思想源泉。

4．昆体良。西方最早的教育理论是古罗马的《雄辩术原理》又名《论演说家的教育》，提出“模仿、理论、练习”三个循序递进的学习过程。

5.夸美纽斯，捷克，“教育史上的哥自尼”，提倡实物教学和直观教学1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学成为一门独学科的标志。

一、教育要遵循人的自然发展的原则。二．系统论述了班级授课制以及教学的原则、方法。第三，要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”,提出把一切事物交给一切人类的艺术，为此，他编写了很多教材，比如《世界图解》。

6.卢梭法国，代表作是《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观。卢梭认为人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了。让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育．甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

7.康德，教育学作为一门课程在大学里讲授．最早始于康德。“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自身,成为本来的自我，都得到自我完善。

8.裴斯泰洛齐，瑞士教育家他根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法。奠定了小学各科教学法的基础，由此被称为“教育史上小学各科教学法奠基人”。9.洛克，在他的《教育漫话》中，一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论。“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”，主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主张绅士教育。形成鲜明对照的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实施。

10.赫尔巴特，《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立。传统教育学的代表。赫尔巴特最著名的是其“四段教学法”，即教学可以按照明了、联合、系统、方法四步进行。后来他的学生将其发展成“五段教学法”：明了、联合、系统、方法、应用。奠定了科学教育学的基础。形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”，教学永远具有教育性。

11.杜威，美国实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱。现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心（学生中心）”、“活动中心”、“经验中心”的“新三中心论”。教育即“生活”、“生长”和“经验改造”，教育无目的论；学校即社会，“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”胡适是杜威的弟子之一也是其实验主义哲学思想的忠实信徒，并于20世纪初将杜威的实验主义哲学和教育思想传入中国。

12.斯宾塞，英国实证主义者，反对思辨，提出教育的任务是教导人们为完美生活做准备

13.马克思主义教育学派

加里宁的《论共产主义教查》、马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。

克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作，特别是根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了在前苏联实施综合技术教育的问题。

凯洛夫主编的《教育学》则总结了前苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的．该书对我国建国初期的教育产生了很大的影响。我国教育家杨贤江以李浩吾的化名写的《新教育大纲》(1930年)则是我国第一本马克思主义的教育学著作。13.晏阳初平民教育思潮的典型代表。

他认为，要解救中国，就要“多在平民教育上下功夫”，14.陶行知提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

15.前苏联教育家赞科夫，《教学与发展》。他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论，使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。

美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出了结构主义学说和发现法。德国教育家瓦．根舍因创立了范例方式教学理论。巴班斯基以总结教育教学理论最优化而著称

瑞士教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成，论述了智力发展的阶段，强调活动的动作教学方法，认为教学的主要目的是发展学生的智力。前苏联教育家苏霍姆林斯基在其著作《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思想，对世界教育产生了很大影响。世界上最早专门论述教育教学问题的著作是《学记》 1.桃李不言下自成蹊，榜样示范法 2.儿童口头语言发展关键期：2岁

3.情绪对认知过程的影响取决于人们认知过程的心境状态

4.自我修养的最高境界：慎独；修养包括：立志、学习、反思、箴言（座右铭）、慎独

5.中国近代学制： 1902年）公布壬寅学制（第一个，但未实施）；1904—1912年，清政府颁布“癸卯”学制（第一个实施的）。辛亥革命后，1912—1913年公布“壬子·癸丑学制。1922年施行“壬戌”学制，或称“六三三”学制、“新学制”，一直沿用到新中国。“文革”到80年代中期，大部分地区在新的形势下恢复了“六三三”学制。

6.存储时间大概在0.5秒之内的记忆为瞬时记忆或感觉记忆

7.教会学生利用组块的方法可以扩大短时记忆容量，也叫操作记忆、工作记忆，1min之内 8.课堂内容组织方式：分科课程和综合课程

9.奥尔波特将人格特质区分为共同特质和个人特质（首要特质、中心特质、次要特质）

10.没考好归因考试太难，属于外部稳定归因 11.为出国而刻苦学习外语，属于外在近景动机

12.心理学成为一门独立学科为1879年，德国学者冯特—心理学之父

13.老师授课时的板书字体颜色和语音语速是吸引学生的无意注意，抑扬顿挫、轻重有致则是吸引有意注意 14.班级授课制不利于因材施教

15.人在心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点是气质 16.有关教育目的的理论(一)宗教本位论

宗教本位论主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想．把人培养成虔诚的宗教人士。其代表人物有奥古斯丁、托马斯•阿奎那等。(二)社会本位论

社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中．受制于社会环境．所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业：评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。(三)个人本位论

个人本位教育目的的观点是：要从个人本位本能的需要出发。强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性．增进人的价值，促进个人自我实现。其代表人物有卢梭、罗杰斯等。(四)“教育无目的论”

“教育无目的论”是由杜威提出来的。它在《民主主义与教育》一书中明确指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。

二、我国的教育目的

基本内涵或基本精神：使受教育者在品德、智力、体力等方面得到全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。

三、现阶段我国教育目的的基本精神

《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

1．要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人。因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。2．要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。3．适应时代要求．强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。4．要求掌握基础知识和基本技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。17.18.19.20.中国最早采用班级组织形式的是京师同文馆 编写教材的直接依据是课程标准

当前我国九年制义务教育学制年限划分采用的是多种形式并存 体现马克思主义一分为二的辩证法认识学生的德育原则是发扬积极因素与客服消极因素相结合 21.22.国家各级各类学校的总体系成为学校教育制度

强调知识传授而忽视能力培养的理论：实质教育论；形式教育论则中思维能力，而忽视知识传授 23.针对现在家庭教育与学校教育对学生品德要求有差异，应贯彻的德育原则：教育影响的一致性与连贯性 24.25.26.27.28.29.30.31.根据A>B,B>C能推算出A>C属于形式运算阶段

班级讨论网络谣言危害，形成拒绝网络谣言共识，属于群体约定 解决难题后的喜悦感属于理智感

任何社会进步与个人发展都离不开教育—教育的永恒性 中学的研究性学习属于综合实践活动课程 给数字赋予意义来记忆属于精细加工策略 教学过程中学生掌握知识的中心环节是理解教材

理性情绪疗法中的不合理信念：绝对化要求，过分概括化，糟糕至极（一次考试没考好，就认为前途无望）32.考试失败，觉得自己努力不够，决定继续努力，这种对待挫折的方式属于：行为补偿 33.罗森塔尔效应又称皮格马利翁效应，期望或预言的重要性

34.教育目的的理论44: 社会本位论(孔德,涂尔干,赫尔巴特);个人本位论(卢梭,罗杰斯)35.教育与社会发展20:教育与社会生产力相互制约,教育与社会政治经济制度相互制约,教育与社会文化相互制约，教育与人口的关系

36.教育与人的发展26:发展的顺序性-循序渐进;阶段性-实际出发;不平衡性-在关键期施以相应教育,互补性-长善救失;差异性-因材施教

37.课程理论63:学科中心课程论(夸美纽斯,赫尔巴特,斯宾塞),活动中心课程论(杜威),社会中心课程论(布拉梅尔德,金蒂斯,布迪厄)38.教学基本环节: 备课,上课,检查与布置作业,课外辅导,学生成绩的检查与评定.39.教学原则94:直观性原则,启发性,循序渐进,巩固性,量力性,因材施教的原则,科学性与思想性统一

40.教学过程基本规律84:中学生认识的特殊性:直接经验与间接经验相结合,掌握知识与发展能力相结合,教师的主导作用与学生主体作用相统一,传授知识与思想教育相统一

41.学习动机理论128:强化理论,需要层次理论(马斯洛),成就动机理论(麦克里兰,阿特金森),目标理论,归因理论(韦纳),自我效能感理论(班杜拉)42.学习动机的培养与激发132: 增加学习内容的吸引力(创设问题情境,激发兴趣),满足学生内在需要(难度适当的作业-满足感与价值感),学习者信念(正确的归因-努力归因,提高自我效能感),教师的反馈(及时,具体,多种反馈形式),目标导向与创环境设(掌握目标,合作性的课堂机构)43.迁移理论136:形式训练说,共同要素说(桑代克,伍德沃斯),概括化理论(贾德),关系转换理论(苛勒),认知结构迁移理论(奥苏贝尔)44.学习策略144: 认知策略—复述策略,精细加工策略,组织策略;元认知策略-计划策略,监控策略,调节策略;资源管理策略—时间管理策略,学习环境管理策略,寻求资源策略 45.学习理论148: 46.行为主义学习理论148: 47.人格系统的结构:知情意系统,心理状态系统,人格动力系统,心理特征系统,自我调控系统

48.人格的特征186: 整体性,独特性和共同性,稳定性和可变性,社会性和生物性 49.人格的影响因素187:遗传与心理,自然环境与社会环境,家庭,自我因素

50.人格理论189:弗洛伊德的人格理论—自我本我超我,口唇期,肛门期,性器期,潜伏期和生殖期;埃里克森的人格理论:人与环境的交互作用,自我统一性与角色混乱-青春期

51.中学生心理辅导212:个体辅导—行为改变技术:强化法,系统脱敏法;认知疗法—合理情绪行为疗法,认知疗法,认知行为疗法;来访者中心疗法;;;团体辅导--52.德育原则:244方向性原则,知行统一原则,尊重信任学生与严格要求学生相统一,一致性与连贯性相统一的原则,从实际出发因材施教的原则,疏导性原则,依靠积极因素,克服消极因素,指导性原则

53.德育途径246:教学,课外活动,社会实践活动,团队活动与集会活动,班主任工作 54.德育方法247:说服教育法,榜样示范法,指导实践法,情感陶冶法,品德评价法,个人修养法/自我教育法

55.品德发展理论227:皮亚杰的道德发展阶段论:自我中心阶段,权威阶段/他律,可逆性阶段/自律,公正阶段

柯尔伯格的道德发展阶段论:三水平六阶段—前习俗道德水平:服从与惩罚取向阶段,相对功利取向阶段;习俗道德水平:寻求认可取向阶段,遵守法规取向阶段;后习俗道德水平:社会契约取向阶段,普遍伦理取向阶段.56.1949年泰勒的<课程与教学的基本原理>现代课程理论的奠基之作,课程编制的四个步骤为”目标模式”

57.罗森塔尔效应强调教师期望对学生的作用

当代知识与领导能力 篇5

浅议学习当代知识提升领导能力

当代知识是当今世界经济社会发展的集中描述和理论概括，涵盖了经济、政治、文化、科技、社会和国际等各方面知识，特别是随着社会转型和互联网的普及，知识的性质和特征已从外在、封闭、静态走向内在、开放、动态；从单维、对立走向多维、互补；从机械记忆、被动接受走向积极内在、主动生成。不断汲取当代知识，是提升领导干部领导科学发展能力、践行马克思主义群众观的基础，是适应加快经济发展方式转变、推动经社会发展的必然要求，是树立国际观念、世界眼光，提升自身境界和素质的根本途径。

第一，要广泛涉猎、内外兼修，不断丰富知识结构，扩充知识领域，提高自身对实际工作的判断能力、分析能力和解决问题的能力。第二，要消化吸收，转化提升，把学习的过程转变为“为我所用”的过程，提升自身的理论创新、实践创新能力。第三，要拉高标杆，提升境界，努力拓宽国际视野，综合运用当代知识，找问题、找差距，鼓干劲、树信心；学习先进，瞄准先进，赶超先进。第四，要实事求是，学以致用，把学习与加快转变经济发展方式、与推动本地区本部门本单位科学发展、与解决人民群众关心的就业、教育、医疗等重大社会热点难点问题结合起来，真正实现理论与实践相结合。第五，要与时俱进，终身学习，始终瞄准前沿领域和前沿知识，加快学习、持续学习、终身学习，真正使自己成为具有世界眼光、战略思维、把握发展规律、善于驾驭全局、能够开拓创新的现代领导者，切实履行好推动经济社会科学发展的领导职责。

语文学科知识与教学能力 篇6

16.根据材料，确立教学目标（重难点）并说明依据（20分）

答题要点：

从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标入手确立出…的教学目标，确立的依据是：《普通高中语文课程标准（实验）》、本课内容特点、学生情况。【文言文教学目标】（1）知识与技能：

掌握文学常识（作者生平、思想主张等）、积累文言词语（通假字、古今异义词、实词在不同语言环境中的意义、虚词在不同语言环境中的用法等）、掌握并辨析词类活用、特殊句式等文言现象。

了解古代一些常用文体，读懂课文，强化文言文阅读、解释、翻译及整体感知课文的能力，培养利用文章结构来记背文言文的能力。（2）过程与方法：

诵读、感悟、理解、讨论、背诵

利用整体意识来统帅全文，用整体意识结合重点提示来记背文章。

利用小组合作来归纳文中的文言文重点字词句，通过同伴间的互相修改来提高文言翻译能力。

（3）情感态度与价值观

在有感情的诵读中，体会课文感情真挚，情深理切，表达自然、畅达的特点。

结合本文学习，联系历史资料，了解作者思想主张，培养学生在学习生活中不断提高自己的美好情操。……

【诗歌教学目标】（1）知识与能力：

了解诗人生平以及对其诗歌创作的影响。

领悟诗歌主题、意境，理解诗歌语言特色、表现手法。

通过诵读，培养学生对诗歌的感悟力和理解力，培养良好的审美情趣。（2）过程与方法：

按“初步感知--合作探究--互动交流--扩展升华”的过程进行学习。掌握由诗歌意象品味诗歌意境的技巧，指导学生吟诵，学习鉴赏诗歌的方法与步骤。（3）情感态度与价值观：

体会诗人……的思想情怀和理想抱负。激发学生树立远大理想，积极进取…… 【小说教学目标】

（1）知识与能力：结合环境分析人物形象；认识……

（2）过程与方法：阅读、筛选信息，合作、讨论、探究人物的现实意义。（3）情感态度与价值观：能够展示自己对人物较成熟的认识，养成……习惯。【戏剧教学目标】

（1）了解戏剧的基本常识。

（2）揣摩戏剧语言，初步了解……这一人物形象的……特性。【依据】 答题要点：

（1）从教材分析：略（2）从学生分析：

高中学生逻辑思维能力、分析能力与自主学习的能力都有了长足发展，且对词类活用、特殊句式等文言现象都有所了解，已经具备了自主学习古文的能力（本单元刚刚学习了几首诗歌，可以说学生已经积累了一些分析诗歌的方法；而且学生通过之前的预习和学习，对作者的生平及本诗的创作背景已经有了初步的了解。在此基础上引导学生自主分析、探究，来鉴赏诗歌。就本诗的情感而言，学生可能理解得不到位，可以通过引导，创设情境，让学生感受诗人当时的境况，进而体会诗人…的情感）。

高中学生思维活跃，情感丰富，正处于人生价值观形成和确立的关键期，通过语文学习让学生形成有益于人生的积极情感和价值观十分必要。（3）从《普通高中语文课程标准（实验）》要求分析：

高中学生应“能从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和情感。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”，“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品”，“阅读浅易文言文，能够借助注释和工具书，理解语句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代文言诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。

17.根据教学目标设计本篇课文的教学过程，简要说明每个环节的教学内容与教学方式。（20分）

示例一：（1）导入新课。（2）作者与作品简介。（3）引导学生初步感知课文。（听录音朗读）注意注音、断句等。学生集体朗读。提示读音。

④疏通字句。要求：根据下文注解，学生同伴互译，教师给予提示。（4）整体感知课文。

（5）精读课文。引导学生按段落学习具体内容。

（6）知识提升----归纳字词（分析文中的通假字、古今异义、词类活用、文言句式等）（7）课堂小结。（8）布置作业：（略）示例二：

（1）导入：激趣。（2）课堂教学设计：

①朗读----分层朗读，读出气势。初读→精读

②交流讨论----形式多样，深入引导。③仿写练习----动手动脑，强化体验。④感悟实践----启发思索，深入探究。

导入语·结束语·板书

【课堂导入方法】

（1）提问析题法；（2）悬念导入法；（3）故事、实例导入法；（4）游戏、活动导入法；（5）以旧引新法；（6）视听导入法。【课堂导入的作用】（1）激发兴趣，产生学习动机。（2）引起注意，迅速集中思维。（3）铺设桥梁，衔接新知与旧知。（4）揭示课题，体现教学意图。（5）沟通感情，创设学习情境。【结束语的设计原则】

（1）关联性。结束语是学习过程的一部分，结束语内容的设计要从属于课堂内容的安排，要与课堂内容相关联，切忌离题万里，不着边际；再就是学生是学习的主体，结束语的设计要与学生的认知背景有某种程度的契合，以学生的欣赏口味为标准，以让学生受到感发、得到享受、达到共鸣为旨归。

（2）新颖性。在与课堂内容相关的前提下，尽可能做到形式新颖、方法独到，使每节课的结束语呈现不同的特点，让学生在课堂教学结束后仍兴趣不减，有依依不舍之感；力避千篇一律、缺少变化。

（3）人文性。尽管语文课是工具性与人文性的统一，既具工具性又具人文性。但结束语在形式设计上最好能体现人文性的特点，即使是给学生出一些字词等纯属工具性内容的学习，形式上也尽可能做到人性化一点。【板书设计原则】

（1）简明概括。板书设计的内容必须是课堂教学内容的高度概括和浓缩，通过板书，学生对教学的目的、重难点可以一目了然。板书的语言也要简洁明了，言简意赅。

（2）条理清晰。板书内容要揭示课文的内在逻辑联系，揭示作者的思路脉络和教师的教学意图，以层次分明、条理清晰的结构呈现，便于学生理解与识记。

（3）布局合理。板书内容要按一定的层次和顺序组织。板书的主版面、副版面布局合理。构图的上下、左右、大小及色彩搭配等要匀称、协调。

（4）书写优美。板书书写要规范、正确、工整、美观。正确工整的书写、优美的字体和变化的字形，能激发学生的美感，调动学生学习的兴趣，从而达到事半功倍的教学效果。

18、设计具体的教学活动。（25分）

19、教学实录片段评价。（20分）

答题要点：（1）简单介绍一下该教学实录的教学思路或教学步骤。（2）夸优点

整节课以体验性学习为主，采用体验性学习方法，学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达……

较好地体现了语文课程的育人功能，将思想教育和审美教育渗透于教学过程之中，使学生“充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”，但又与培养学生的感受力、理解力、审美力的语文学科目标水乳交融。

教师的自我定位比较恰当，发挥了教学组织者和引导者的作用。教师不再充当全知全能的“权威”角色，是对话者之一，又作为“平等的首席”，灵活地掌控教学流程，适当利用阅读期待、阅读反思等环节，适时提供背景资料，帮助学生加深理解。……

20、错别字、病句修改。（5分）

21、学生作文评价。（15分）

答题要点：

（1）从内容上，选材新颖、精当、深刻，具有说服力、典型，具有时代气息……/选材范围狭窄（或过于宽泛），命题有偏差……

（2）从结构上，结构完整、思路清晰，浑然一体，体现了作者高超的驾驭能力…/结构不完整，逻辑混乱…

从课程改革中看知识与能力 篇7

课程目标在广义上通常是指教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标, 我们更多的理解是其狭义上的定义, 即指教育内部的教育与学生的关系, 主要是指教育目标。它具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。适时的进行课程改革就是为了让每个学生都得到发展, 一切为了学生的发展。

影响课程目标制定的因素有学习者的需求, 当代社会生活的需求, 学科体系。课程改革最主要的目的是更新我们的教育观念, 转变我们的教学方式, 重新建立评价制度, 归根到底是为了找出适合学生发展的方式及途径。而课程目标的确定多数人认为是学科专家的目标建议, 而我认为我国课程目标的确定的价值取向是为了适应社会。教育本来就是为了培养社会所需要的人才, 而课程目标的确定就是为了培养这些人才作准备。课程目标的取向就是为了向高级学校培养合格的人才, 当课程的设定已经不适合学生发展的需要时, 这就需要进行课程改革来改变当前的状况。

二、知识与能力的关系

(一) 广义上的知识与能力

通常情况下知识是指学术、文化或者学问, 更多的情况下我们将在学校所学习的课程内容称作知识。能力即为在所学知识的基础上进行实践和创新。知识是培养能力的基础, 能力的形成是教授知识的最终目的。知识是过程, 能力是结果, 学习知识是为了发展能力, 而能力的提高会促进知识的学习。

学校开设一门课程, 目的不是只让学生掌握书本上的文字, 而是将知识通过以文字的方式呈现出来最终让我们掌握一门技能。这种对书本知识的学习会让我找到自己的感兴趣的科目, 找到自己的兴趣点对于日后进入大学选择专业是有利的。只有对所学知识有兴趣才能够更深入的研究, 探索更深的领域。这样, 步入社会后会将所学专业作为自己生存在社会上的工具, 最终形成生存的能力。所以知识的学习是为能力的形成做准备的。

(二) 知识的学习与能力的发展孰重孰轻

到底是传授知识还是发展能力?到底是以知识为取向还是以强调人的发展为取向?我认为培养能力在现今社会显得尤为重要。在现在全社会提倡“素质教育”的时候, 我们应该看到能力的发展越来越受到人们的重视。我们经常会说要掌握知识才能拓展能力, 但是, 知识并不仅仅指在学校所学习的知识, 还有一些社会经验及经历也可称作知识。并不一定在学校学习过才会发展自身的能力, 但可以肯定的是如果没有某方面的知识, 绝不会有相应的能力发展。知识可以遗忘但是能力的形成便会成为顺利完成某一项活动所必需的主观条件, 能力直接影响活动效率。传授知识是发展能力的基础, 没有一定的知识积累是不可能发展能力的;发展能力是传授知识的最终目的, 知识是为能力而准备的, 能力没有培养, 知识也只会是只是一堆简单的记忆。

很多学校注重学生的理论知识学习, 忽视了他们的实际动手与操作能力, 有知识储备而不会灵活运用已成为大学生的普遍现象。虽然有些学校开办社会实践课, 试图让学生所学到的课本知识与实际工作相结合, 但是安排的时间太少, 或是去实践的单位很少提供好的实习机会, 实践效果并没有达到, 导致了大学生缺乏实践能力, 只能纸上谈兵。众所周知, 企业需要的人往往是能够给企业直接带来绩效的人。一个仅有知识而不会动手的人是不受企业欢迎的, 培养其真正上手还要安排老员工为其辅导, 从而影响了企业的整体绩效。在金融危机下, 一般的企业都已停止了招纳新手, 但也有些企业为了进行人才的战略性调整, 为以后新的发展打下基础, 他们储备专业对口、综合素质好的人才, 而大学生没能受到青睐, 其根本原因是大学生毕业后, 往往不具备实践能力。

三、如何在课程改革中协调知识与能力的发展

我国中长期教育改革规划纲要明确指出:把改革创新作为教育发展的强大动力。教育要发展, 根本靠改革。要以体制机制改革为重点, 鼓励地方和学校大胆探索和试验, 加快重要领域和关键环节改革步伐。创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制, 改革质量评价和考试招生制度, 改革教学内容、方法、手段, 建设现代学校制度。加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼良好教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾, 为教育事业持续健康发展提供强大动力。

今年是课程改革的第十个年头, 经过十年的课改我国课程体系发生很大的变化。对学生要求掌握的知识及期望学生能力发展的程度都有很大的提高。改革既是机遇又是挑战。

衡量一个人是否有能力不是以具备知识的多少作为标准的, 而是以整体素质的展现为标准的。教师在教学的过程中要传授知识最终的目的是让学生培养解题和考试的能力, 达到举一反三的效果。能力的发展是一个人自身素质的提高, 也是对于知识的一种综合运用。所以, 从重视能力的发展的教育出发, 就应该不仅仅只注重基础知识的培养, 更重要的是善于诱导学生培养自己的兴趣与爱好, 发掘自身的潜能与天分, 做到“因材施教”。

摘要：随着我国课程改革的深入, 各个地区都在进行从上到下的教育改革。基础教育、高等教育无不渗透着改革的踪迹。课程目标的确定是实现课程改革的前提。目标即为预期的结果, 改革是因为预期结果与实际结果之间存在差异所以才需要进行改革, 以求达到顺应目标的目的。课改的进行促进了知识与能力的发展。

关键词：课改,课程目标,知识与能力

参考文献

[1]夏正江, 论因材施教的实施策略[J], 教育研究与实验, 2008 (4) 。

[2]王华容、谭顶良, 知识与能力:孰轻孰重——教育评价中的辩证法[J], 教育革新, 2008 (4) 。

论掌握知识与发展能力的关系 篇8

【关键词】知识；能力；实践；教学

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

关于掌握知识与发展能力的关系，一直是教育领域争论不休的问题。如果把知识和能力的培养看成是相互孤立的过程，则不利于学生真正的发展。如何让知识与能力的发展在实践过程中达到动态平衡，才是研究者需要努力的方向。

一、知识与能力的定义

（一）知识的定义

知识是指人们在实践中认识客观世界的成果。有的知识来源于理论，有的知识来源于实践。人在与外界相互作用的现实活动中，获得来自客体的各种信息，用一定方式对这些信息进行加工和组织，形成对事物的理解，从而形成知识。

（二）能力的定义

能力是指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。能力往往通过参与某项活动才能体现，也可以称为完成某项活动的本领。人们在完成活动中表现出来的能力各不相同。能力是在人的生理素质基础上，经过后天教育和培养，并在实践中形成和发展起来的。

二、掌握知识与发展能力的关系

（一） 知识与能力的区别

首先，两者的概括性质不同。知识是主体对客体的本质属性以及非本质属性的概括，能力则是主体对自身行为的调节以及与活动相对应的心理过程的概括化结果。知识是关于客体属性的概括，而能力是关于心理过程的概括，在性质上存在本质差异。

其次，两者的结构不同。知识结构即各种知识要素的排列组合方式。换言之，知识也可以看成是个体大脑中所存储的有一定意义的各种信息的总和。如果说能力是指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，那么它的结构应该是心理特征总和所组成的一种动态存在方式。笔者认为，能力的结构比较复杂，要想准确完整地把握其结构，应当从多角度、多学科进行综合分析。

最后，两者的发展规律不同。从发展的来源看，知识的来源主要靠后天习得，没有生而知之者；而能力不仅受后天的环境以及教育的影响，而且与先天的遗传因素也存在密切联系。从发展的途径看，知识是人们认识活动的客观结果，可以通过自主学习或者他人教授获得；而能力通常是不能依靠外部刺激发展的，它主要是人们理论联系实际以及实践经验内化的结果。从发展的速度看，知识的获得比较容易和迅速，知识量会随年龄增长而日益丰富；而能力的发展相对滞后和缓慢，能力具有渐进性，一般不能通过突击获得，而且人到一定年龄后其能力发展便会停滞甚至衰退。

（二）掌握知识与发展能力的联系

掌握知识是发展能力的基础。知识积累到一定程度，就能转化为能力。而且知识掌握得越扎实，越有利于能力的发展。如果想要在某一领域取得成就，首先要有一定的专业知识，然后还要有实践理论的能力与条件，才能取得最终的胜利。

例如当代研究生通过丰富自己的知识储备，在掌握专业知识的基础上指导实践，从而发展自己的能力。

发展能力是掌握知识的重要条件。当学生发展了能力，才能提高分析、综合、概括、判断等思维水平，反过来，思维水平的高低制约着掌握知识的难易与巩固程度。知识是在运用中不断地充实、不断地更新。学习知识的能力是创新的保证。我们都知道，先把所有的知识都掌握了，然后再去从事一项工作，是不可能的。这就要求我们在掌握一定知识的基础上，一方面要不断巩固和丰富自己的知识储备，另一方面也要联系实际，将理论运用到实践活动中去，发展自己的各项能力。只有这样，才能不断进步，与时俱进。

可见，掌握知识和发展能力不是对立关系，而是相辅相成的。

三、如何在教学中正确处理两者关系

（一）重视掌握知识，循序渐进教学

掌握知识与发展能力不是相互对立的关系，教师要了解知识的特点，坚持循序渐进的教学原则，即按照学科的逻辑体系以及学生认知水平的发展顺序进行教学，从而使学生更好地掌握基础知识，提高基本技能。

首先，各学科的知识是按照一定的逻辑结构建构起来的，具有阶段性、连贯性以及规律性等特点。其次，学生建构知识的过程也是遵循一定的顺序，其知识水平是由简单到复杂，由形象到抽象，由低级到高级逐渐发展起来的。显然，人们对任何事物都不可能一步就达到对其本质的认识。在实际教学中，我们要把握学科的内在逻辑，关注学生已有知识的掌握程度，结合维果茨基的“最近发展区”理论，调整自己的教学工作，帮助学生更好地发展。

（二）重视发展能力，启发引导教学

在重视掌握知识的基础上，更要注重能力的发展。这就要求教师在了解学生“最近发展区”的基础上，根据具体的教学目标以及教学内容，采取启发诱导等方法激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性，以促进其身心发展。

第斯多惠曾说：“一个不好的教师教人真理， 一个好的教师则教人发现真理。”我们可以看出，为了培养学生的创造性思维与想象，在教学中教师应当鼓励学生将在学校中所学的知识运用于实际生活，有意识地发展学生的各项能力。“授之以鱼不如授之以渔”，教师要根据学生的实际需要，挖掘自身潜力，让学生掌握高效的学习方法并养成良好的学习习惯，从而建构自己的知识体系，提高分析和解决问题的能力。

综上所述，我们要正确认识掌握知识与发展能力的关系，两者相互影响，相互促进，不存在孰轻孰重，我们要努力的是实现两者在实践过程中的动态平衡，从而促进学生全面和谐的发展。

作者简介：吕晓明（1991-），女，上海师范大学教育学院，硕士研究生，研究方向：课程与教学论。