教师教学基本能力

教师教学基本能力（精选8篇）

教师教学基本能力 篇1

（试行稿）

一、执行文件：《烟台市教育局关于加强初中教学工作的指导意见》（烟教【2012】106号）、教科院和初中室2013年工作要点。

二、测评范围与基本内容

测评范围涵盖10个学科（暂定）。测评内容包括：教学工作常规，20分；课程标准，20分；教学设计，60分。

[注：生物学科重点准备初一（上）的完整的一节课的内容。教学设计要求参考《和谐高效思维对话---初中生物---初中生物》中教学设计的步骤，结束于“板书设计”。教师可带新版本初一上册教材参加考试，不可携带《课程标准》和教参。]

三、测试原则与要求

测试最基本的内容，以理解与运用为主。删繁就简，突出实践运用能力，防止“死记硬背”。初次考试适当“从紧从严”（闭卷方式），防止走过场；以后根据测评内容，适当从宽。

暂定统一考试、统一阅卷。题型包括：填空、简答、论述。试卷长度：两大页（类同学业考试大16开，含答案）；考试时间：120分钟。

每年的测评重点都不一样。2013年测评内容为教学工作常规、学科课程标准和教学设计。县市区上学期开始组织学习，11月份全市抽查检测（选择部分学科，教师随机取样5％；或者城区两所学校、农村两所学校）

四、教学常规命题：刘永平、林梅、辛珍文；学科课程标准及教学设计命题：学科教研员。

五、基本程序

年初确定测评内容、学科教研员命制题样、室主任审定、分管主任会议时布置并发放部分样题，县市区根据要求进行相应准备。

六、具体操作办法：以年度测评通知为准。

七、结果使用：通过者发一二三等奖证书（暂定）。

教师教学基本能力 篇2

关键词：高等教育大众化,大学新教师,教学能力,学科教学知识,专业发展

新教师初到岗位, 一方面会遇到各种各样的“现实冲击” (reality shock) , 如角色冲突、人际关系、工作任务、现实落差等困境;另一方面新教师阶段的专业发展会深刻影响其后期发展品质[1]。因此, 世界各国特别是高等教育发达的国家非常重视新教师的入职培训。在我国高等教育大众化阶段, 新教师群体规模巨大, 而已有新教师入职教育模式又不能完全适应当前高教发展之需。因此, 如何深入研究和开展更为积极有效的新教师教学能力发展模式, 使新教师具备先进的教学理念而科学施教, 就成为当前我国高校推进教师队伍建设、提高教学质量的重要任务。

一、问题提出:研究新教师的教学能力发展之重要性

(一) 作为主力军的高学历化、年轻化的新教师群体急需快速提升教学能力

在我国高等教育大众化过程中, 每年高校都新增大量专任教师。1997-2006年间, 我国高校教师队伍呈现以下特征[2]: (1) 普通高校教师年龄结构趋于年轻化, 35岁以下青年教师已成为当前我国高校教师队伍的主力军。十年间35岁 (含) 以下的教师年均占比48.78%, 最高达52.71%; (2) 研究生学历层次的教师数量稳步增长, 整体提升了教师队伍的学科专业素质。十年间我国专科及以下和本科这个两个学历层次的专任教师年均占比持续降低, 分别从5.39%、66.37%降到2.73%、57.64%, 而研究生学历层次的专任教师稳步增长, 数量由114206人增加到426428人, 占比从28.24%升至39.63%, 增长11.39%, 其中博士学历专任教师数量由15500人增加到108605人, 占比从3.83%升至10.09%, 增长6.26%; (3) 教师队伍仍处于持续年轻化和高学历化的过程当中。自1999年我国加快高等教育大众化步伐以来, 1999-2006年间, 年度新增教师数占专任教师总数的比例平均为13.84%。又据全国教育事业发展统计公报数据显示, 2007-2012年间我国普通高校年均新进专任教师6.07万, 其中除了少数新兴或紧缺学科专业外, 大部分新进专任教师有研究生学历。高学历新任教师的加入, 一方面大大改善了教师队伍的学历结构, 提高了队伍的整体学科专业素质, 但另一方面, 由于新任教师大都欠缺教学经验, 他们进入高校必然要面对如何胜任教学的问题。因此, 如何迅速提高新任教师的教学能力就成为我国当前乃至今后一段时期内持续提高人才培养质量的关键。

(二) 从教前几年是大学教师教学专业及教学能力发展的关键期

教师职业生涯及专业发展理论认为, 教师的专业发展是一个阶段性、动态发展过程, 其职业生涯头几年是决定其一生专业素质发展的关键期, 对职业持久性、教学有效性和工作满意度产生长期的启迪和影响。因此, 尽管不同学者对教师专业发展阶段的划分不尽相同, 但都将教师刚踏上教学岗位的这段时期单独划分出来, 以显示其重要性和特殊性。国外如富勒 (F·Fuller, 1969) 将这一阶段称为“早期生存关注阶段” (early concerns about survival) , 凯兹 (Katz, 1972) 和伯顿 (Burden, 1979) 称之为“求生存阶段” (survival) , 费斯勒 (Fessler, 1984) 称为“引导阶段” (induction) , 伯林纳 (Berliner, 1988) 称为“新教师阶段” (novice) , 司德菲 (Steffy, 1989) 称为“预备生涯阶段” (anticipatory career stage) 等;国内如刘捷 (2006) 称为“上岗适应”阶段, 罗晓杰 (2006) 称为“适应、探索阶段”, 罗琴和廖诗艳 (2002) 、傅树京 (2003) 、钟祖荣 (2012) 称为“适应期”等。其主要原因在于:其一, 这是影响他们认知教师职业内涵、形成教师职业理想的关键时期, 决定着他们是否会在教学领域内继续工作下去、是否会终身从教;其二, 这也是决定他们如何从教、养成或形成什么样的教学习惯、成为什么样的教师的关键时期, 教师职业独特的教学专长往往就是在此阶段奠定基础的。同时, 新教师阶段也是高校教师逐渐完成学术职业社会化并熟悉学术工作, 逐步转换社会角色并确立工作发展方向, 渐次融入院校团队并建立稳定心理契约的关键期。长期从事美国大学师资培训的博伊斯 (Boice) 认为, 大学教师职业生涯的最初几年奠定了其后续职业发展的基调, 再往后, 成功或失败的长期模式便以极快的速度形成[3]。密西根大学教授麦凯奇 (W.J.Mc Keachie) 也认为“教学最开始的几个月和几年是相当重要的。在这一时期积累的经验可能会使一位有前途的教师的教育生涯从此夭折, 也可能为其在教学上继续成长和发展铺平道路”[4]。据不完全统计, 在英国大约有30%-50%的教师会在从教5年内离开教师队伍, 新教师的流失率为老教师的5倍之多[5]。在美国, 约有30%的初任教师在1-2年内离开了教学岗位, 10%-20%的人在5年后离开教学岗位;总起来, 大约50%的初任教师在7年之内离开了教学岗位[6]。

(三) 当前培养培训做法尚不能满足新形势下大学新教师教学专业发展的需要

历史地考察来看, 国内促进大学新教师教学专业成长与发展主要有两种方式:一是从个人层面看, 主要是建基于教研室制度上的新教师助教制度和教学研讨制度。然而, 为应对规模扩张所造成的师资不足, 多数高校的新教师入校即上岗, 助教职位逐渐由学生替代;在科研导向的评价体制下, 教研室制度由学科部或研究所制度取代, 博士新教师入校即认定为讲师, 两年后凭科研成果立升副教授[7]。由此, 以往助教制度中的老教师对年轻教师的“传帮带”过程和教研室负责组织的以课程为基础的教学研讨制度逐渐被弱化或取消。二是从组织层面看, 目前针对大学新教师教学能力的培训主要包括由省部级师资培训中心组织的岗前培训和由各高校自己组织的针对新教师的入职培训。岗前培训是建立在获取教师资格和专业技术职务晋升的“先培训, 后上岗”就业制度的基础之上, 主要开设教育学、心理学、教育法规和职业道德4门课程, 目的是使广大新教师初步掌握高校教育教学的一般原理和方法, 树立高校教师职业意识和依法从教的自觉性, 缩短新教师职业角色认知和适应进程, 但其也存在明显不足, 如作为主体的高校和教师对培训的认识不到位, 主动性不足, 培训内容偏窄, 培训过程重理论轻实践, 考核方式不全且重结果轻过程, 培训时间过短等[1]。新任教师入职培训主要是由高校人事处组织进行。人事处针对所有新进人员开展以校史校情、教学科研人事等相关校规校纪、优秀教师教学科研示范等专题培训, 这有利于新教师迅速熟悉具体工作环境和文化氛围。但学校组织的这类培训表现出“培训内容偏颇, 培训机制不完善, 少有职业化的培训教师, 结合高校性质和自身特点而开发的个性化培训很少”[2], 以及广大教师参与动力不足等特征。

二、核心概念的界定

(一) 新教师

新教师 (new teacher) 也称初任教师 (beginning teacher) 。根据教师专业发展阶段理论, 新教师是指教师入职后的最初几年, 但对于具体是“最初几年”这个问题, 不同研究与实践有不同说法。美国高校对新教师的界定较为普遍的有三种:一是获得学术职位任命后工作时间在7年以内的教师;二是具有终身教职系列的院校内没有获得终身教职的年轻教师;三是刚获得博士学位, 进入高校从事学术工作不久的教师。其中接受第一种定义的较为广泛[8]。学者伯林纳在其“教师教学专长发展阶段理论 (developmental stage of teaching expertise) ”中划定的新教师阶段包括新手教师阶段、熟练新手教师阶段和胜任型教师阶段, 他认为, 所有教师都是从新手起步的, 随着知识和经验的积累, 经过约2-3年的时间, 新手教师逐渐发展成为熟练新教师, 其中大部分熟练新教师经过3-4年的教学实践和继续教育才能成为胜任型教师[9]。

在国内, 对于新教师的时间划分也有3年之说、5年之说, 如刘庆志等[10]认为“转入新教师” (从社会其他行业、职业转入高校) 前3年为新教师阶段, “就业新教师” (高校毕业选择到高校从教) 前5年为新教师阶段。根据当前国内高校实际情况, 近年来高校新进教师绝大部分是“就业新教师”, 他们一般都有博士学位, 博士入职后即认定为讲师, 通常2-3年即可评上副教授;“985工程”高校、“211工程”高校的新进教师一般也能在5年左右的时间内晋升为副教授。

综合以上研究与国内实践情况, 笔者将本研究中的大学新教师界定为入职高校后5年左右的教师, 但不同教师个体之间的时限会有所区别。此阶段的教师, 由于刚踏入一个完全陌生的新环境, 不管是转入新教师还是就业新教师, 他们通常是既无实际教学经验, 也无专门的师范训练, 对于教学活动及环境大都仅局限于学生时代或社会感知的模糊认识与记忆, 对所面对的各种事务都处于适应过程当中。他们一方面积极、热情, 另一方面也因理想与现实的差距而失落。因而这一阶段作为教师成长的最初阶段, 通常也被称为适应、引导或转变阶段。

(二) 教学能力

教师专业发展阶段理论和专家教师特征研究表明, 不同发展阶段有不同特点, 但各阶段主要特点均集中于教师教学能力 (teaching ability) 上, 这一点在基础教育阶段通常没异议。但在大学教育领域, 教师专业化发展主要形成了“多余论”和“替代论”两种观点[11]:“多余论”认为大学教师根本就不存在专业化问题, 因为大学教师通常都是某一学科专业领域的专家和学者, 经过严格、规范的学科专业训练, 有较高学术造诣, 再强调大学教师的专业化问题纯属多余;“替代论”虽然赞同大学教师也有专业化问题, 但主张用大学教师的学科专业能力代替教育专业能力, 认为大学教师的专业化主要在于提高其学科专业领域的学术水平和科研能力, 学科专业学术水平与科研能力提高了, 其教学能力自然也就提高了。但这种认识自博耶1990年提出“教学学术” (1) 概念、并在美国发展成为一场声势浩大的重建本科教学的学术运动, 进而在世界高教领域推广并逐渐走上制度上的道路之后而得以慢慢改变[12]。大学教师的学术研究不仅包括学科专业领域的学术研究, 也包括教学领域的学术研究, 在观念上认可教学学术并在实践上切实加强研究与实施是提高教学质量的重要途径。如曼吉斯 (Menges, 1996) 指出, “教学和学习的进步与改进取决于教学学术的发展”[13]。换言之, 大学教师教学能力的发展是建立在教学学术发展的基础及程度之上, 教学能力的提升是大学教师专业化之核心, 教学专业的发展是大学教师专业发展的关键。

那么什么是教学学术?其结构如何?博耶认为, 教学学术是指一种通过教学来传播知识的学术, 主要包括:教师有效地呈现学科知识, 并根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来, 使学科对学生来说更易接受, 更有意义地掌握等[14]。之后, 卡内基教学促进基金会第八任主席舒尔曼 (Lee Shulman) 对教学学术做了进一步阐述。他认为, 教学学术具体指对教和学的问题进行系统研究, 它拥有“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式, 并且能够对结果进行反思”[15]等所有学术形式具备的突出特点。现在一般认为:教学学术就是教师从教和学的实践中提取中心问题 (problem) , 通过使用合适的学科认识论的方法对这个问题进行研究, 并将结果应用于实践, 对结果进行交流、反思及同行评价[16]。首先, 教学学术并不仅仅是“每名教师都有的责任”———追求优秀的教学, 而且也是一种情境, 在这种情境中教师提出并对如何提高教与学的质量之相关问题进行“系统的探究”;其次, 教学学术也是一种“过程”, 这一过程中教师架构并系统地研究与学生学习有关的问题———它发生在什么情况下, 看起来如何, 如何对它进行深入挖掘等;再次, 教学学术还是一种机制, 通过它教师的教学专业知识和能力可以得到提高, 通过它教学就不仅仅是坐在凳子上的工作 (a seat-of-thepants operation) [16]。可见, 教学问题 (2) 的识别和提取是所有教学学术活动及过程的起点, 而解决教学问题的过程也就成为大学教师开展或参与教学学术研究的过程。正如时伟所言, “大学教学具有问题性”, “在连续生成与解决问题的过程中, 形成了研究者的学术问题谱系”, 所以, 大学教学的问题性“是教学学术活动的起点, 是大学教学持续改进的动力所在”[17]。同时, 教学学术的内涵还随着对教师专业化发展理论、特别是对“教师知识”的深入研究而得到进一步明确和深化。这将在后文阐述。

综上所述, 如果从知识在教育教学活动中的传播过程来考察, 教学学术是指基于教学问题的识别、提取、研究和解决而产生的如何有效地选择、组织、呈现和传递知识的学术。教学能力是教师认知、理解、掌握和运用教学学术开展教学实践和研究的能力, 即识别、提取和解决如何有效开展课程知识的选择与组织 (课程与教学设计) 、教学内容的呈现与传递 (课程与教学实施或课堂教学) 、教学效果评价 (课程与教学评价) 以及对整个知识传递过程的反思、监控和改进等方面的教学问题而形成的实践与研究两方面的综合能力。基于问题的实践性与研究性是表征教学能力水平的两大指标。

(三) 大学新教师的专业发展

大学新教师专业发展的关键是其教学专业的发展, 正如英国教育社会学家莱西 (C.Lacey) 所说, 教师专业发展“是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”[18]。而这样的一个由新手而至专家的转变过程具有鲜明的阶段性特征。处于不同专业发展阶段的教师, 其所具有的教学能力结构及水平不同;反之亦然。换句话说, 教龄相同的教师, 可能处于不同的教学专业发展阶段, 具有不同的教学能力发展水平;不同专业发展阶段的教师群体和个体, 需要的外部支持和帮助也不相同。所以, 高校在设计或组织实施教师培养培训活动时, 必须依据教师现有教学能力水平确定其所处教学专业发展阶段, 然后针对不同发展阶段的教师, 设计和提供不同的培训内容和方式, 从而构建起以阶段目标的达成推进教学能力可持续发展与提高的教师培养培训体系, 使教师教学能力培训效益最大化。另外, 认知心理学理论认为, “教师的教学活动从本质上来说是一种认知活动, 每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则”[19], 即对教学的“自我认知图式”。这种具有个性特征的教学“自我认知图式”一旦建立, 在很大程度上便左右着教师的课堂行为及其自我调节模式, 并对后续教学活动的认知过程产生重要影响, 进而阻碍或者助推教师教学能力的持续提升。

对于刚毕业、拥有博士学位、无任何职前经验的大学新教师而言, 其学科专业能力一般都能达到大学教学的需要与水平, 但他们所具有的教育学、心理学、一般教学法和学科教学法等教学学术知识、理论及建立在此基础上的教学能力, 在某种程度上讲几乎还是一片空白。虽然他们在学生阶段已形成了对“什么是大学教师”和“什么是大学教学”的“自我认知图式”, 但它还未全面、稳固地建立, 尚处于感性认识阶段。因此, 大学是可以引导新教师对这种感性认识进行不断修正和发展的。从这个意义上来说, 大学新教师的专业发展主要甚至全部在于其教学专业的发展, 高校要通过发展学校的“教学学术”, 并依据新教师的教学“自我认知图式”尚未定型这一特征来设计培训内容与方式, 帮助新教师自觉树立“教学学术”观念, 以促进教学能力的发展与教学水平的提高。

三、新教师教学能力发展的基本问题:目标、内容、特征与途径

(一) 大学新教师教学能力发展的基本目标是胜任教学

从教师的职业发展特点看, 大学新教师共同面临的课题首先就是教学, 需要尽快完成从学习者到教育者、从学生到教师这些角色的转换。在此过程中, 其关注的焦点大多集中在教学胜任上, 简而言之就是如何解决好“教什么”、“如何教”以及“教的效果如何”等问题, 这也是教师作为一个职业应该具有的且区别于其他职业的胜任特征。“从教师专业化的角度审视, 高校教师应该既具有解决‘教什么’这一问题的学科专业知识, 又具有解决‘如何教’这一问题的教育专业知识。只有把‘教什么’和‘如何教’的问题都解决的高校教师, 才是一个真正合格的教师。”[20]而根据国内外教师职业生涯发展阶段和教学专长发展阶段理论, 入职5年左右所处的新教师阶段恰恰也是教师个体集中关注自身是否胜任教学、由新手教师发展到胜任型教师的阶段。因此, 新教师教学能力发展或新教师培养培训的首要任务和基本目标就是胜任教学。这一观点也得到了国内质性案例研究的证明:高校初任教师首要关注的是“能否胜任教学”上, 如课堂组织、教学内容、教学策略、学生学习效果, 以及教学评价等[21]。同时, 新教师由新手教师转变为胜任型教师的这样一个成长过程, 也是“教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程”[22]。但在这里需强调的是, 这虽然只是一个基本目标, 却是大学教师可持续发展的基础。

(二) 大学新教师教学能力发展的基本内容是学科教学知识及其应用能力的形成与提升

认知心理学中有关“教师知识”的研究表明, 做好教学需要教师具备以下知识[23]: (1) 学科知识 (subject matter knowledge) ; (2) 一般教学法知识, 指超越于各学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略; (3) 学科教学知识 (PCK (1) ) , 即专门针对具体要教的内容施教的知识; (4) 学生及其发展特点的知识; (5) 教育背景知识, 包括小组或班级活动状况、社区与地域文化特点等知识; (6) 有关教育宗旨、目的、价值与其哲学、历史背景的知识。其中, (1) 是通常所说的“教什么”的知识, (2) - (6) 是“如何教”的知识, “学科教学知识”是教师知识的核心。概括说, 教师的学科教学知识是关于教师如何将自己所掌握的学科知识以学生易于理解的形式加工、转化、表达与教授给学生的知识[24]。从静态角度看, 它主要包括四部分[25]: (1) 教师关于一门学科教学目的的统领性观念, 包括关于学科性质的知识和学生学习哪些重要内容的知识或观念; (2) 关于学生对某一课题理解和误解的知识; (3) 关于课程和教材的知识, 它主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识, 还包括学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识; (4) 特定主题教学策略和表征的知识。从动态角度看, 学科教学知识的形成与发展又是一个不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识这四种知识, 并逐渐由小到大的动态过程[26]。

大学教师要科学有效地开展教学, 一方面必须掌握自己所授课程的基础性学科教学知识, 并将其运用到教学活动全过程中去;另一方面, 还必须在教学实践过程中不断积累、增加和优化自己的学科教学知识。可见, 大学教师的学科教学知识是一种体现教师专业特性的知识, 更是区别教师与学科专家、教学专家的一种独特的教师知识类型, 也是构成教学学术和教学能力的知识基础。正如赫钦斯和舒尔曼所说:“学科教学知识为我们提供了表征教学学术的符号、语言、观念、概念、理论、隐喻、类比, 以及一种探究的模式, 它们构成了有效教与学的知识基础。”[27]大学教师创造、构建、展示、推进学科教学知识的过程, 就是教师教学学术的生成与发展过程, 同时也就成为大学教师教学能力的提升过程。所以, 笔者认为, 学科教学知识及其应用能力的形成与提升就成为大学新教师教学能力发展的基本内容。

(三) 大学新教师教学能力发展的基本特征是基于自我反思实践的分阶段自我教育

博耶在1990年发表的《学术的反思》报告中明确指出, 教学学术包含两种不同但却彼此交织、相辅相成的活动———教学实践活动 (学术性的教学) 与理论生成活动 (教学的学术化) 。这种关系有三个方面内涵:首先, 现代教学实践的开展应建立在已有教学学术成果的基础之上, 即开展学术性教学。传统意义上的教学往往仅凭个人实践智慧, 并通过大量教学试误缓慢形成个体教学专家知识 (teaching expertise) , 而现代意义上的教学 (学术性教学) 是在有意识地学习、借鉴和应用已有教学学术成果的基础上, 通过反思、观察、交流、分析、选择等教学研究过程, 有目的地设计、实施、评价和改进教学, 从而使得教学学术成为教学活动得以科学有效实施的内在基础, 教学活动本身也就成为教师施展教学学术的主阵地;其次, 教学学术理论的生成是建立在教学实践活动的基础之上, 即开展教学的学术化研究。“教学理论的生成是建立在对教学实践活动的反思、提升与抽象基础上的, 是通过与实践的对话不断发展的。”[28]它是基于对教学实践问题的识别、提取及解决全过程经验的反思、总结、提炼、抽象而形成的原初性研究成果, 并在持续实践、反思、总结、提炼与抽象的螺旋式过程中或在与已有教学学术理论成果持续互动过程中不断整合与修正而逐步系统化、文本化, 最后通过同行评议与发表, 进入、扩充和完善教学学术知识。最后, 由于与实践情境的紧密对接, 使得经由反思与对话而生成的新的教学理论又成为指导新一轮教学实践的知识基础。在这样的一个不断学习、借鉴、实践、交流、反思、研究的螺旋式循环往复中, 教师将学科知识、教学知识、学生知识、情境知识不断整合, 由小到大地生成不断完善的学科教学知识, 从而不断提高驾驭教学的能力。可见, 借鉴、实践、交流、反思和研究是教学能力形成和持续提升的基本特征。可见, 大学教师教学能力的提升主要是依靠教师个体的自我反思实践而形成和发展的, 因而更多的是属于一种自我教育模式, 基于教学实践活动的问题性、基于个体经验反思的实践性构成了这种模式的两个内在特征。

对于大学新教师的教学能力形成与发展来说, 这种基于教学实践问题和自我反思实践的特征也体现在新教师由新手教师达至胜任型教师这一过程当中。研究表明, 这一过程通常需要经过三个不同的发展阶段 (1) : (1) 关注自身阶段。从学生身份转变成为教师身份, 大学教师首先关注的是自己的教学状态与课堂控制, 以及学生对自己的评价, 很少考虑还要学习、借鉴和应用本门课程教学已有教学学术理论成果来开展教学。且由学生而至教师最大的变化就是对教师职业角色的感知迅速由“学生视野中教师”向“教师视野中教师”的转变, 两者之间的差别与差距常常会导致大学新教师对“教师”角色的不适应、不自信、不果断, 甚至在教学过程中一旦遇到困难就易生挫败感。因此, 帮助大学新教师正确认识教师职业角色特点及职业发展路径, 让新教师掌握各种存活技能, 顺利度过第一年就非常重要。 (2) 关注教学内容阶段。这一阶段往往开始于大学新教师的第二或第三轮的教学时间。他们关注的是课程与教学内容是否全面、科学而丰富, 因而往往会花大量时间备课, 以便在课堂上顺利呈现教学内容。他们大都在课堂中能够放松, 也开始尝试在课堂教学中纳入一些开放的内容, 视野变得相对开阔, 但如何从众多相关课程、内容和领域中选择适合学生特点的课堂教学知识则仍然缺乏策略, 特别是针对哪些是重点、哪些是难点、哪些是学生最易出问题的方面往往还把握不准。其根本原因在于他们还尚未认识到将学科知识转换成学生易于理解与接受的学习内容也是一门学问, 需要综合学科知识、一般教学法知识等多种知识而开展专门研究, 进而形成与不断发展自己关于本门课程教学的学科教学知识, 增长自己有关课程与教学设计、课堂教学过程掌控等方面的教学能力。因此, 在这一阶段, 如何帮助大学新教师正确认识教学学术特点, 并帮助其学习和内化诸如课程设计、教学设计等教学学术知识及其应用能力是他们获得成功的关键。 (3) 关注学生阶段。这一阶段通常要到新教师的第四或第五轮以上的教学时间才开始。他们开始在关注教学内容的基础上探索通过课上提问与课下师生交流来了解学生对自己课堂教学的效果和学生的学习效果及学习方法, 开始关注如何调动和培养学生的学习兴趣和动机。但他们往往苦于不知道用什么方法来了解和掌握自己的教学效果和学生的学习效果, 即不知如何开展科学的学习效果评价。这同样需要学习借鉴、实践、反思与研究本课程已有的相关教学学术成果。因此, 如何帮助大学新教师获得有效提高学生学习效果的师生互动等教学策略, 以及如何开展学生学习成绩的形成性评价就成为他们获得成功的重要基础。这一阶段也是一名大学教师开始形成自己教学风格和教学魅力的开始。从教师个体成长的实践考察来看, 大多数大学新教师都会经历这三个阶段, 他们会在教学过程中不断地学习、反思、实践, 再学习、再反思、再实践, 由此循环往复而获得经验和逐渐认识并有意识学习借鉴已有教学学术成果。

(四) 大学新教师教学能力发展的基本途径是基于个体自我反思实践的校本培养与培训

综合以上研究表明, 构成大学教师教学能力和教学学术发展基础的学科教学知识具有学科知识的相关性、基于经验反思的实践性、个体性和情境性四个特征[24]。这四个特征为我们思考大学教师教学能力形成的内在过程特征奠定了基础, 也为有效设计与实施大学教师的教学能力培养培训提供了科学依据。越来越多的学者认识到, 加速大学教师的学科教学知识的生成并获得教学学术上的发展, 仅通过与实践分离的学科内容培训和教育学、心理学等一般教学法的培训是不够的, 而“通过教学实践并对教学实践进行反思与编码才是更为重要的路径”[28]。为此, 克劳斯与斯代德曼 (Cross&Steadman) 更直接地将这一过程表述为“对教与学的研究行动———既包含传统的教育研究, 但更包含情境性的课堂教学研究 (contextual classroom research) ”[29]。由此, 我们可以认为, 一方面学科教学知识的形成与发展构成了教学能力形成与发展的核心内容和基础, 同时其持续发展又是建立在大学教师对各自所属的具体学科专业课程教学活动的自我反思实践基础之上;另一方面, 大学教师教学专业化和教学能力的发展和提高, 不仅要从学科专业化的角度开展学科知识的培训 (典型如学历提高培训) , 也要从传统的教师教学专业发展的角度开展教育学知识培训 (典型如我国以获取教师资格证书为基础的岗前培训) , 但更应把这两种知识基础有机地结合起来, 认真研究、设计和组织开展基于学科教学知识形成与发展方面的教学能力培训活动, 也即开展基于大学教师学科专业课程教学实践活动的学科课程与教育学科课程有机融合的培训。

正是基于以上的研究与实践成果, 基于大学教师自身反思实践、且将具体学科课程与教育学科课程相融合的教学能力培训模式已越来越为教育理论界与实践领域重视的一种促进大学教师教学专业发展的教师培养理论, 且被认为是能够取得实际教学效果并使大学教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。顾名思义, 自我反思实践必须与大学教师的教学活动相结合才能开展, 而校本培训正是基于这种结合点而开发出的培训模式。具体说, 校本培训是建立在教师工作岗位上的一种案例分析式的培训, 是由专家、同行们作为培训主体, 共同对教学过程进行观摩、分析、改进的研究性学习过程, 具有很强的实践性、可行性和针对性。它更加关注教师教学实践所在的具体学校、具体学科、具体课程和课堂, 更加关注教师教学实践能力的发展, 更加关注教师的个性和特殊性, 使教师培训更具活力和效益[30]。《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》提出, 要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心, 积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作, 提高本校中青年教师教学能力, 满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”。

四、结束语

教师教学基本能力 篇3

一、语言表达能力

教师的语言表达能力在教育教学中是十分重要的。（1）教师讲话应该充满激情，具有感染力，如果是有气无力，没有感情色彩的语言，则不能激发学生的学习兴趣。（2）教师讲话应该简洁严谨，富有逻辑性，如果是杂乱无章、反复罗嗦、毫无吸引力的话，学生就不会专心致志地听讲。（3）教师讲话应该具有激励性和启发性，如果一味地斥责，包办代替，学生就不会有学习的热情。可见，教师应把语言表达能力当作一件大事。如果教学用语不规范，就会对教学产生一定的负面影响。

教师在课堂上要注意音量。课堂语言一定要洪亮、有力，力求让教室每一个角落的学生都能听清楚。有的教师课堂上一个音调讲到底，这样难以调动学生学习的积极性。因此，教师的授课语言要抑扬顿挫、跌宕起伏、富有感染力。

教师的教学语言应该简洁明了，不要有太多的口头禅，比如，是不是、对吧、那个等，这些会影响教学质量。有的教师在讲话时都拖着长长的尾巴，声音很奇怪，这样容易分散学生的注意力。吞吞吐吐，发音含糊不清；东拉西扯，不着边际；方言土语，让学生摸不着头脑等，这些问题都应该杜绝。

作为教师就应该不断追求语言艺术、语言修养，提升课堂教学语言水平。

二、处理教材的能力

教材如何处理，是教师教学的基本，是教育教学质量的根本，应该主要从以下几方面进行深入探讨：（1）在新课改理念里，教材不再是学校教学事实上的唯一依据，它只是一种主要材料，是学生和老师进行教与学的材料。教材虽然是师生共用，但主要还是学生用，是学生学习的材料。因此，在教学中应该把教材还给学生。不要把学生学习教材当作目的，这样就不会产生死记硬背等现象。（2）要抓住重点、难点，吃透教材，要有驾驭教材的能力。教材的拓展、延伸不能受教材现有内容的局限，应该把鲜活的知识、社会热点融入教材知识的学习中，这样有助于提高课堂教学效果。

三、板书设计的能力

板书设计是教师教学基本功的具体体现，是教学的精髓。如果板书缺少美感、杂乱无章，学生就会对板书失去兴趣，也起不到示范作用。所以，教师要在板书设计上下功夫，要寻求一种具有审美价值的板书设计，内容上要高度概括，语言要简洁明了，书写上要清晰整洁，形式上要富于变化。做到了这些，板书就会赢得学生的喜爱，对促使学生有效地学习有巨大的作用。

四、使用现代化教学手段的能力

随着科学技术的不断发展和办学水平的提高，有效使用现代化的教学手段已经成为一名教师必须具备的一种技能，因此，充分利用信息技术为自己的教育教学服务，这已经成为新时期教师素质的重要内容。去年我们学校配置了电子教学白板班班通，有的教师在一周时间里也就用了一两回，说用起来太麻烦了。我觉得教师需要不断地学习，不断地更新自己的知识结构，不断地扩充自己的知识库，只有这样才能满足学生强烈的求知欲，以更好地提高教学质量。

不过，多媒体只是一种辅助手段，不能因大量的图片、信息限制了学生的想象力，分散了学生的注意力，不要让学生只盯着屏幕看，最终却忽视了师生之间的情感交流和互动。利用多媒体是为了创设问题情境，关键是师生在这个情境中一起思考、探究，解决问题。

五、营造民主、轻松、和谐的课堂氛围的能力

民主、轻松、和谐的课堂能最大限度地挖掘学生的潜能，在这样的氛围中，学生敢说、想说、要说，能大大激发学生求知的欲望，学生会积极地思考、探索，会很自然地参与到课堂教学中，这样的课堂不会是教师一言堂，教学效果也较为明显。如果教师扮演的是一个节目主持人，那就会想方设法把观众（学生）吸引住，通过开展各种各样的活动，让学生充分参与到这个节目中，创设形式多样的情境，学生就会充分体验、感受、理解。如此，课堂弥漫轻松和谐的氛围，教学效果一定会有质的提高。

教师要提高自己的素质，其中一个重要的方面就是要建立民主、平等的新型师生关系。大多数学生是因为先喜欢上这个教师才喜欢上他的课的。教师也就转变为课堂教学的参与者和学生学习的引导者。

六、角色转变的能力

在新课程改革的形势下，如果教师还是把自己看成知识的拥有者和传授者，就无法完成课程改革所赋予的职责。因此，教师应该努力促使自己尽快转变角色，以更好地适应新课程改革的需要。在课程改革的过程中，教师要想实现角色的转变，就应该首先注意从由重传授向重发展转变，应该注意在教学过程中实现由单向信息交流向综合信息交流转变，改变那种教师讲学生听、教师问学生答的状况，要实现师生共同探讨、研究、互动，形成信息交流网络。

总之，教师的能力应该不断地在教学中提升。只有这样，教师的教学效率才能提高。

参考文献：

教师教学基本能力 篇4

1、参加测试人员准备材料

考生向测试专家组提交申请任教学科范围内的三节课完整教案，测试专家组在考生准备的三个教案中随机指定一节教案作为试讲内容。可打印一式两份，提交专家组一份，个人留一份。

2、测试流程

（1）考生在测试开始30分钟前持本人身份证、试讲准考证、三节课完整教案到考场报到，进入备测室准备，无教案或证件不全的考生不予安排测试；

（2）考生由测试工作人员引导到指定测试室门口候考；（3）考生向测试专家组提供三节课完整教案，专家组随机指定一节教案作为试讲内容；

（4）考生做自我介绍（姓名、测试号、申请学科、试讲内容等，时间控制在1分钟内）；

（5）考生对试讲内容的处理及将要采取的教法、手段进行简要说明（时间控制在2分钟内）；

教师教学基本能力 篇5

人教版必修第一册

1、专题一二走向“大一统”的秦汉政治（p8）

2、专题三二辛亥革命（p50）

3、专题四二政治建设的曲折历程及其历史性转折（P70）

4、专题六三罗马人的法律（p111）

5、专题九一美苏争霸（p154）

人教版必修第二册

6、专题一四古代中国的经济政策（p22）

7、专题三一社会主义建设在探索中曲折发展（P46）

8、专题四一物质生活和社会习俗的变迁（p62）

9、专题六二罗斯福新政（p115）

教师基本能力测试活动总结 篇6

教师基本能力测试活动总结

本学期学校组织的教师教学基本能力测评活动，其目的一是引领教师认真领悟《课程标准》内涵，有效指导日常教学工作，并在教学实践中灵活运用；二是各科进行专题教学设计，与全市组织的测评活动重点相一致，通过测评活动引领教师对教学规律和方法的关注和重视；三是让教师进一步明确不同课型的特点和教学侧重点，提高教学整体水平。

一、测前学习

（一）课程标准的学习

9月10日全体教师利用课余时间上网或到图书室借阅学习本学科的课程标准，全面扎实掌握了课程标准。

（二）烟台市初中教学常规的学习

10月10日全体教研组长，针对本学科的实际情况，组织组内教师学习了烟台市初中教学常规

（三）教学设计训练

各教研组进行了符合课程标准的教学设计练习，教师结合日常教学中教案的编写，并以组为单位进行多次研究活动，进行教案编写训练。

二、测试过程

教导处根据烟台市教师基本能力测试题的样题，印制了各教研组测试题分发给各教研组。各教研组自己安排时间、指定地点，同学科所有教师进行测试。对于教学设计的课题选择，教研组长从本学科的所有年级的教学内容中确定一个课时的统一的课题，全组教师同时准备这一节课的教学设计。

10月中下旬各教研组利用各科集体教研时间进行了统一评比活动，对每一位教师测试打出分数，进行汇总。

三、情况总结

（一）优点

经过前阶段的充分准备，教师基本能力测试产生了积极的效应。有了相应的奖惩机制，老师们对测试的重视程度有所提高。

一是所有教师对《课程标准》和《烟台市初中教学常规》知识的掌握比较好。

二是教学设计方面：教学内容、教学进程、学生活动、所需要的教学资源及教学指导策略表述清楚。描述教学过程的各个环节，做到了教学策略、教学方法和教学组织形式的选择注重学生学习实践过程的体验，体现自主、合作、探究学习方式的主要特征；努力实现学科教学的科学性，关注课本与生活、社会、学生的经验世界和想象世界的联系；较好地体现过程性评价对学生发展的作用，体现老师有效的指导。

（二）但同时也反映出一些问题 1.部分教师教学设计主要环节不够齐全。

主要体现在“设计思想” 方面，不能简要说明本课教学的指导思想、理论依据和设计特色。2.教学目标与重难点不规范。

依据新课程教育教学理念大部分教师能从情感态度与价值观、知识与技能、过程与方法等方面对教学目标描述。但部分教师教学目标表述模糊、空洞，不能很好的融合“三维目标”。有的教师在教学目标的表述上，仍是生硬地分为（1）知识与能力（2）过程与方法（3）情感态度价值观，不能将“三维”目标进行有效整合，设计空洞，泛泛而谈；有的教师设计的教学目标角度重合，且不能突显文本特点，缺乏将三维教学目标有机地联系在一起。

在教学重难点的确定上，有些教师的教学难点设定不准确；在教学策略中，有些教师不知从哪几方面去写。有的教师写成了教学流程，有的只写了教学方法等。

3.教材分析与学情分析不到位。

教师在分析本课内容的组成以及在教材中的地位和作用方面较好，但很少甚至缺少分析《课程标准》对本课教学内容的要求。在学情分析中能分析学生学习该内容的认知起点、存在问题、学习难度，但在采取什么样的学习策略方面做的还不够。

4.教学过程没有特色。

部分教师的教学过程设计内容平淡，缺少亮点，教师还是停留在教材表面，局限于将教材内容机械地照搬到设计中，没有对教材进行深度挖掘、巧妙设计；大部分教师在设计中缺乏对学生的有效评价，对学生的个人、小组合作等活动也没有相应的激励措施，没有形成有效地评价机制。5.板书设计形式主义。

很多教师为板书而板书，有的板书设计缺乏条理性和建构性，有的只是知识点的罗列，有的重点知识欠缺，也有的只是课堂环节的呈现，忽视了板书应有的作用。没有明确的目的性，没做到书之有用，搞花样求形式。揭示不出教材内在逻辑关系、教者的教学意图。

6.作业设计过于简单。

作业内容大部分只有作业内容，体现不出生活化、趣味化、层次化，探究性和开放性，以及要求等。

教师基本能力测评是一项旨在提高教师教学基本功、促进教师专业成长的教研活动，其目的在于通过这样一项活动，促进广大教师研究课程标准、研究教材教法，不断提高教学基本能力，进而提高课堂教学效益，提高整体教育教学质量。我们学校将在日常教学管理中注重对教师基本能力的培养，加大对每的教师基本能力测评的重视力度，制定相关的制度、措施、考核办法并加以落实，以便在未来的教师教学基本能力测评中取得优异的成绩。

教师教学基本能力 篇7

本人通过四年的大学音乐学习,既学的了音乐专业知识和技能,也学得了一些从事基础音乐教育的知识。特别是经过两个多月的实习,将理论与实践结合,并从实习指导教师以及其他教师那里学得了很多知识,结合自己的观察与思考,在此谈谈自己的一些看法,希望获得老师及同学的帮助。

一、良好的教师的职业道德和个性修养

(一)教师的职业道德要求

作为教师,首先要有良好的教师道德。教师道德指教师在从事教育劳动和履行其职责时必须遵循的行为准则和规范的总和。正如俄国思想家车尔尼雪夫斯基说:“教师把学生造就成一种什么人,自己就应当是这种人”。音乐教师是人类美育倡导者与实践者,尤其应该以身作则。为此,音乐教师不光是外表要美.更要做到热爱学生、诲人不倦、举止文明,用自己的人格去影响和塑造学生的人格。

(二)个性修养要求

中小学音乐教师应具备良好的审美修养。中小学音乐教育从根本上来说,就是对学生进行音乐审美教育。中小学音乐教师的审美修养决定着音乐教育的质量和层次。审美修养与教师的基本修养和专业修养既有密切的关系,又有其特殊的内容和要求。当今流行歌曲良莠不齐,一些歌词简直不堪入耳的不健康歌曲不绝于耳甚至充斥这校园,而中小学的学生模仿力极强,这对于校园音乐文化来说,无疑有着消极的影响。这就需要音乐教师以自己的人格魅力以及艺术修养去为学生树立榜样。引导学生去领略真正美的音乐,抵制那些内容不健康的低俗音乐。

二、专业基本功要求

(一)较为扎实音乐理论知识

一般中小学音乐教师都是从高等师范院校音乐教育专业毕业的本、专科学生或多年从事中小学音乐教育并参加过音乐教育专业进修的,因而应该具有基本乐理、和声学、曲式学、中外音乐史、等有关理论知识以及合唱训练与指挥、课外兴趣小组、节目编排等能力。但是,在实际的大学音乐学习中,一些同学“重技巧轻理论”的现象确实不在少数。

(二)较为全面的的专业技能

作为传统音乐教学三大基本功的“弹”、“唱“、“跳”是音乐教师从教必不可少的,甚至是音乐教师在学生面前树立自己良好形象的第一见面“礼”。

键盘弹奏能力是上好音乐课的基本技能。音乐教师除了能够娴熟地为中小学歌曲弹奏伴奏外,还应该跟进时代步伐,能演奏一些经典“名曲”的经典片段,包括一些健康的通俗音乐,这样不仅能使课堂生动有趣,而且更加容易拉近和学生的距离。再者,也只有教师自己本身有很好的弹奏能力,才能更加有效的把美的音乐传授给学生。

美好而又动情的歌唱,不仅能将音乐之美传递给学生,让学生感受音乐的“美”。同时还能激发学生学习音乐的欲望。因此,每位中小学音乐教师必须具备在课堂上唱出优美动听的曲子能力。

校园舞蹈的创编与表演一般技巧也是作为中小学音乐教师不可或缺的能力之一。校园舞蹈既能活跃气氛,又能培养学生的艺术审美,同时也是挖掘学生舞蹈潜能的有效手段。

三、音乐教师的能力要求

(一)课外活动的组织与编导能力

除了以上的“三大”基本功外,作为一名中小学音乐教师,更是承担着丰富校园课外文化艺术活动的责任。因此他必须具备组织、筹划、指导各种演出活动的能力。同时,音乐教育要培养学生的创造力,首先音乐教师自己就要有一定的创造力。编、创作为创造力的一部分则是不可缺少的,从音乐教师的工作上看,在课堂教学中要体现编创意识和能力。在课外活动及各种演出活动中也要体现编创意识及能力。

(二)娴熟的教学能力

教师一般技能包括:掌握和运用教材的能力;备课能力;是教学设计能力:语言表达能力;因材施教能力;开发学生智力和启迪学生思维的能力;课内外教学的组织能力……。因此,教师的一般教学能力是从事教师职业的基础,是社会对每一位教师的基本要求。因而音乐教师不仅要掌握自己特有的的专业既能,还必须掌握一般的教师教学技能,要不然就会形成人们常说的“茶壶里煮汤圆:腹里有,到(道)不出”。

(三)有效的心理调控能力

音乐教师的心里状态总的来是,是很“闪光”的。但是作为中、小学教育的主要力量之一的音乐教师,由于身在教师这个大的群体中,加之各自的生活经历、工作环境、工作对象的不同等因素必然也会存在着许多的“不适应”的心理现象。这些不适应主要体现在理想与现实的矛盾、传统的教育理念与社会现实需要的矛盾、社会需要与自我价值取向的矛盾、家庭与事业的矛盾,个人与集体的矛盾以及人与人之间的矛盾等。这些矛盾如果不解决好和处理好,都极有可能成为教师的“心病”,但是,有些矛盾依靠自己的力量是根本无法解决的,因而调整自我心态则无疑是一非常“良方”。

(四)运用现代教育技术为教学服务的能力

现代科学技术的发展相当快,这对教育的改革和发展也起着巨大的推动作用,甚至是革命性的变化。因而要作一名合格音乐教师就一定不能落后于时代,不能仅凭自己会“弹”、“唱”、“跳”、“说”、“写”来“创天下”,而是眼光要有前瞻性、思想要有预见性,要充分掌握和运用现代化的教学技术及媒体手段为音乐教育服务。

(五)教育科研能力

教师参加教育科研能提高教师的教育理论水平,并运用于实践以提高教学质量且能了解教育的趋势,同时,教育科研是教改的先导和基础。要以科研促教研、教研促教改的良好巡环,并以之提高教师的科技意识和研究能力,可见音乐教师应具备较强的教研、教改能力。因此教师必须树立牢固的科技意识,善于对教学中各种现象与问题进行的思考、研究,并将其提炼、升华成为一种较科学的理论,在教学中还应注意经验的积累与提升。

中小学音乐教师所应具备的专业和非专业方面的知识、能力、修养构成音乐教师的基本素质。中小学音乐教师的专业方面的知识、能力、修养,它包括:掌握音乐学科的理论知识、具备一定的专业技能、具备良好的审美修养,以及作为音乐教师的非专业方面的知识、能力、修养,它包括:应具备高尚的职业道德、具备一般的教学能力、具备广博的文化修养,同时也应具有良好的心理素质,教师要对职业充满喜爱和兴趣。只有这样才能做一名合格的中小学音乐教师。

摘要：音乐教师是整个教师队伍中的一个有机组成部分,是对学生实施美育教育的的专门人才,是人类音乐文化的传递者和传播者。因而音乐教师的素质决定着音乐教育事业的发展水平。为此,本文就从中小学音乐教师应具备的基本素质进行较为简洁论述。以期对音乐教师的个人发展以及高等院(校)音乐教师教育专业培养目标有一定参考价值。

关键词：中小学,音乐教师,素质,能力

参考文献

[1]斡锋.现代教育技术是推进素质教育的重要动力[M].北京:人民教育出版.2000:56-67。

[2]戚建生.素质教育研究[M].河南:河南人民出版社.1996:25-71。

[3]高利明.传播媒体和信息技术[M].北京:北京大学出版社.1998.66-69。

教师教学基本能力 篇8

【关键词】文本解读 探究 批判精神 阅读效率 自主学习 熏陶

文本，就是阅读的内容，包括教材上的课文和教材外的阅读材料。解读，就是在整体性阅读基础上对阅读内容所作的理解，包括分析、评价、探究等活动。这是一种个性化的阅读，所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，就是指这样的阅读，也是一种再创造。文本解读也是一种高级的阅读方式。作为语文教师，在日常阅读中当然不能停留在阅读内容的故事性、趣味性上，而应当具备自觉的解读文本的习惯和能力。

语文教师应当独具慧眼。因为教师是“课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”，教师必须具备较强的文本解读能力，具备慧眼，才能发现文本的丰富内涵和价值，才能“帮助学生在阅读与欣赏、表达与交流的实践中，掌握学习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美能力、探究能力”。

比如毛泽东的《沁园春·长沙》，大概每个教师都会讲到“湘江寒秋图”和革命豪情，因为是教参上的内容，但未必都会对学生讲解“独立寒秋”的“独”之内涵。字面上只是“独自”之意，其实隐含了“孤独”。这是缺少知音、同志的孤独感，是革命先驱者“呐喊于生人中而生人毫无反应”的孤独甚至悲哀。与陈子昂“前不见古人，后不见来者”的孤独和李清照“怎一个愁字了得”的孤独都不同。孤独不是肉体的，而是心理的、精神的体验。通过教师的解读示范，引导学生体会“孤独感”的不同，丰富了情感世界，提高了认识水平。

“文以载道”，“在教学中，要注意全面地发挥语文课程的教育教学功能”，“高中语文教学还应体现高中课程的共同价值，重视情感、态度、价值观的正确导向”。文本解读体现了以学生为主体的教学活动，教师的解读能力再强，也只能是示范，只能引导、启发学生思考，培养学生的探究习惯和能力，“不要以自己的分析讲解来代替学生的独立阅读。应鼓励学生敢于批判质疑，在讨论中发表不同意见；要尊重学生个人的见解”。

又如王安石的《游褒禪山记》，第3段集中抒发了自己未能深入后洞的感想和体会，阐述了“力”“志”“物”是达到目的的三个关键条件。教学过程可以在“教学建议三”的基础上，结合《劝学》，引导学生思考、探究“成功的条件”，包括志向、理想、天赋、兴趣、专心、毅力、信念、环境、机遇、态度、批判精神、牺牲精神等等。至少可以让学生明白一个道理：成功的方式、途径很多，影响成功的因素也很多；对“成功”也见仁见智，但无论如何，“不经历风雨怎么见彩虹，没有人能随随便便成功”的！

在科学技术迅猛发展的今天，教师必须转变教育教学观念，不能只是知识的传播者，许多知识可以让学生自己查找，甚至学生掌握的“知识”，教师未必掌握。教师是学生自主学习的促进者，不但要为学生“解惑”，还要传授获得知识的方法、探究的方法等学习的技能，“最有价值的知识是关于方法的知识”（达尔文），更重要的是通过文本解读或其它形式，“充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养”，为他们的终身发展奠定坚实的基础；帮助他们树立正确的人生观，建立健全的人格。“师者，所以传道受业解惑也”，“传道”才是最重要的。编写教案时所设定的三维目标之一“情感态度和价值观”，就是“传道”，就是德育。教书育人，教书与育人的轻重关系万不可倒置，更不可只教书不育人！

如《烛之武退秦师》，所有的教学设计都以教参为据，一致赞赏烛之武的爱国精神，实现爱国主义教育的传道目的。我认为，这还不够。烛之武虽有牢骚，却能“受命于危难之秋”，与郑伯的真诚认错不无关系。可以借此引导学生探究“如何正确面对失误”的问题：

首先，要敢于担当。承认错误，承担责任；不怨天尤人——不找借口，不推卸责任。

其次，要知错必改。一味后悔于事无补。要设法减少损失、弥补损失。

通过探究，“润物细无声”，潜移默化，培养学生健康的心理、健全的人格。

文本解读既要求做到“点”的深入，挖掘文本的丰富内涵，还要求进行“面”的拓展，要求教师具备宽广的阅读面、丰富的知识面以及对生活的深刻认识。如上述几例，又如毛泽东的《沁园春·长沙》，“鱼翔浅底”的“翔”，本是写鸟的，鸟在空中飞翔，借助空气，空气是看不见的；用来写鱼，鱼在水中游，就像鸟在空中飞翔一样，实际写水的清澈。拓展联系柳宗元的《小石潭记》中所描写“皆若空游无所依”，温故知新，让学生更透彻地理解掌握。再如《廉颇蔺相如列传》，由蔺相如对廉颇的宽容，探究“宽容”问题，拓展到各种各样的“宽容”：韩信受胯下之辱而对泼皮的宽容，张英对邻居的宽容而成就“六尺巷”美谈，公司董事长对部门经理的宽容，等等，然后让学生探究宽容的条件并下结论。

文本解读还要求教师具备批判精神。教材所选编的文本未必都是精粹，教参意见未必都是正确的，需要教师具备批判精神，善于甄别。比如人教版七年级的《斑羚飞渡》，无论内容的真实性还是审美价值的取向，长期以来，一直受到人们的怀疑，但是，许多教师仍然不敢摆脱教参的束缚，津津乐道其中高妙的写作技巧。稍有文学常识的人都知道，写作技巧等形式是为内容服务的。以前高中语文教材中的一篇课文——吴伯箫《猎户》为例，描述打豹英雄董昆，因其内容不适合保护动物的时代精神，早已删除。却不知内容相似、情感导向更差的《斑羚飞渡》为何一直保留！

“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”教师在解读文本时，还应当知道教材编者对文本评价的转变。像莫伯桑的《项链》，教参原先是批判路瓦栽夫人玛蒂尔德的小资产阶级虚荣心，现在是既批评路瓦栽夫人的虚荣，又肯定路瓦栽夫妇的诚实和勤劳。像契诃夫的《装在套子里的人》，教参原先对别里科夫的评价是沙皇专制统治的卫道士，现在也承认他是受害者。我以为，别里科夫长期生活在白色恐怖下，这样的小人物无力改变自己的悲剧命运，只不过出于自我保护而间接伤害了他人。更准确地说，他是一个受害者，同时也是害人者。鲁迅《祝福》中的柳妈，与别里科夫很相似。她是封建迷信的受害者而不自知，出于好心，教祥林嫂捐门槛以赎罪，结果成了杀害祥林嫂的间接凶手之一。柳妈也是一个受害者和害人者。

教师的批判精神还表现在，不要把语文课程的教育功能（德育）都视为“泛政治化”。要做学问，先学做人。要有健康的心理，健全的人格，才能成长为一个对家庭对社会有用的人。

教师的文本解读只是示范，要指导学生解读的方法，培养学生解读的习惯和能力，因此培养自主学习的能力，为终身学习奠定坚实的基础。因为阅读的文本不限于课文，高三复习练习就会涉及大量的文本，有一般论述类文本，有文学类文本，有实用类文本，有古代诗文；有时候，作文的命题材料也是阅读文本；课堂之外的阅读更是浩如烟海，只是因人而异。

只有掌握了恰当的解读方法，养成了解读的习惯，具备了一定的解读能力，才能提高阅读的效率，才能提高语文素养。文本解读能力是教师的基本素养，反映一个教师的教学水平。然而，现实的评价是多元的，教师的教学水平也反映在学生的考试成绩上，这是另一话题，在此不再深入。