教学评价的论文

教学评价的论文（精选8篇）

教学评价的论文 篇1

美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师的教学，促进美术课程不断发展的重要环节。学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。多元评价即对学生进行多方面的评价，体现在主体多元化，内容多维化，方法多样化，以多种渠道、多种方式、多种主体、多种维度，对学生进行发展性评价，促进学生全面发展。

教学评价关注的问题是：学生学到什么程度？是否达到这样的程度？课程标准对教学评价的要求集中体现在两个部分：一是课程内容部分，每一个具体的教学内容都有相应的学习要求。二是关于评价的建议。如《小学美术新课程标准》从重视学生的自我评价、注重对学生美术活动表现的评价、采用多种评价方式评价学生的美术作业、建立促进美术教师不断提高的评价体系四个方面逐一阐述评价建议。

依据课标，改进教学评价，就需要做到：

1、把握学习目标，促进教学与评价的对接

准确把握课程内容中的学习要求，不同学习内容的学习水平可能是不一样的。特别是明确所使用的行为动词的内涵，如什么是“知道”，什么是“了解”，什么是“说明”，什么是“理解”，什么是“应用”等等，从而真正明确教到什么程度。要使评价基于课程标准，评价设计先于教学设计，使评价嵌入日常教学过程之中，实现评价与教学的真正对接。从新课程的价值定位出发，教学评价要注重考查学生对基础知识与基本技能中所蕴含的学科思想的理解，考查学生在具体情境中的合理应用。如冀教版小学四年级第8册第10课《大花鸡》的教学目标定位是：（知识技能）能够了解民间美术作品的装饰性特点，（过程方法）能够初步了解动物变形，装饰的一般表现方法和规律，（情感与价值观）愿意欣赏中国民间美术，对中国民间美术感兴趣。老师通过以欣赏民间剪纸大花鸡为主，讲解民间工艺的造型特点：夸张变形、概括、拟人。了解民间剪纸中的镂空（花纹）的作用，认识民间剪纸独特的美。讲解了大花鸡（装饰画）创作的基本步骤：夸张变形、添加花纹、上色装饰、涂画背景、整理完成。学生创作后的评价必须教学目标和教学内容对接。你了解鸡的身体结构了吗？你能大胆且有创意的设计漂亮的大花鸡吗？你知道剪纸、布贴、刺绣等中国民间美术动物变形与装饰的基本方法了吗？这些简单的提问式评价紧扣学习目标的“了解”。

2、整合评价方式，探索多种多样的方法

目前《小学美术新课程标准》划分了“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域。各个学习领域和每节课的教学内容不同，都需要整合评价方式。整体上要做到鼓励学生自我评价，让学生能从中体验成功的乐趣，同时还能用评价的手段发现知识、技能及学习态度上的不足，并通过自己的行为去调整和矫正。努力将自主评价、他人评和教师评价有效结合，让学生更好地领略成功与不足，最终达成对欣赏内容的整合，形成健康的审美情趣。如冀教版小学四年级第8册第10课《大花鸡》一课，最后我设计了开个“大花鸡”博览会，评出最漂亮的、最神奇的、最可爱的“大花鸡”。有的学生毛遂自荐自己的作品，就要自我评价；推荐别人的作品，就是学生互相评价。教师最后综合学生评价，做到有的放矢。

3、注重对学生学习行为的分析与改进

教学评价的论文 篇2

随着教育理论的发展以及人们认识的提高, 早期教育的重要性已成为教育界的共识, 相应地提高幼儿师范教育质量已成为一个迫切需要解决的重要问题。英语课程是幼儿师范教育中一门必修的基础课程, 幼儿教师理应具有较高的英语素养。但是在多年的英语教学中, 我发现幼师英语教学现状并不乐观, 集中体现为:幼师生普遍重视音乐、美术、舞蹈等专业课学习, 并不重视英语等文化课学习, 学习兴趣不高;幼师生具有一定的基础语法和语音知识, 但英语表达与交流能力普遍较低, 会写不会说、会考不会用的问题很突出;幼师生的英语水平在知识水平上能够满足从事幼儿教育所需的英语知识, 但是英语教学能力较为匮乏。如何改变这种局面, 使学生既能学得有兴趣又能提高英语能力, 进而提高幼师生英语素养?由于教学评价是教学活动的重要环节, 而且是促进新课程改革的关键, 为此我以教学评价为切入点, 在教学实践中构建立体化的教学评价方式, 收到了较好的教学效果。

二、立体化教学评价的构建

1. 评价主体多元化。

新课标指出:“实施评价, 应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”因此在英语教学中, 我们应倡导评价主体的多元化, 评价主体不仅有任课教师, 还有学生自己、同桌、小组、班级, 还有班主任、其他任课教师以及家长。评价主体的多元化, 能够更加全面反映学生的情况, 能够在促进学生全面发展中发挥积极而有效的作用。教师在教学中, 可以综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价等方式, 对学生的学习情况和教师的教学情况进行全面的考查。比如教师可以通过学习小结对学生的学习情况进行评价, 也可以组织学生将自己的学习小结在班级展示交流, 通过这种形式总结自己的进步, 反思自己的不足以及需要改进的地方, 汲取他人值得借鉴的经验。另外学生的自评与同伴的互评可以渗透在教学过程的各个环节, 比如课堂教学中, 教师可以进行有意识的引导, 如:“请你仔细听听他的语音语调, 你觉得他的发音正确吗?”“你觉得他的表达地道吗?”“你来当裁判, 说说他俩谁英语说得更漂亮?”……由于家长与孩子之间的特殊关系, 家长的评价对孩子的作用也不可低估, 可以利用评价手册、家校联系卡、实践活动, 对学生进行评价, 以发挥家长在学生成长中的作用。这里特别指出, 学生评价有着更加重要的作用。现代心理学研究证明:内因性动机的内驱力较大, 维持时间也较长。此外1951年罗杰斯提出自我概念的理论, 他认为自我概念对一个人的个性与行为具有重要意义, 它使学生表现出程度不同的自信:对自己满怀信心的学生通过迎接挑战而保持自尊, 而感到无力取胜的学生容易放弃成就动机, 出现逃避的动机。从这个意义上来说, 在学生学习过程中通过自我评价和生生评价引导他们形成积极的自我意识, 这一点有着非常重要的意义。

2. 评价方式多元化。

英语教学包括听说读写等多项内容, 但是传统的英语评价方式却是单一的, 当前幼师学生英语学习评价主要还是采用传统的以测试为主的评价方式, 所有内容均通过试题确定分数, 仅以学生考试成绩的优劣作为评价学生学习好坏的标准, 学生在听说读写各个方面的表现并不能客观地反映出来, 忽视了学生在学习情感、态度等方面的评价。这种只看结果不看过程的评价方式, 挫伤了学生学习的积极性, 不能激发学生的学习兴趣。英语评价应该采用多元化的评价方式。我国流行的教育评价方法主要有量化评价和质性评价两大类。量化评价方法就是力图把复杂的教育现象简化为数量, 从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种方法简单、明了, 直接反映评价对象的特质, 适用于简单、单纯的教育现象。质性评价方法就是力图通过自然的调查, 全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质, 以彰显其中的意义, 促进理解, 其收集信息与资料的途径通常有观察法、谈话法、调查法、档案袋法等。这种评价方法全面、深刻, 在某种程度上是评价者对教育现象的解读, 更适用于评价复杂的教育现象。评价方式多样化体现在多种评价方法的运用, 包括书面测验、口头测验、开放式问题、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等等, 在条件允许的地方, 也可以采用网上交流的方式进行评价, 全面关注学生英语学习的现状、潜力和发展趋势。比如口头测验, 这是一种质性评价方式, 指通过师生面对面地问答, 考查学生对知识的掌握、思考方式、表达能力, 也可以给学生提供展示个人思维过程的机会和自我表现的空间, 通过学生对问题的思考、分析、解答、操作, 不仅可以考查学生对知识技能的掌握运用情况, 而且可以使教师全面了解学生的思维过程、解决问题的方法、表达与交流的能力和个性创造力, 为多角度评价学生提供真实有效的素材。课堂观察有利于教师获取书面测验中不易获得的东西, 例如学生独立思考的习惯、合作交流的意识、倾听和表达的能力等方面。学生成长记录袋是另一种典型的质性评价方式, 通过系统收集学生日常学习作品, 展示学生在知识能力、情感态度等方面的发展过程、水平和潜力。教师也可以设计动态的成长记录袋, 把评价的焦点放在学生的发展上, 衡量学生发展的速度与潜力。

3. 评价标准多元化。

1983年美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳发表了著作《智力的结构多元智力理论》, 提出了多元智力理论。多元智能理论提出, 人类至少存在七种以上的智力, 这些智力以不同的方式组合, 每种智力都有不同的表现方式, 因此我们很难找到一种适用于所有人的统一的评价标准。“对于世界上的每一个人来说, 不存在谁更聪明的问题, 只存在不同的个体各自在哪个方面聪明以及怎样聪明的问题。每个人都是独特的, 同时, 每个人都是出色的。”因此, 评价不应该只有一种模式、一种标准, 否则, 评价就会丢失教育中更重要的东西。我们不仅要关注对学生的统一要求, 而且要关注学生的个体差异以及对发展的不同需求, 通过对个体发展独特性的认可和积极评价, 发挥学生多方面的潜能, 帮助学生悦纳自己, 拥有自信。事实上, 评价标准的多元化更加适合学生的情况。新课程要求我们关注每一位学生, 特别是关注和尊重学生的个体差异。比如, 学生在听说读写等方面所表现出来的差异很大。有的学生语言表达能力不强, 有的表现在学习态度方面不积极, 有的是价值观存在偏差。因此我们不能用同一标准衡量每一个学生, 而应以多重标准去评价学生的英语能力, 让每一个学生都享受到成功的喜悦。应该注意的是, 在重视学生个性化反应的同时, 还应当鼓励学生之间的合作, 允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现、对问题解决所作的贡献, 也应当作为合理的评价标准。

教学评价的论文 篇3

课堂评价分外部评价与内部评价。外部评价，指评价者对课堂教学过程中师生表现在课堂教学表层行为的评价。如教师衣着、语音语速语调、面部表情的评价，对是否运用了信息技术、是否在教学过程中采用了“对话”“合作”形式进行评价，对课堂是否安静、是否热烈、是否按时下课等进行评价。总之，评价者离开课堂教学目标、教学内容、教学对象、教师自身特点与教学深嵌其中的教学环境，仅仅拘泥于课堂教学表层形态进行的评价，都属于外部评价。当然，你不能说外部评价完全没有用处，更不能说它不是一种课堂评价，但可以说，这是一种作用极为有限的课堂评价，说刻薄一点，是任何一个外行凭着生活常识都可以做到的评价，与教育的专业评价相关度极低。

课堂内部评价，指评价者在专业化的课堂观察积累的素材基础上，根据课堂教学目标、教学内容、教学对象、教师自身特点以及教学深嵌其中的教学环境，对教师教与学生学行为的动机、过程、效果与价值进行评价，评价往往既有量的分析，又有质的把握，是量化分析与质性判断的结合。当然，一堂课究竟如何评价，要考虑的因素非常多，要考虑的关系也非常复杂。比如，不同学科对评价的不同要求，不能忽视不同学段上课的特点，专业发展不同阶段教师面临的不同发展问题，一次教研活动的不同主旨等等，都是课堂评价时不可不加考虑的问题，但限于篇幅，本文只谈最一般化的课堂教学过程评价。

一、教学目标：课堂教学评价立足点

毫无疑问，对一堂课作出专业评价，必须要关注课堂教学目标。它是课堂教学起点与依据，也是课堂教学评价的依据。

一般说，教学目标不仅仅直接规定着本节课教学内容取舍、教学方法选择，同时它自身必不可回避地要受到更为上层的课程目标的制约。比如新课程提出“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”等，所以，任何一节新课程的课堂教学目标的确定，都不能不服从、服务于这一课程目标。因此，在评价一节新课程课堂教学时，以一节课的“教学目标”为依据，实际上也是以课程目标为依据。课程目标与课堂教学目标虽处于不同层次上，但基本精神一致，而且相互锁定。只是课堂教学目标更具体、更易于把握。

课堂教学目标一般也要接受评价。这方面的评价，首先要分析教学目标制定在总体上是否符合课程目标要求，违背课程目标要求的教学目标，理论上说是不能接受的，是错误的。然而，符合了课程目标只是它的基本要求，我们还要追问：本节课为什么是这个（些）目标不是那个（些）目标？这就要把“教学目标”放到学科体系当中去审视。具体操作过程中，一般把它放到教科书体系当中去考察，看它是否是学科知识连续体中一个合理的“节点”。当然，还要分析，对于眼前的教育对象——这个班级的学生，它是否考虑到学生的基本准备与基本差异。学生的基本准备一般较易把握，难在把握学生的基础差异。我国中小学班生规模一般在30～60人之间，要求教师在制定教学目标时考虑这么多学生的差异是不现实、不可能的。但是，教师并不能以此为托词，完全不顾学生的差异。较为可取的办法，是分出一两个大类的差异。比如，有学者主张考虑将课堂教学目标分为“基础性目标”与“发展性目标”，前者满足所有学生发展要求，后者为学有余力的学生留出发展空间。这是值得学习重视的动态。目前很多“借班上课”，由于教师根本不了解学生差异，“教学”极易沦为教师“自说自话”，甚至成为“表演”，其根源就在这里。

教学内容取舍是否得当，教学方法选择是否合理，教学效果是否完满，这些评价都要用“教学目标”作为尺子来衡量，就是说，离开“教学目标”评价教学内容、方法与效果，是不合理的，也没有意义。

当然，新课程在尊重预设目标的同时，承认教学的开放性、生成性。就是说，在课堂教学中，师生围绕教学内容互动中出现了具有教育意义的“意外”，要允许教学过程的开放，甚至鼓励这样的生成。这是教育的“人为”性与“为人”性的特点决定的，是具有生命活力的课堂应有的特性。

二、教学内容：放进关系中评价

课堂教学层面的教学内容评价，主要涉及“教学重点”的遴选与“教学难点”的确定。可是，评价教师在这两点上处理得体与否，要把它放进关系中思考。

课堂教学目标的实现，即学生在现实发展水平向可能发展状态的转变，这一过程，需要吸收知识技能为核心的精神资源，在课堂教学层面，这资源主要是教学内容。但教学内容取舍是有一定要求的，一方面要考虑哪些内容最利于帮助学生实现由“现实发展水平”向“可能发展状态”转变，这是教学重点；另一方面，要考虑这些内容中，哪些是学生实现由“现实发展水平”向“可能发展状态”转变时最难掌握的，这是教学难点。教学重点拿捏是否准确，是我们评价教学内容取舍一个重要的尺度，从前面看，它与教学目标息息相关。教学难点化解是否巧妙、是否有效、是否满足尽可能多学生越过这一障碍所需要的支持，是评价教学方法的重要维度。可是，显然，这个“难点”之所以能称之为“难点”，是因为学生达到“教学目标”必须要经过的要隘，不过这一关隘，就不能完成由“现实发展水平”向“可能发展状态”转变，但过这一关又很难，所以是教学“难点”。离开这一点，就无所谓“难点”，教学过程采用一些方法化解这一“难点”也变得毫无意义。所以说，教学内容一头连着“教学目标”，一头连着“学生”，是一个桥梁。桥梁的意义不在桥梁本身，而在它是否能把两头连起来，让此岸的人顺利到达彼岸。

所以说，离开学科知识体系、离开学生现实状态与发展目标评价教师对教学内容重点、难点的处理，是多么没有道理。

三、教学方法：达成教育目标的方法

对课堂教学中教师教学方法运用的评价，绝不能离开课程目标与教学目标。方法本身无所谓好坏。即便是“臭名昭著”的“死记硬背”的方法，能说它一无是处？教学中能说绝不再用？被很多人捧为“香饽饽”趋之若鹜的“探究式”教学，信息技术运用，是否用了就好？非用不可？

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这些都必须结合具体的教学目标、教学内容与学生发展需要来评价，没有绝对的好与坏。方法的好与坏，是在目标、内容、对象与效果的综合比较中才能看得出来。当然，若是决定了选用某一个（些）方法，运用过程自然还存在是否正确、是否娴熟的问题，这也是评价教学方法时要关注的方面。

如“死记硬背”，其实并不如某些人想的那么糟糕。一些经典的东西，如精美的古诗文，睿智的格言，历史课中的重要人物、事件，地理课中地形地貌，理科科目中的概念、公式与定理定义，完全等到“理解后”再记忆，并不是都能做到，这在当前大班级授课背景下尤其如此。还有一些古诗文，在学生处于小学初中阶段背下来，虽未完全理解，但可能永远铭记在心。若要等到高中甚至大学再去背，的确能够理解，但往往背过即忘。

“探究式”教学是新课程倡导的方法之一，坚持这一点并没有错。但是，不要以为凡是用“探究式”教学就好，时时处处都要用“探究式”教学，不分科目、不分课型、不问教学目标，也不问时间是否允许。这就是一种教条了。新课程倡导这一教学方法，提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这是一般的主张，但不能不分青红皂白盲干。要知道，“探究式”教学在不同学科教学中施展拳脚的空间也不同。如英语课、音乐课与体育课，要学生探究就很困难。即便是语文、数理化这样易于采用探究的方法，也不意味着所有课型都一样。如复习课、实验课等，很多时候，并不利于运用“探究式”。所以，一般性的“倡导”，也还要反对不顾条件的“盲目跟风”。

需要承认的是，有些方法，即使就方法本身，教师在运用方法时存在问题，评课时要给予恰如其分的评价。比如，一位语文老师上阅读课《卖木雕的少年》，花了近十分钟播放非洲木雕的精美图集，是否背离了语文课程性质要求？因为语文课核心要培养学生言语能力，准确地说，是培养学生听说读写的能力。比如在六年级语文课上，将课文中的“3700亩”折算成“2464200平方米”，试问有何效果？一位数学老师讲解“平行线”，播放了很多PPT呈现生活中的“平行线”画面，却就是不将学生身边的“平行线”——如书本边沿的线条，课桌面边的线条指示给学生看，或请学生自己找。不仅舍近求远，更是无视学生经验的教育价值。再比如，一位自然课老师讲到“水蒸气遇冷凝结”，坚持从头至尾地读课文，硬是想不到拿只盛着开水的碗来演示一番。等等都说明，运用方法，也有正误问题、恰当与否问题，也需要评课时注意给予充分评价。

但不管哪一类型，评价时都可以是否有利于教学目标的达成为基本的评价依据。

四、教学效果：教学目标实施效度

教学效果，从理论上说，应该是教学目标的另一种表述形式。但实际课堂教学中能否如此，就需要我们依据课前设置的“教学目标”来度量。一般来说，离开“教学目标”的规定，我们很难说一节课上得好上得不好。当然，更严格地说，教学效果评价要看学生在教师帮助下“学得是否成功”，即是否达到“预定状态”的效果。

这方面评价，我们可以借助教师下课前的小测验（如果有的话），可以观察学生对教师提问的反应，学生完成练习等任务的情况，当然，课堂观察者自己也可以凭经验、凭直觉整体感受这节课的教学效果。至于新课程提出三个维度设置教学目标，而教师课前设置的目标一般只是（或主要是）知识与能力的目标，就需要评课者有较好的新课程素养了。

应该说这是一个大课题，限于篇幅，我们先谈这些。我们要强调的是，评课一定要进入课堂教学内结构中评价一节课，要高度关注教学目标、内容，学生状态及其变化，不能如一个行外人一样说一些“普通话标准，举止大方、板书工整”之类不痛不痒的套话了事。

（责任编辑：朱蕴茝）

教学评价的功能 篇4

一、教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教学效果的作用，具体可以概括为教学评价的如下几个功能：

1、诊断功能

评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工炸不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学观状进行--次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。

2、激励功能

评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在--定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。

3．调控功能

评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。

4．教学功能

评价本身也是一种数学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正--些观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经验或达到更高的教学目标。

二、教学评价的种类

依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。

例如：按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价；按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。

这里择要略作介绍：

1．相对评价

这种评价就是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在这个群体中所处的位置来判断。如果被评价对象的集合中的元素由N1、N2...Nn构成，基准为S，那么这种评价可用图8--1表示：为相对评价而进行的测验一般称作常模参照测验。它的试题取样范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表明学生学业的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩自然形成了如图8--2所示的正态分布。利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较群体学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是，基准会随着群体不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标；不能充分反映教学上的优缺点和为改进教学提供依据。

2.绝对评价

这种评价就是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。教学评价的标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。假如被评价对象的集合中的元素是N1、N2：„Nn，客观标准为S，那么这种评价可用图8--3表示。为绝对评价而进行的测验一般称作标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的(如图8--4)，如低分多高分少，为正偏态，反之则为负偏态：绝对评价的优点是评价标准比较客观，如果使用得当，可使每个被评价者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向标准靠近．另外，教学管理部门通过这种评价，可以直接鉴别各项教学目标的达成情况，明确今后的工作重点。它的缺点是，在制定评价标准时，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的学习差异。

3．自身评价

这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是70分，这学期是80分，说明他的数学进步了；若该生的语文成绩两个学期都在80分以上，说明他的语文比数学要好些。如果设被评价项目的集合由Nl、N2、„Nn构成，项目中各元素的过去状态是N1、N2、„N5，那么这种评价可用图8--5表示。自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。

4.诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项教学活动开始之前，对学生的知识和技能、智力和体力，以及情感等状况进行“摸底”，如我们在第四章中提到的预测，通过了解学生的实际水平和准备状况，判断他们是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景。教育中的“诊断”是--个范围较大的概念，除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能的识别。因此，诊断性评价的目的是设计出可以满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学程序中。

5．形成性评价

这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈。及时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如--个章节或--个单元后的小测验。形成性评价--般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。教学设计活动中进行的评价主要是形成性评价，如对新的教学方案进行评价通常是在该方案的试行过程中进行的，目的是为修改该方案收集有力的数据和资料。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

6．总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价；具体有如学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的较大成果作出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。现以下表来概括教学中诊断性、形成性、总结性三类评价的异同。

7．过程评价和结果评价

这两种评价通常是根据评价内容的焦点来区分的。过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程进行的。它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能，但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的总结评价。成果评价或称产品评价是关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。例如，某录像教材的教学效果或某教学设计方案的实施效果。它倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。

8．定性评价和定量评价

这两种评价是指评价分析方法的不同。定性评价是对评价作“质”的分析，是运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获取的数据资料进行思维加工。分析的结果一种是描述性材料，数量化水平较低甚至没有数量化；而另一种是与定量分析密切结合的定性分析。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的评价分析，更重视对过程和相互关系的动态分析，以评价变量之间相互影响的过程。定量评价则是从量的角度运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素、变量及其关系是比较复杂的，因此为了揭示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。可以说，定性评价与定量评价是密不可分的，二者互为基础、互相补充，切不可片面强调一方面而偏废另一方。

三、教学评价的原则

为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：

1、客观性原则

这条原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的，在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义,还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。贯彻客观性原则，首先应做到评价标准客观，不带随意性；其次应做到评价方法客观，不带偶然性；第三应做到评价态度客观，不带主观性。这就要求以科学可靠的评价技术为工具取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严肃地进行评定。

2、整体性原则

这条原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各个方面作多角度、全方位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，要真实反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。贯彻整体性原则，首先要评价标准全面，尽可能包括教学目标的各项内容，防止突出一点，不及其余；其次要把握主次，区分轻重，抓住主要矛盾，在决定教学质量的主导因素和环节上花大力气；三要把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果。

3．指导性原则

这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来，不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。贯彻指导性原则，首先必须在评价资料的基础上进行指导，不能缺乏根据地随意评论；其次要反馈及时，指导明确，切忌耽误时机和含糊其辞，使人无所适从；第三要具有启发性，留给被评价者思考和发挥的余地，不能搞行政命令。

4．科学性原则

这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。贯彻科学性原则，首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准；其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；第三要对评价工具进行认真的编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。

四、评价在教学设计中的地位

依据教育目的对教育活动的结果进行评价的工作由来巳久，但真正受到国际教育界应有的重视却是在第二次世界大战以后。特别是20世纪60年代以来，成立了国际教育成就评价协会，形成过教育评价运动，联合国教科文组织还把教育评价的技术水平作为衡量一个国家教育发展水平的重要标志。进入80年代，我国也越来越重视教育评价的研究和运用。1984年，我国正式加入“国际教育成就评价协会”，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将教育评价提到全国性教育工作的议事日程，从而大大促进了教育评价工作的开展。

那么，评价在教学设计中的地位和作用又如何呢? 1.评价是教学设计活动的有机组成部分

评价活动是渗透在教学设计过程之中的。由于受传统观点的影响，一般认为评价活动是独立的一个设计环节，甚至于是独立于教学设计过程之外的。这种认识现已受到许多研究者的反对。在实际工作中，评价活动贯穿于教学设计的各个环节，在实施的时间上没有严格的先后次序。例如，分析学习需要的过程，从某种意义上说，就是对内部需要或外部需要进行评价的过程；又如，在分析教学内容的设计环节中，在对学习任务进行了选择、组织和分类之后，紧接着最好对它进行一次初步评价；再如，当建立起教学目标体系后，往往应该马上进行目标价值的判断，使之能够成为以后评价教学成果的科学基准。由此可见，教学评价实施的次数和次序是由评价对象的要求而定的，是与教学设计的各个环节密切联系的。当然，在按一定程序完成各个设计环节之后，对其成果进行集中的整体的评价，更是十分必要的。也正因为如此，一般教学设计模式都把评价作为设计过程的最后一个环节也是顺理成章的。

2.评价使教学设计及其成果更趋有效

评价活动可以为教学设计者提供决策信息。决策过程按性质又可分为两种：--种是初始决策过程，如依据人、物(学习资源)、费用、社会需求等信息，制订教学设计计划的过程；另一种是优化决策过程，如依据有关专家和领导的意见，对初步制订的教学设计计划进行修改完善的过程。就实现预期教学目标的程度而言，每次评价活动都把教学设计方案或教学成果提高到更高的价值层次，使其逼近教学设计活动的价值基准。可以说，没有评价环节，教学设计过程就会缺少一种重要的内部动力，教学设计成果也难以达到真正完美。

3.评价能调节教学设计人员的心理因素

教学设计是--项富有创造性和改革思想的实践活动，要使教学设计人员富有成效地从事工作，必须对他们的心理进行调控，激发其创造的欲望和改革的动机。教学设计的评价环节是对设计有的关于工作成果的价值观念进行认同的重要措施，评价活动表明自己的价值观念被认同的信息，是对他们最直接、最有力的奖赏，能使其在心理上获得成功感和满足的体验。没有评价的教学设计，其工作人员的价值观得不到及时认同，必将大大削弱他们的积极性和创造性。

教学设计成果评价的原则

一、完整性和规范性

一个完整的课堂教学设计成果至少有两部分内容：一份规范的教学设计方案，一份媒体素材清单及多媒体资源。

一份规范的教学设计方案必须体现一个完整的教学设计过程，所有必需的环节应明确写出，而且要前后一致，是一个整体的解决方案，而不是各个要素的简单堆砌。

1、教学目标阐述：确定的教学目标要体现新课程标准的理念，不仅反映知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，而且能体现不同学习者之间的差异：目标的阐述清晰、具体、不空洞，不仅符合学科的特点和学生的实际，而且便于教学中进行形成性评价。

2、学习者特征分析：从认知特征、起点水平和情感态度准备情况以及信息技术技能等方面详细、明确地列出学习者的特征。

3、教学策略选择与活动设计：多种教学策略综合运用，一法为主，多法配合，优化组合：教学策略既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位，能够成功实现教学目标；活动设计和策略一致，符合学习者的特征，教学活动做到形式和内容统一，既能激发学生兴趣又能有效完成教学目标；恰当使用信息技术；活动要求表述清楚。

4、教学资源和工具设计：综合多种媒体的优势，信息技术的运用有效；资源能促进教和学，发挥必需的作用。

5、教学过程设计：教学思路清晰、结构合理；注重新旧知识之间的联系，重视新知识的运用；教学时间分配合理，重点突出，突破难点；有层次性，能够体现学生的发展过程。

6、学习评价和反馈设计：有明确的评价内容和标准；有合理的习题练习，练习的内容、次数比较合理、有层次性、既能落实双基要求，又能注重应用知识解决问题能力的提高。

二、可实施性

评价一个教学设计成果的优劣，还应从时间、环境、师生条件等方面来考虑其是否具有较强的可操作性。

三、创新性

既能发挥老师的主导作用，又能体现学生的主体地位；教法上有创新纪录，能激发学生的兴趣；有利于促进学生高级思维能力的培养；体现新理念、新方法和新技术的有效应用。

教学评价的作用 篇5

李志刚

恰当、合理、科学、公正的评价是学生学习、成长的巨大动力。教育教学中我们不时地在对教育主体——学生的行为，做着点评、分析。其形式也是多种多样的：言语的肯定与否定，眼神的喜悦或愠恼，手势的爱抚或斥责，还有评语的制止与鼓励。这些来自老师的评价时时冲击着孩子们稚嫩、渴望成长的内心，对他们的成才抑或毁灭发挥着不可低估的作用。而我们为人师者的职责是要把他们培养成四化建设的中流砥柱，所以，我们必须谨慎的使用评价这一手段，让它发挥出积极、有效的作用。下面，我就结合自己几年来的教育实践，谈谈我对评价作用的几点认识。

1.检验教学效果。测量并判定教学效果，是教学评价最重要的一项职能。教师的教学水平如何？学生是否掌握了预定的知识、技能？教学目标、教学任务是否得以实现？都必须通过教学评价加以验证。而检验和判定教学效果，是了解教学状况，提高教学质量的必由之路。

2.诊断教学问题。诊断是教学评价的又一重要功能。通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、手段运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生学习的状况和存在的问题，发现造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题。3.提供反馈信息。实践表明，教学评价的结果不仅为教师判定教学状况提供了大量反馈信息，而且也为学生了解自己的学习情况提供了直接的反馈信息。通过教学评价的结果，学生可以清楚地了解自己学习的好坏优劣。一般来说，肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性，提高学习兴趣。否定的评价往往会使学生看到自己的差距，找到错误及其“症结”之所在，以便在教师帮助下“对症下药”，及时矫正。另外，有关研究发现，否定的评价常会引起学生的焦虑，而适度的焦虑和紧张可以成为推进学生学习的动因。当然，教学评价提供给学生的否定反馈信息要适度，以免引起过度紧张和焦虑，给学生的身心发展和学习造成不良后果。

4.引导教学方向。教学评价的导向作用，在实践中是显而易见的。学生学习的方向、学习的重点及学习时间的分配，常常要受评价内容和评价标准的影响。教师教学目标、教学重点的确定也要受到评价的制约。如果教学评价的标准和内容能全面反映教学计划和大纲的要求，能体现学生全面发展的方向，那么，教学评价所发挥的导向作用就是积极的，有益的，否则，就有可能使教学偏离正确方向。这一点，需要引起教学评价工作者的高度重视。

教学评价的基本概念 篇6

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。

首先,教学评价要以教学目标为依据,教学目标是在教学活动中所期待的学生的学习结果,它规定了学习者应达到的终点能力水平。教学之后,学习者在认知、情感和动作技能等方面是否产生了如教学目标所期待的变化，这是要通过教学评价来回答的。因此,教学评价依据的标准是教学目标,离开了明确具体的教学目标就无法进行教学评价。如果某个教师讲课生动，课堂气氛活跃,非常受学生的欢迎,但学生没有发生如教学目标所期待的变化,也就是说,表面上热热闹闹的一堂课,实际上学生什么也没学到，我们应该怎样评价这样一位教师的教学效果呢？我们能说这样的教学效果是好的,这样一堂课是好的吗？显然不能这样评价。因为,如果没有达到预期的教学目标,课堂生动、气氛活跃、受学生欢迎都将失去意义。因此,教学评价的标准应该和教学目标相一致,否则就无法全面、准确、客观地评价教学效果的好与差。如果教学评价的标准和教学目标不一致,那么,教学目标将失去它自身的作用,而被它的评价标准取而代之。

其次,教学评价需要采用一些有效的技术手段。通常，通过测量来收集资料,但是测量不等于评价,测量是指以各种各样的测验或考试对学生在学习和教师在教学过程中所发生的变化加以数量化,给学生的学习结果赋以数值的过程。评价是对测量结果作价值判断的过程。比如,通过期末考试,某学生的语文成绩是83分,这就是测量的结果,但还不是评价。评价是对分数加以解释,作出价值判断的过程。例如，83分的考试成绩和该生以前的考试成绩比是提高了还是降低了?如果该生期中考试语文成绩是79分,那么该生期末考试成绩是提高了,说明学生学习进步了；如果该生期中考试成绩是92分,那么,该生的期末考试成绩降低了,说明学生学习退步了。再比如,83分的成绩处在班级什么位置？如果全班学生平均是72分,那么该生的成绩在平均成绩之上,是较好的成绩；如果全班成绩是88分,那么该生的成绩在平均成绩之下,是较差的成绩。我们还可以问83分的成绩是否实现了预期的教学目标?如果教师预期的目标是80分,那么该生达到了预期目标；如果教师预期的教学目标是85分,那么,该生还未达到预期目标。可见,测量是评价的前提和重要手段,但并不等于评价。另外,虽然测量是评价的重要手段,但并不是唯一的手段。教学评价还可以通过一些非测量的方法如观察、谈话和收集学生的作业、作品等有关资料来实施。尤其是信息技术的发展，给教学评价提供了很多方便、快捷的测量、跟踪和统计等工具。

教学评价的论文 篇7

一、建立因素集 (U)

要评价高校教师的教学水平, 本文在进行高校教学实际调研后, 建立表1所示的指标体系。

二、建立评价集 (V)

为了使最后的结果便于区分, 要对最后的结果进行量化, 根据实际情况, 在本文的教学评价中, 对于每一个指标设定四个级别评语, 即V={优秀 (V1) , 良好 (V2) , 合格 (V3) , 不合格 (V4) }。其相应的评分等级分值, 如表2所示。

参照评语集, 判断这一分值位于哪一区间, 说明该教师教学质量目前处于哪一水平。

三、建立因素权重集 (W)

为了反映每个因素Ui的重要性, 每个因素均有一权重Wi。确定权重的方法有很多。如AHP法, 熵值法, 经验判断法, DELPHI法等, 选择其中一种来确定其权重值。本文在对高校进行广泛调查后确定, 采用AHP法来确定因素权重。

四、建立样本矩阵 (D)

本例中组织5位领导、5位同事、5位同学对某四位教师按评价指标评分等级进行评分。

依据专家所给的评分表, 求得被评价对象的评价样本矩阵D, 如公式 (1) 所示。

其中, Uij为定性指标, 若将定性指标进行量化需要将其转化为定量指标, 可以通过制定评价指标评分等级标准来实现。通常设评价者序号为k (k=1, 2, …, r) 。

本例中获取到的评价者的评分结果如表3所示:

根据评分表获取教师1的样本矩阵D1:

同理可得教师2、教师3、教师4的样本矩阵:D2, D3, D4。

五、确定评价灰类

确定评价灰类即要确定待评价灰类的灰数、等级数以及灰数的白化权函数。

本文评价高校教师的教学质量, 依据评语等级的划分, 对应有4个评价灰类, 相对应的灰数= (1, 2, 3, 4) = (4, 3, 2, 1) , 各类的白化权函数为:

第1灰类:优秀 (e=1) , 灰数1∈[4, ∞], 白化权函数楋1的表达式如公式 (2) 所示。

第2灰类:良好 (e=2) , 灰数2∈[0, 3, 6], 白化权函数楋2的表达式如公式 (3) 所示。

第3灰类:合格 (e=3) , 灰数3∈[0, 2, 4], 白化权函数楋3的表达式如公式 (4) 所示。

第4灰类:不合格 (e=4) , 灰数4∈[0, 1, 2], 白化权函数楋4的表达式如公式 (5) 所示。

六、计算灰色评价系数

对于Uij评价指标, 将被评对象属于第e个灰类的灰色评价系数, 记为fe (dijk) , 则有。对于Uij评价指标, 将被评对象属于各个灰类的总灰色评价系数, 记为Xij, 则有

所有专家就Uij评价指标, 对被评对象属于第e个灰类的灰色评价权, 记为rije则有rije=xije/xij。由于评价灰类有n个, 即e=1, 2, …, n, 于是便有被评对象的Uij评价指标相对于各个灰类的灰色评价权向量rij。其中rij={rij1, rij2, …, rijn}。

将被评对象的Ui所属指标Uij, 对于各灰类的灰色评价权向量综合后, 得出该对象的Ui所属指标Uij对于各灰类的灰色评价权矩阵Ri, 如公式 (6) 所示。

本文中, 对于评价指标U11, 教师1属于第e个评价灰类的灰色评价系数X111e:

对于指标U11, 教师1属于各个评价灰类总灰色评价系数为X111:

专家就指标U11对教师1主张第e个评价灰类的灰色评价权r111e:

故教师1的评价指标U11对于各类灰的灰色评价权向量为:

同理可求出其他指标的权向量:

七、单因素评价, 建立关系矩阵R

单因素评价, 就是对被评事物的各个单因素Ui (i=1, 2, …, n) 作综合评价。用于综合评价的算子有多种, 不同的算子适用于解决不同的问题。

基于各种方面的考虑, 本文选用了M (+, ·) 算子。Bi=W'i·Ri= (b1, b2, bn) 。

各因素综合评价后, 得出模糊关系矩阵R如公式 (7) 所示。

本例中, 针对Ui得出的模糊关系矩阵R为:

八、综合评价

基于单因素评价结果之上, 利用一级指标权重, 得出评价对象的总体评价, 计算公式如公式 (8) 所示。

本例中的综合评价结果为:

最终评价结果G是一个代数值, 表示对高校教师的教学质量的最终评分。它是用目标层U的综合评价结果与评价等级量化向量相乘得到的, 如公式 (9) 所示。分值越高, 说明该教师的教学水平越高;反之分值越低, 该教师的教学水平越低。

参照评语集, 评判这一分数介于某一区间, 说明该高校教师目前处于某一水平上。

本例中, 教师1所得的分数为:

同理可以计算出教师2、教师3、教师4的教学评价分数, 本文不再叙述。

在有了模型的指标体系、评估方法以及模型指标等级划分的准备后, 就可以根据模型的框架结构来较为科学、公正地评价高校教师教学质量。模型使用的具体步骤:一是邀请评价领导、同事、学生组成评价小组。二是选择评价对象。三是根据层次分析法确定权重。四是采用模糊灰色综合评价法综合评价高校教师的教学水平。五是分析评价结果。

本文建立的模糊与灰色相结合的模糊灰色综合评价模型, 能充分利用专家评判信息的模糊性与灰性, 使高校教学评价更为科学有效。此外, 将此模型应用高校教学的实际评价中, 说明将灰色理论与模糊评价结合起来, 建立一种基于模糊灰色的综合评价模型是可行的。

摘要：教学评价是高校教学管理与教学质量监控的一项重要工作, 是反馈教师教学水平的重要手段, 而评价结果的准确性、可靠性对教学水平的提高起着至关重要的作用。在模糊数学理论基础上构建一个灰色综合教学评价模型, 并以此搭建的评价信息系统, 能够在很大程度上保证高校教师教学评价的科学性, 对教学质量不断提高会起到积极的促进作用。

关键词：模糊数学,灰色,高校,评价

参考文献

[1] .郭亚军.综合评价理论、方法及应用[M].北京:北京科学出版社, 2007:24~65

教学评价的论文 篇8

[摘 要]课堂教学质量评价是高校教学质量保障的重要内容。如何构建科学有效的评价机制，发挥评价的导向激励作用，是长期困扰高校教学管理者的难题。转换视角、改变思路，探索建立以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价机制，不失为高校课堂教学质量评价改革的有益探索。

[关键词]学生；自我评价；课堂教学质量

[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）02-0028-02

提高人才培养质量是提升高等教育质量的首要任务，而课堂教学质量作为人才培养质量的关键和核心，长期以来备受关注。为稳步提高课堂教学质量，我国的众多高校相继建立起了课堂教学质量评价系统，并将其作为教学质量监控的重要环节，从制度层面到操作层面，都做出了系统化的设计与安排。

一、国内高校课堂教学质量评价的回顾

自20世纪50年代以来，在以凯洛夫为代表的苏联教学理论的影响下，我国初步建立起了课堂教学质量评价系统，但评价水平和层次较低，难以满足提升教学质量的需要。1984年，北京师范大学尝试开展教师课堂教学质量评价，开创了国内高校教师教学评价的先河。到1990年，国内已有近500所高等学校开展了以课程评估和教师教学质量评价为重点的校内教学评估试点，约占当年高等学校总数的一半。1991年，北京师范大学在国内最早设计出教师教学评价指标并开始试行。在此大背景下，国内高校通过学习、借鉴、模仿、改造等不同形式，先后建立了校内课堂教学质量评价体系，并逐步走向系列化、规范化、公开化、常规化，乃至专业化、系统化。

二、国内高校课堂教学质量评价的反思

当前，国内众多高校的课堂教学质量评价多是按照不同权重对教师自我评价、专家评价、同行评价、领导评价、学生评价等评价形式进行组合，区别在于评价具体表现形式及其权重的不同。组合评价的模式虽能弥补单一评价的缺陷，但仍存在很多有待改进的地方。

（一）评价主体的选择主次不清

评价主体（即评价者）的选择以及所占权重的确定在课堂教学质量评价中至关重要。确定课堂教学质量评价主体解决的是“谁评”问题。教师自我评价往往当局者迷、同行评价容易感情用事流于形式、专家评价不够全面缺乏公平、领导评价不够专业缺乏说服力、学生评价难以确保对事不对人，因此评价主体的多元化，更多的是转移评价矛盾，而真正的受益主体（学生自身）则容易被弱化或形式化。而评价权重的分配，能够直接反映评价的指导思想，由此，权重的分配差异较大。

（二）评价标准的统一忽视差异

评价标准是开展科学评价的基础。目前许多高校的评价标准是根据已搜集到的相关评价指标，结合各学校实际，经过综合类比后产生。同时，为了使评价标准达到所谓的“操作方便、规范一致”，许多高校对于课程类型和专业属性不加区分，使用大同小异的同一评价标准，导致课课一个标准，人人一个模式。标准统一的指标体系忽视了教师的个体差异和课程的教学背景，难以对不同学科、不同类型的课堂教学做出客观公正的评价，抹杀了被评价课程的专业性、特色化，导致评价结果可信度不高。

（三）评价结果的使用违背初衷

课堂教学质量评价的本意在于促进教学质量的提高。但长期以来，课题教学质量评价演化为以奖励或惩罚为目的，评价结果被过多地用在各类评优评先或工作业绩考核等方面。这种奖惩性的评价，虽然对教师起到一定的激励作用，也能为各级管理者在教师的聘任、提升、增薪等决策方面提供一定依据，但它孤立地研究教师的教学行为过程，忽视授课内容的独特性以及师生之间的相互作用，很难达到教学相长的目的。

三、基于大学生自我评价的课堂教学质量评价改革与探索

存在主义教学思想认为，学生是教学活动的主体，是教学质量好坏的承载者，尤其是大学生，他们具有较为成熟的心智，能够较为理智客观地评价教师是否具有很强的学术人格魅力，是否具有很宽阔的学科眼界，能否最大限度地激发自己的学习兴趣，是否使他们在学习中真正地获得收益。同时，学生是教学活动的主体，是教育的直接“消费者”，也是课堂教学质量评价的主要信息来源，理应对教师教学质量最有发言权。学校对课堂教学质量评价的最终效果应通过学生的感受或变化加以体现。

但同时，我们也应看到，学生评教也存在一些不足和局限性：一是由于课程教学的学术性以及教学质量的滞后性、潜在性等特点，决定了仅靠学生评价并不能完全如实反映教学实际；二是学生自身存在的偏向性、情感性、差异性、随意性等问题，容易导致评价结果失真；三是由学生直接对教师的教学质量进行评价，由于强化了单方面的评价权，容易成为部分学生泄愤的途径，诱发师生之间的对立情绪；四是由于师生人格地位的不对称，教师刻意讨好学生、放松学业评价标准等现象时有发生。上述现象的大量出现致使评价活动背离初衷，甚至适得其反。

基于此，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价应运而生。以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价具有如下特点：

1.由学生直接评价教师课堂授课质量改为学生评价自身的学习收获，弱化师生的对立情绪。

2.由课程结束后的终期评价改为课程结束前的节点评价，减少师生的利益冲突。

3.由系统化的定量评价改为定性与定量结合的模糊评价，维护教师的尊严。

4.由学生任意评价改为限定性正态分布评价，避免学生评价的盲目性和随意性。

5.由以学生评价为主改为以学生评价为基础，同行专家实施终评，力求评价结果的公正客观。

以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，主要实施环节包括：

1.开展调查。在学期期中时，所有学生依据当学期所学课程的个人感受，逐一做出“收获很大”（A）、“收获较大”（B）与“收获不大”（C）三种判断，要求当学期所学所有课程不能使用同一判断，且“收获很大”与“收获不大”之和小于或等于“收获较大”。

2.统计数据。教学管理人员对单门课程原则上按照收获很大、收获较大、收获不大三种结果分别对应3分、2分、1分进行统计。教师单门课程教学质量s×100，其中M为参与调查大学生的得分之和；N为参与调查的大学生人数×3。在数据的统计与分析时，为最大限度地减少学生自我评价过程中因个人认知水平差异和个人感性主导等不利因素的干扰，需要对课程评价结果提前进行预防性纠偏，例如：（1）难度大的课程，学生收获调查结果中的A级选项值按3.3分计；（2）学业成绩优异的学生，收获调查结果中的A级选项值按3.3分计、C级选项值按0.8分计。

3.终评校正。初步统计结果出来以后，针对可能出现的数据失真问题，进行二次校验，此时需要发挥各级教学指导委员会的作用，引入同行专家校正机制。各级教学指导委员会应重点考虑新开课、开新课、一人多课、对学生要求严格、班级规模小、课时少等影响评价结果真实性的诸多现实问题，视情况酌情调整教师所授课程的评定等级，从学生收获调查前40%的课程中，确定30%的A级课程；从学生收获调查后15%的课程中，确定10%C级课程，其他课程为B级课程。

4.分级管理。教学指导委员会最终确定的课堂教学质量评价结果分为A、B、C三个级别。A级为“优质课程”（学生收获很大，专家评价高），C级为“不合格课程”（学生收获不大，专家也认为应该大力提高），A级与C级之间的“普通课程”为B级。

5.结果公示。将A级课程在本单位进行公示，同时将学生收获调查后15%的课程与C级课程以信息封闭方式通知教师本人，所有课程均不公布具体分数。公示期间，对课程认定结果有异议的教师可提出申请复议，学校调查处理后将处理结果反馈给任课教师本人。

6.奖优助劣。学校定期总结A级课程在创新教育、能力培养和教书育人方面的经验，对相应课程大力推广，对相关教师宣传表彰；对C级课程进行整顿提高；对于学生收获调查后15%的其他课程进行分析，帮助其查找原因，确实有问题的课程需指派专人予以帮扶指导。

从实施效果看，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，在尊重学生的评价权的同时，最大限度地保护了教师的合法权益，评价结果得到了绝大多数教师的认可，能够极大调动教师提高教学质量的积极性，并促使教师对自身的教学思想、教学水平、教学手段等方面进行深刻反思与剖析。

同时，我们也应看到，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，需要在数据统计的智能化、课程等级系数的合理化、特殊情况的处理等方面不断进行改进和完善，从而不断提高评价的真实性，以期实现评价的应有功能。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J].高等建筑教育，2009（1）：44-48.

[2] 杨玲.试论高校学生评教中存在的问题与对策[J].常州工学院学报（社科版），2009（3）：109-112.

[3] 杨丽萍，张彦通.是什么影响了高校学生评教的信度和效度[J].中国大学教学，2009（3）：72-74.

[4] 何强.高校学生评教工作的改善与探索[J].江苏高教，2010（4）：58-60.