文化视野下的金融学教学

文化视野下的金融学教学（通用8篇）

文化视野下的金融学教学 篇1

文言文教学存在的几个问题

各位老师，今天我们开始“文化视野中的文言文教学”的培训的第一讲。讲座谈的是“文言文教学”，但文言文教学可以从很多角度来谈，不同的角度可以看出不同的问题，也可以谈出不同的内容。我们是从文化的角度来看文言文教学，是在文化视野下，来审视和反思当前的文言文教学，思考改进和改良文言文教学的方法和途径，提高文言文教学的效益。

应该承认，我们的文言文教学取得了很多成绩，积累了丰富的教学经验，也培养了一些有作为的人才。但是，我们更应该看到，文言文教学存在的问题更值得我们关注和思考。但这些问题，首先是语文教学困境的一个方面，比如人文性与工具性的问题，就没有得到很好的解决。更大的范围看，文言文教学反映了当前语文教育甚至是社会文化生活的某些令人担忧的问题，比如价值观问题。学生不喜欢学文言文，是不是仅仅因为我们的教学存在问题？英语教育不存在问题吗？为什么那么多学生愿意花费那么多精力与时间来学？我有时候想，这个社会有多少人真心实意的敬畏传统文化并在日常生活与实践中践行传统文化呢？如果我们的社会对传统文化只是喊喊口号，搞搞运动，比如祭祭孔子，读读经，而压根没有打算在生活中去实践，去体验，那么，这必然造成学生内在的反感与疑虑，他们就会自然而然以应付的态度学，把文言文当做一个考试的知识项目学，结果就学成现在的样子。后面我们还会谈论这些问题。仅仅就语文教学谈语文，是谈不好的；仅仅就文言文教学谈文言文教学，也是难以深入的。鉴于时间关系，作为专业工作者，我们还是要集中精力，聚集文言文教学本身的问题。

文言文教学有三个方面的问题是不可不谈的。

1.文言文教学内容，越来越局限于字词句篇章的解读与训练

在长期的应试教育下，文言文教学形成了一个特定的模式：老师逐字逐句串讲，在注译课文的同时，加上一些繁琐的文言文知识解释。这样的教学，将文言文当作语言材料来死记硬背，来作语法分析，来作像数学一样精确的文言文与现代文的语言转换即翻译。在教学过程中，学生们忙于记词义、记语法特别是特殊语法现象，记译文。人们嘲讽的所谓“碎尸万段”式的课文解读模式，在文言文教学中表现的格外刺目。“字字落实，句句清楚”的教法使得文言文教学课堂十分枯燥乏味，教师缺乏激情，学生缺乏欲望。书店里形形色色的文言文译注大行其道，中学生大多数是人手一本，几乎可以取代教师课堂的讲授，因为书中的注释往往比教参还详尽。传统阅读重感悟，强调“熟读精思”，重积淀，强调吟诵，重语文修养，强调博览群书。而今天阅读重分析，强调语言形式；重信息筛选，强调阅读技巧；重应试能力，为考而读，舍本而逐末。

2.比起现代文阅读，文言文阅读的教学过程更为单一，相对更缺乏民主性、开放性与多元性

我们的文言文教学在指导学生获得意义的过程中，往往采用自上而下的加工方式，在很大程度上剥夺了学生思考的权利。五千年的历史与文化厚重得让人恐惧；而已经失去了现实生命的语言表达方式也让学生望而生畏，教师在课堂上极容易陷入自我权威的盲目确认之中，不自觉地以知识权威者或者传统文化代言人的身份与姿态出现，向学生进行讲解与布道。如果说在现代文阅读教学中，学生基于现实生活所获取的信息与知识，依靠最基本的语言理解和文化理解，还能够与老师进行一些哪怕是有限的对话，在文言文教学中，语言与文化的隔阂在很大程度上取消了师生之间对话的可能，创造性的对话更是十分困难了。教学不能民主，使得课文与学生很难达成内在的沟通，文本难以真正走进学生的心田。在学生眼里，文言文始终只是一个知识项目，而不是一个具有现实生命价值的文化要素。这在很大程度上挫伤了学生学习的自觉性与主动性，使得文言文学习的整体效益低下。

3.如果我们承认检测和考试的教育的必要手段，那么，现行的高考文言文检测模式也在很大程度上影响了文言文阅读教学

看看每年的语文高考统计资料，我们发现文言文得分率在总体上并不低，常年带高三的老师们也知道，文言文是可以经过大量的训练来提高解题能力的。但是，在欣喜之余，我们也发现，分数并不能真实的反映学生所获得的文言文阅读能力以及基于文言文教学而获得的文化素养。试问：学了考了那么多史传文章，有多少学生通读过一本传统的历史传记？有几个人能通读一本历史传记？黄玉峰老师批评当前的阅读考试，现代文读得懂却拿不到分数，文言文读不懂却能拿高分，这反映了现代文阅读与文言文阅读检测中存在的问题。有人统计近几年各地的高考题目，多数题目还是侧重于记忆性或导向记忆性的题目，思想含量很低，思考空间不大。以全国卷2002年高考《史记·李将军列传》为例，看看其中一个题目设计：

15、下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是：

A、李广为行伍出身，家中世世传授射箭之法，因而骑射精熟，晓勇善战.曾在抗击匈奴时杀敌立功，并在平定吴楚军时，攻营拔寨，建立卓越功勋。

B、李广不仅武艺高强，而且足智多谋。他面对匈奴数千骑兵，沉着镇定，巧用疑兵之计，使敌军不敢贸然追击，而自己的小部队则安然得以保全。

C、李广不善言辞，少言寡语，而又廉洁自律，重义轻财.他屡建战功，威震匈奴，常有增加财富的机会，但却终身没有多余财物，也从不以家产为念。

D、李广作为主将，部队失去向导而迷失道路，他勇于承担过错。面对处罚，他认为自己已经年老，无力再请刀笔之吏为自己辩护，于是引刀自刭。

答案是D。“复对刀笔之吏”不应理解为“再请刀笔之吏为自己辩护”，这就很滑稽了。读了那么一篇文章，题干又如此之长，看起来命题者颇费了周折，绕老绕去，考察点竟然不过“复对”的意思。这样考察的目的究竟何在？这样考察的价值究竟何在？

湖北省荆门市东宝中学抽样调查高

一、高

二、高三学生，共计500人。调查分析，额可以得出下列结论：

其一、阅读范围大都局限于教材，对传统古文选本知之甚少，反映了学生文言文阅读面很窄，对古籍知识了解甚少。叶圣陶先生说教材不过是个例子，学生学了那么多文言文“例子”，目的是什么呢？为学而学，为考为学，学了不用，考了就忘，结果学了也等于没学。这深刻反映了文言文教学在现实社会文化环境中的尴尬处境。

其二、背诵、积累之中过分注重名言名句，忽视整体篇章的理解和把握，更忽视整个传统文化背景的探究，忽视有创造意义的阅读与探究。文言文学习的根本目的是什么？现在学文言文，似乎就是要拣几句名言名句装点作文的门面，或者说话时候的拿腔拿调。高考中填写名言名句【八选五】，也在推波助澜。

其三、在文言文的知识获得方面，缺乏自觉性和主动性，停留在“加大训练，以求质变”和“老师讲解，归纳总结”的占60%。这个结论与前面的分析是一致的。这是当前教育存在的问题，更是文言文教学必须正视和思考的问题。第二讲 文化理解的三个维度1

一、理性定位文言文及其教学的价值

文言文阅读教学，首先要对文言文有一个理性的判断与认识。首先要承认，文言文是一种历史的存在。它是一个历史存在，承载着几千年的中国历史与文化，记录着几千年中国人的生活方式与文化形态，这是一个客观事实；但既是历史存在，文言文的现实生命与价值就是以特殊的方式存在的。有人鼓吹废弃文言文教学，认为既然文言文失去了现实的使用价值，就没有学习的必要，这是历史虚无主义；有人主张加大文言文的学习量，削弱或贬低现代文阅读教学。在我看来，这也是错误的。金志浩老师有一个判断，我很赞成。他说，一些教师教文言文，因为语言积累不够，文化积累不够，一篇文章不能顺畅理解，一些字词不能正确解释，水平高下立现，教师自身也能够虚心承认自己的不足；而现代文教学呢，则不大有人承认自身的缺点。其实，并不是每个教师都具备合格的现代文阅读能力的，只是不如文言文那么明显和刺眼罢了。金老师的判断是有足够证据的。现代汉语是生活语言，是具有现实生命的活生生的语言，它反映的是当代人的生活，具备更多的现代气息，这是语文教学必须第一重视的，因为语文教学必须把学生的现实的生活与发展作为第一要务。我不赞成那种为了张扬文言文教学而贬低现代文教学的主张。

那么，文言文在现代生活究竟有什么功能呢？这就要给文言文在现代生活中的地位给出一个理性的判断：文言文是认识工具而非实践工具。

什么是“认识工具”？比较一下现代汉语与文言文就明白了。现代汉语是一种生活语言，是实践中的语言，具有现实的生命力。毋庸讳言，学习现代汉语的第一要务，就是使用，借助它进行日常的交流、沟通与表达，我们称之为“实践的工具”；而文言文不同，文言文已经退出了历史舞台，它的价值在于它是文化的承载物和寄寓者，学习它，谁也不是为了说它，它的价值不在于现实的交际，而在于通过它来接触、理解和研究传统文化。文化的传承，除了实物、除了民间风俗、习惯等，主要的载体还是语言。中国几千年的历史与文化，文言文是其最主要、同时也是最可靠的载体。每个人对自己的过去都有不可遏止的探求欲望，一个种族对种族的历史与存在也有一种天然的求知欲。哲学上有个形象的说法，说哲学有三个原命题，我是谁？我从哪里来？我到哪里去？反映的就是人类的这种心理本能。现代文化的所谓“寻根”，实际上也可作如此理解。学习文言文，首先便是引领学生去认识古代人的生活，结交历史上的“朋友”。以甲骨文为比方，人们研究甲骨文，大概不会是要使用甲骨文，而是想通过甲骨文去了解殷商时代的政治、文化和历史。所以，甲骨文是认识殷商时代的认识工具，而文言文则是认识传统中国的认识工具。

文言文是认识工具，学习它的主要目的，在于了解和理解传统中国的历史、政治与文化。如果没有了这一功能，学习文言文也就失去了基本的意义。文言文教学，就是要促使学生掌握文言文这一认识工具，最终达成与传统文化的沟通。但是，审视当下的文言文教学，我们会发现，我们恰恰没有处理好这一点。所谓“字字落实，句句落实”的教学，专注于文字与词法句法，忽视了文字后面深刻的人文背景与文化内涵；而教学中的缺乏民主与开放，将学生当作接受信息的容器，即使有意于文言文教学中的文化理解，也因为主体参与的缺失而没有效益。再看看我们的高考，基本上还是限制在字词句的理解上，而文化理解与批评的内容很少很少。在文化视野下反思和改革当前的文言文教学，不仅是语文教学的当务之急，也在很大程度上决定了传统文化在今天的命运。

朱自清先生指出：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”

二、文化的核心是价值与生活方式

文化包罗万象，举凡器物、制度和一切符号化的遗存物都是文化，但文化的核心则是一个民族或一个群体的生活方式和价值观。学习文言文，往最深里说，那就是理解我们的先人们的价值观，理解他们的生活方式。

近代中国人探索西方文化和反思 民族文化的历程，也说明了文化虽然包罗万象，但核心还是价值观和生活方式。

1840年，西方文明伴随着火炮入侵中华民族。人们的第一反应，认为西方之所以先进，是因为他们的枪炮舰船。于是掀起了学习科技的第一轮高潮。但是甲午海战让人们警觉到技术并不能解救危难中的中国。中日双方实力相当，而我们一败涂地。原因在哪里？先进的武器与落实的组织制度与管理方式不能整合起来，结果遭遇毁灭性失败。人们开始探索西方制度。当我们探索并引进了一些西方制度后发现，这些先进的制度水土不服，一引进便变质。到了19世纪末和20世纪初，有识之士们越来越深刻的认识到，如果我们的国民精神面貌不改变，如果我们的价值观和生活方式不改变，引进先进的科技与先进的制度也是徒劳。这说明，文化的核心是价值观，是生活方式，文化的变革，最根本的变化就是价值观的变化，就是生活方式的变革。

文化视野中的文言文教学，我们既要考察传统的器物文明，也要思考传统的典章制度，但最关注的，还是传统文化的价值观，还是我们中国人的生活方式。我们的民族如何理解真善美，如何理解忠孝节义，如何理解出世入世，如何理解名利与生死，我们中国人最崇尚的生活方式的是什么样的。只有理解了这些，传统文化才能参与到学生的文化建构和人格建构中，发挥文言文教学的文化传承与人格建设的作用。

三、文化理解的几个维度

《语文课程标准》凸现人文，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的价值，从中汲取民族智慧。”解读这句话，我们可以从三个维度 理解“文化视野”，传统文化的维度；当代文化的维度；世界文化的维度。

传统文化的维度

阅读文言文，首要的也是基本的，是读出其中的传统文化。我们很难说传统文化究竟包括哪些，其实质究竟是什么，这些都是学界一直在争议的东西。但有一点是肯定的，那就是中学语文选本中的文言文，都蕴含着丰富的传统文化的精华。我认为，首要引领学生认识传统文化，知道它是个什么样的东西。这一点很重要。现在很多人感叹传统文化越来越被人淡漠了，感慨老祖宗的东西越来越不被重视了。对于这样的感慨，需要辩证分析。一方面，我们要知道，每一代人有每一代人的生活方式，文化的传承不是可以强求的，相反的，应该是一个自然的汲取的过程。就像现在很多人指责90后、80后的青年，就经不住推敲。80、90后自然有他们的生活方式，没必要也不可能还按照你60、70年代的方式为人处世。有人看不惯新时代的思想与生活，指责我们背离了传统，这样的指责往往是经不住推敲的，因为这是一个开放和多元的时代，每个人都有自己选择的权利与自由。但是，另一方面，我们也要看到，当代人对于传统文化的了解确实是太少了。这是语文老师不可推卸的责任。学生能否成为传统文化的信徒，这由许多因素决定；但学生能否了解和理解传统文化，却是我们语文老师们的责任。

我认为，中学阶段学习传统文化，主要考虑两个方面，一是了解传统中国人的价值观。什么是真善美，什么是假丑恶，我们的先人究竟是如何定义的？价值观是文化的核心，这也是我们对学生进行人格教育的重要途径，是民族精神教育和文化认同教育的重要内容。其次，了解传统中国人的生活方式，了解传统生活方式的情趣与格调，尤其是传统文人的生活方式。比如《赤壁赋》，你要学生学什么？不外乎两个方面。一是在苏轼看来，什么样的人生才是有价值的？【“自由”】；二是苏轼他们究竟向往一种什么样的生活方式？【入乎其内，出乎其外，水月相伴，名利相忘。】

当代文化的维度

哲学家克罗齐说:“每一种真正的历史都是当代史”，对古典的阅读与解释，是从当代视界出发并应用于实践，因为读者生活在当代，受当代思想意识和生存所制约。按照西方解释学理论，人们阅读和解释经典，必然带有个人的“成见”和“偏见”，人不可能以一张白纸的状态开始自己的阅读与解释。当代人阅读古典，是以当代人的眼光和立场来阅读的，所以，对作品的理解和解释，是从今天的立场与眼光出发的。因此，文言文教学，既需要我们以当代眼光和立场审视古典，也需要我们在古典中审视当下，反思当代文化，激活对当代文化的思考，这就是所谓当代文化的维度。

第三讲 文化理解的三个维度2

三、文化理解的几个维度

当代文化的维度

俗话说，“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，当代人就应该将当代人的眼光和思想参与到文本意义的建构中。作品的意义不是原封不动的藏在作品中的，意义需要读者的建构，所以，每个人在同一座矿山中挖掘的金子是不一样的。比如《师说》的教学。《师说》在论证上采用大量的对比论证，而对比的选择则显示了中国传统文化的典型心理。请看下面的几句：

古之学者必有师。

嗟乎！师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。

古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学於师。是故圣益圣，愚益愚。

将这些句子综合起来可以看出，在韩愈眼里，先前的总是好的，祖先的总是对的，这是典型的中国思维方式。看看古代的历次改革，每次命题都有不同，但为改革所做的理论准备却具有共同的思路：先前是太平盛世，后来世风日下，现在不得不改革；古人从师风尚好，后来从师之风淡化甚至消亡，结果人们越来越愚笨了，所以，现在的恢复“师道”，无非是要回到古代，回到先前的盛世。这样的思路，甚至使得资产阶级改良派康有为也不得不“托古改制”，借孔子来推行自己的维新变法，其《新学伪经考》和《孔子改制考》将西方资本主义政治学说和中国传统儒家思想相结合，因为“布衣改制，事大骇人，故不如与之先王，既不惊人，自可避祸”，于是以“孔子圣意改制”为护身符，借用孔子的权威来宣传自己的变法主张。在教学《师说》时，在肯定韩愈对师道之阐述的同时，我们还可以从其论证思路的角度来辨析一下。以当代人的眼光，这样的思路实际上是中国人祖先崇拜、历史膜拜的一个表现，典型的“九斤老太”式思维，连阿Q都知道“我们先前阔多了”。说起太平盛世，总不出三代；说到经典，总是四书五经。甚至到了改革开放30年之后，还有人还在怀念那个所谓的“路不拾遗，夜不闭户”的阶级斗争年代，却不愿意去深入的研究一下历史，认识一些真相。这样的历史眼光，这样的思维方式，与我们传统的历史观一脉相承。以今天的文化眼光来看，不能不说这是一个值得批评的思路。再比如说教学《陈情表》，仅仅局限于它优美的文字和声泪俱下的情感，我认为还是远远不够的。《陈情表》的确以其“悲恻动人”的情感和语言成为流传千古的美文，在中国文学史上占有了一席之地。历代文论家对它评价甚高，有的认为它“沛然出自肺腑，无斧凿雕琢痕”；有的说它“至性之言，悲恻动人”。苏轼则把它与诸葛亮的《出师表》相提并论，以为“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”。而我读《陈情表》，虽然也觉得它确实是一篇千古美文，虽然也感觉到了它的“悲恻动人”，但更多的却是读到了隐藏在这篇美文之后的罪恶——封建专制制度的罪恶。

蜀汉被灭亡之后，作为西蜀才子又是蜀汉旧臣的李密，自然有一种故国之思，何况他还认为后主刘禅是“可以齐桓”的，只不过是未逢其时罢了；对于蜀汉的被灭亡，他也就有一点不服气，对于篡曹魏而立的司马氏的晋朝，也就有一点不屑和不齿。当然也就不愿意到这样的朝廷去作官尽忠了，再加上他还有一个实实在在的供养祖母的问题。然而，他拒绝的对象可不是一般的平头百姓，也不是一般的政府官员，而是在“普天之下，莫非王土：率土之滨，莫非王臣”的封建社会中对所有人们握有生杀予夺大权的皇帝。因此，他向司马炎写的这篇《陈情表》，也就与在他之前的嵇康所写的类似性质的《与山巨源绝交书》大不相同了。嵇康由于被好友山涛（字巨源）举荐去做官而勃然大怒，不仅不感激山涛，不接受举荐，反而写了《与山巨源绝交书》这样一篇千古奇文来痛骂山涛并与之绝交。嵇康的绝交书，洋洋洒洒近，作者称心而言，率性而发，写出了自己的真人格、真性情，那才是真正“出自肺腑”的“至性之言”。嵇康之所以能够如此直来直去，除了他的直爽性情之外，更主要的是他所面对的只是一个文人山涛而已。而李密不同，其《陈情表》的写法当然也就不能相同，除非他铁了心不想要脑袋了。他只能是委委曲曲、遮遮掩掩。他把供养祖母作为一个拒绝出来做官的借口，文中一再渲染自己的身世悲苦、家境凄凉和祖母作为一个风烛残年的老人“朝不虑夕”病危处境，以期引起暴虐的统治者的同情。为了遮掩他的故国之思，打消司马炎对他的疑虑，他把篡立的晋朝称为“圣朝”，说自己是“沐浴清化”之下，而不惜把他曾经为之尽忠的蜀汉称为“伪朝”，并宣称自己做官是“本图宦达，不矜名节”，也就是承认了自己“有奶就是娘”的价值观。而且一再贬低自己的人格，称自己是“亡国贱俘，至微至陋”，来满足司马炎的优越感和虚荣心。如此这般之后，还怕不行，又把自己不愿出仕而要留在家中供养祖母纳入了晋朝统治阶级所谓的“以孝治天下的”价值体系之内，强调自己所作所为的合法性、合理性，最后才敢提出一个解决“忠”与“孝”矛盾的“先尽孝后尽忠”的折中方法，因为“臣尽节于陛下之日长，报刘之日短”。

当代文化的维度

嵇康虽然面对的不是皇帝而是文人山涛，但他最终还是被司马昭假借罪名而处死；李密最后达到了不出仕的目的，甚至还受到了司马炎的赏赐，但他在写这篇文章的时候，应该是真切地感到生命受到了威胁。读到最后的“臣不胜犬马怖惧之情”这一句时，我们眼前仿佛浮现了李密的那副充满忧虑、恐惧颤抖的面容！可悲啊。

从李密这一篇千古美文，我们是不是读出了封建专制制度的罪恶？看到了俯伏在强权淫威之下的颤抖的灵魂，我们是不是真切地感受到民主与自由的价值？尽管我们的社会还有诸多不尽人意的地方，但是谁也不会强迫我们去做官，我们也用不着去写这种如屡薄冰式的躲躲闪闪、闪烁其词、百般周旋的“美文”了，更不用害怕文章写得让人不满意而可能招来杀身之祸。

这就是当代文化的角度。这个角度实际上是站在现代文明的立场，以现代文明的眼光，来审视传统文化的产物。对于传统文化，我们不能持虚无主义态度，也不能丧失现代文明的反思立场。此问题我们还将继续讨论。

世界文化的视角 从目前的课文选文看，这方面涉及到的尚不多，但我觉得生活在今天这样一个“地球越来越小”的时代，具有世界文化的眼光是很必要的。这一点在现代文阅读中涉及较多，但文言文中也会涉及。

所谓“世界文化眼光”有两个方面的含义：一是在世界文化发展的范围中、用世界文化的眼光来看文言文中涉及到的文化及文化现象。比如我们教孔子，挖掘孔子言论中的传统文化精髓，是其一；而用当代文化眼光对孔子的言论进行思辨和分析，也是题中应有之意。但与此同时，我们还需要在世界文化的范围内看看孔子，这样的孔子才可能确立更全面的价值与意义。比如黑格尔对孔子及其学说的评价：“我们看到孔子和他的弟子们的谈话（按即《论语》），里面所讲的是一种常识道德，这种常识道德我们在哪里都找得到，在哪一个民族里都找得到，可能还要好些，这是毫无出色之点的东西。孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辩的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。”显然，黑格尔对哲学的认识使得他将孔子排斥在哲学家行列之外。如何看待黑格尔的这个看法？这恐怕也是我们在教学中应该思考的。否则，文化的妄自菲薄或妄自尊大可就可能在学生心中滋生。

“世界文化眼光”的另一个含义，就是加强传统文化与世界文化的比较和联系，养成学生在比较中鉴别、在鉴别中吸收的思维习惯和思想方法。以传统文化来理解世界文化，以世界文化来理解传统文化。文化的隔阂是最坚固的隔阂，文化的差异是最深刻的差异，至少我们可以在观念上让学生形成文化是应该沟通和可以沟通的想法。尤其是近代文言文作品，讨论中西文化差异并以此为理论依据，阐述中西交流【因为时代原因，更多阐述的是学习西方，从“师夷长技以制夷”到“中体西用”都是如此】的文章很多，这样的文章一旦进入语文教学的视野，教师的世界文化眼光就是必不可少的。

第四讲 基于文化理解的课文解读1

前面了关于“文化视野”的几个问题。下面我们谈谈基于文化理解的文言文阅读，应该有哪些基本的原则和方法，讨论将结合几个案例展开。

一、知人论世

我认为，最基本的原则还是“知人论世”。“知人论世”是传统文化关于阅读与理解的理论精华。文化视野中的文言文教学，首先要恢复和弘扬这个优秀传统。顺便说一下，我觉得我们又很多传统的教学方法需要我们重新审视，赋予它在新的教育实践中的价值。我写过一篇文章，呼吁教育要返璞归真。这个“真”，实际上指的就是教育自身的规律，就语文教学看，就是汉语教学的规律；就我们的讲座看，就是文言文教学的规律。

知人论世，文史不分家，这样的说法长期流传，自然有其深刻的道理。但在长期的应试教育训练框架中，“知人论世”这个原则没能真正落实。一篇文章，不论其写作背景，不考察其作者，不去探求文章所关涉的政治与历史，只求疏通文字，字字落实，句句落实，结果课文倒是落实了，可是落实的只是考点，而文章的文化内涵与历史价值却未必真的为学生理解和接受。长期如此的反复，使得学生深深厌倦了这样的阅读。语言附丽于内容，文字附丽于意义，失去了内容与意义的依托，语言与文字成了空洞的字符组合，当然会被学生厌倦。前面讲到的《陈情表》，要是不了解李密的情况及其写作的背景，文本的读解可能就南辕北辙了。

“知人论世”强调教学首先要关注作品的内容，这就涉及到作者，创作背景，内容背景等相关的内容。比如教学《廉颇蔺相如列传》首先要关注两点：

一、司马迁是一个怎样的人，他的时代背景与文化背景；

二、战国是一个怎样的时代？廉颇蔺相如所处的时代背景与氛围是什么样的？这就将阅读的三个要素即作者、社会与时代、文本组合了起来，这就有了阅读的基础，阅读材料有了可能。

司马迁是中国历史上最伟大的历史学家，前无古人，后无来者。其《史记》不仅是历史的丰碑，也是文学的丰碑，加上他非凡的人生经历，使得司马迁的形象充满了神奇色彩。在奇耻大辱面前，司马迁毅然决然选择了“苟活”。他拖着残缺之躯，完成了“藏诸名山，传之后世”的《史记》，终于实现了自己“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的宏愿。司马迁将自己对人生的深切理解融入到对历史的深入思考中，他笔下的人物往往在更深的层面上传达了他的人生体验与向往。蔺相如在刀光剑影之下依然挥洒自如，纵横捭阖，在非议面前能够忍辱负重，这些都寄托了司马迁的人生理想，渗透了司马迁的人生体验，而他对廉颇的抑扬，恐怕也融入了更多的酸辛。在残酷的现实中，有几人能保持廉颇那样的赤忱，能有负荆请罪的胸怀？司马迁遭受专制权利的阉割，谁来给他请罪？在极权专制的淫威下，阉割了你你还得“谢主龙恩”哩！中国人写文章向有“诗言志”的传统，教授《廉颇蔺相如列传》，不应该把它处理成一篇单纯的人物传记，纠缠于这些历史人物而忘记了作者渗透于其中的灵魂。毕竟是司马迁塑造了这些栩栩如生的人物，在这些人物的身上，我们是可以触摸到司马迁的精气神的。历史学家科林伍德说“一切历史都是当代史”，而克罗齐说“一切历史都是思想史”，强调的都是历史学家的历史观、价值观对历史撰写与研究的作用。在教学中，将作者的精神世界融入到对作品的解读中，可以培养学生的健康的阅读习惯与理念。阅读，其实就是另一种方式的对话，与作家的对话是阅读的主旋律。现在有很多人在鼓吹“走进文本”，这是绝对正确的。但是，什么是“走进文本”？是不是拘泥于文本作琐细的、反复的分析，就是走进文本了？如果我们走进了文本，却终于走不出文本，走进了文本却忘记了文本后面的文本创造者，这不又回到千刀万剐式的阅读教学中去了吗？

阅读教学重心向文本的转移，甚至忽视文本后面的作者，这是见物不见人，这个倾向应该纠正。当然，我们研究作者，不是索隐，不是为了满足好奇心，而是为了更好的理解作品。现在好像很流行细说水煮之类，这在教学中是应该杜绝的。骆玉明先生写文章为司马迁鸣不平的事情就值得我们警醒。《汉武大帝》热播以后，骆玉明发表了《司马迁，关于生与死的话题》，批驳了电视剧把司马迁塑造成娘娘腔宫廷文人的做法，以周密的分析肯定了司马迁伟大崇高的一面。我想，塑造了廉颇蔺相如这样英雄形象的作者，在内心里一定涌动着伟大的英雄激情。

一、知人论世

说到“知人论世”，战国时代的文化氛围也是很有意思的话题。被王夫之称之为“古今一大变革之会”的战国时代，给士阶层的发展提供了良好的社会条件。战国以“争于气力”为时代特征，把春秋时期早已存在的列国纷争的局面公开化、激烈化、深刻化了。实力大致相等的政权，公开地直接地在中国的土地上进行政治的、经济的、军事的和人才的激烈角逐。波谲云诡的外交与政治斗争，惨酷激烈的兼并战争，布衣一言而为卿相的社会现象，以及商业和城市的发展，激发了读书人的进取之心和成功之欲，士阶层迅速地发育和成熟起来，成为战国时代一支极其活跃的社会力量，也造成了中国历史上极为辉煌的文化景观。他们自由游学，往来于诸侯之间，依靠自己的思想，谋求功名富贵。张仪原先是个贫民，曾被人怀疑偷盗玉壁而遭毒打，后以连横之说取得秦惠王的信任，一跃而为秦国的丞相；苏秦早年出游数岁，大困而归，受到家人的冷遇，于是引锥刺股日以继夜求学，后终于封相拜爵，衣锦还乡。这在以前是不可想象的。

那时的读书人显示出追求事功的务实精神与巨大的热情、能量。他们敢于谈论名利，追求名利，相比明清时代的那些一点人气都没有的腐儒、酸儒、懦儒，或者是道貌岸然、虚伪酸腐的文人，相比后世两耳不闻窗外事一心只读圣贤书的文化风气，那个时代的读书人真是朝气蓬勃，特别具有生命活力！特别是清朝，严酷的文字狱和思想专制，将知识分子驱赶到故纸堆里，沉溺于考据与索隐，不能说这些工作无益，但文人与文化的生机确实被扼杀了。这是文化的悲哀，也是读书人的人生悲剧。像蔺相如这样的人，先作门客，后作卿相，凭胆识与勇气，借“口舌”之利，存亡续绝，淋漓尽致地展示了当时“士”的奇伟风采。尤其是在残暴的亲王面前，镇定自若，慷慨陈词，潇洒应对，义正词严，更是战国读书人的风采和论辩风范的集中展现。蔺相如之所以能够那样自如的游走斡旋于诸侯国之间，与当时的文化风气密不可分。

知人论世，要求我们引导学生以课文为基础，延伸阅读更多的历史资料与文化资料。我特别推荐学生阅读各种有价值的现代人为古人作的传记或者具有学术色彩的论著。前者如张大可先生的《司马迁评传》，这本书从中国思想文化发展史的角度，深入分析了《史记》赖以产生的历史、社会、家世、师承及个人经历等主观条件；具体评述了司马迁在其“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的治学纲领下所形成的哲学、史学和文学成就；还结合《史记》传播的历史和“史记”研究的形成和发展，阐明了《史记》的不朽价值。这样的阅读，对于高中高年级的学生特别有意义。不仅是阅读的需要，也是写作的需要。传记往往凝聚了作者的心血，没有充分研究传主是不敢轻易动笔的。可读性也比较强。具学术色彩的论著，比如适合中学生阅读的《万历十五年》之类，很有思想启发和文化建构价值。十几年前我初读此书，有醍醐灌顶的感觉。

学生的时间有限，可以推荐学生读几本自己偏爱的人物传记。我想再从文化资源库的角度再啰嗦几句。现在学生写作文，往往不能引经据典，即使援引经典也往往不能展开，因为文化积累不够，了解不多，理解不透，只知道司马迁的字啊号啊生在哪里写了什么作品，而其他则似是而非一知半解。倘若中学阶段我们引导学生集中的、深入的研究几个感兴趣的作家作品，横向了解他的时代背景与思想，纵向了解他的生平与历程，这对于写作是莫大的帮助。我们设想一下，单是司马迁，他传奇的人生与不朽的著述，便是多么丰富的表达资源，简直是取之不尽用之不竭，而且无论什么话题，司马迁这座宝库都是可以随手拈来使用的。

第五讲 基于文化理解的课文解读2

二、关注人，关注人性

“知人论世”的目的还是为了解读文本，这是应该切记在心的。有一段时间，我们强调语文的人文性，导致了语文教学中过多的、不恰当的迁移与延伸，文本三言两语，外围却滔滔不绝。这当然是不对的。后来大家呼吁要走进文本，细读文本，这也没错。现在又出现了另一种值得担心的倾向，那就是就文本谈文本，细读到零碎和无病呻吟的地步，这也是不对的。仔细想一想，这依然是走极端的思维方式在起作用。

细读文本并不妨害我们在阅读中的文化理解。就文本来讲，文化视野下的阅读，可能在关注点上更倾向于对人的理解，对人的精神的理解，对人的情感的理解，或者说，对人性的理解。前面讲过，文化视野下的阅读，要关注传统文化的价值观，关注传统中国人的生活方式与生活状态。显然，人是文化的创造者，其生活方式与状态也最能体现一个民族、一个国家的文化传统与文化风貌。

为什么要提出这个问题呢？因为我们在教学中对人的抽象化理解越来越多，而深入的体验与理解似乎少了点。我在我自己的好几篇文章中谈论这个问题。举大家熟知的《范进中举》的例子。很多教师上课，为课文设置的目标是“阅读一部讽刺小说，认识一个牺牲品”。但学生教学往往带上了揶揄和嘲弄的色彩，以居高临下的批判心态审视范进，还怎么指望他们走进人物的精神世界，去体验另一种人生？作家李国文先生曾撰文谈论过范进的这一遭。他认为，我们在肆意嘲弄范进时，忘记了他是“一个具体的人”。他说：“作为一个具体的人来研究，他一考再考地不气馁，不泄气，说他锲而不舍，其志可嘉，不也可以嘛。总比得意时忘形，失意时诅咒整个世界的患得患失的情绪要强得多吧？尤其是他初见宗师时，更能表现出他人格完整。„„想来去，除去他得知考中后一时疯癫失态，出了洋相外，余下的也就是一个穷酸的读书人罢了，不怎么好笑。„„”（《文学自由谈》1997年2期）的确，作为一个穷酸的读书人，范进的不幸远胜于他的可笑，作者吴敬梓给予他的同情也是显而见的。倘若给学生创造一个自由阅读的环境，给他们一个纯粹的阅读空间，我相信以他们纯真的童心，一定能体验到范进辛酸、郁闷和无奈，体验到一个底层小人物的窘迫和灰色，他们真诚的同情心将被激发，而这美好的情感将伴随他们一生。遗憾的是，我们的作品教学多半热衷于肢解作品，图解作品，抽象作品，使得作品失去了人性体验的光只剩下符号化的条条框框。在不经意间，学生将本该给予社会的批判与思考，转化成对范进的嘲弄与轻薄，范进就成了一个被戏谑的可怜虫。在对范进肆无忌惮的嘲笑中，他们收获的是虚妄的自以为是和畸形的精神快乐，而失去的则是面对社会和他人的真诚，是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把这种粗暴的情感体验用之于现实生活，就是为人处事的粗鄙化、人际关系的功利化和人格的低俗化。现实生活中，我们看了太多的夸夸其谈而不务正业的人，看多了马列主义老太太，看多了理论一套套做事却捣糨糊的人。我到香港，同行不无羡慕地说你们大陆的人理论修养可真好，人人都是一套套的。我听了觉得有些脸红。我们的理论一套套，可是多半都是抽象的，都是说说的，与其如此，倒还不如实实在在做点具体的事。包括我们的教育改革在内，都是如此。那么，为什么会这样？自然来自于我们的社会风气。可是，我们的语文教育有没有责任呢？给学生一篇文章，随便读个几分钟，就要学生概括出高大全式样的主题思想，是不是抽象的太快了？

所以，关注人，关注人性，实则是要求细读课文，把作品人物当作和我们一样的人，而非抽象的概念，某个品质的代言人，某个人格的标签。一旦作品人物成为行尸走肉，那么剩下的就是抽象，就是归纳，就是总结，失去的恰恰是对人的关注，对人的精神的体验。

《廉颇蔺相如列传》的故事是这样的：

完璧归赵——围绕和氏璧的斗争

渑池相会——关于尊严的矛盾

廉蔺交欢——私怨与国事的矛盾

司马迁首创“纪传体”，这不仅是一种体例的改变，更是一种历史观的进步。历史是人书写的，是不同的人在历史舞台上表演的结果。因此，“纪传体”其实是对人的历史价值的确认。司马迁善于抓住人物的主要特征，进行富有冲击力的描写与渲染。在处理蔺相如这一形象时，就抓住了“智勇”这一特征展开叙述。正如他在本传传末所论赞的：

“太史公曰：知死必勇，非死者难也，处死者难也。方蔺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，势不过诛，然士或怯懦而不敢发。相如一奋其气，威信敌国；退而让颇，名重泰山。其处智勇，可谓兼之矣！”

二、关注人，关注人性

作者在文中对蔺相如的“智勇”极尽渲染之能事。现代人都知道“弱国无外交”的道理，赵国与秦国的所谓外交是力量极不对等的周旋。蔺相如不仅要维护赵国的实际利益，还要保护赵国脆弱的尊严。赵国得到了和氏璧，秦王主动提出以十五座城池换取和氏璧。给还是不给？这是个致命的问题。若给，很可能璧去城空，徒被秦人诓骗，为天下耻笑，国格被辱。若不给，可能给早已虎视眈眈的秦人以把柄，国家安全和利益受损。危急关头，宦者令缪贤举荐了蔺相如。蔺相如受命于危难之际，勇敢承担了这个难题。而缪贤推荐蔺相如的理由，也让人相信蔺相如是个有胆识有洞察力的人才。蔺相如深刻的看到，人们处理任何事情的深层原因，在于实际的利益与力量的格局。宦官缪贤在赵国与燕国的政治关系中，只不过是个小小的卒子，燕王拉拢缪贤，绝非因为缪贤本人有甚特别之处，仅仅因为缪贤是特定政治格局中的一个可以利用的棋子。缪贤看不到这一点，蔺相如敏锐的觉察到了。这就是政治上的远见卓识。未见其人，先闻其声，蔺相如还没登场，就已经先声夺人了。在蔺相如与赵王的对话中，他的政治见解得到进一步的展现，他性格中的自信与决断也有了初步的展示。

面对强敌，蔺相如做到了有理，有利，有节。主动呈上和氏璧，这是此行最基本的政治姿态；一旦发现秦王无意偿赵城，又以璧有瑕疵的借口收回和氏璧，这是维护国家的尊严与利益；请求秦王必须斋戒五日，以示诚意与虔诚，这是拖延时日，属于谋略；最后完璧归赵，则是基于人格中的勇敢与胆略。蔺相如每走一步，都建立在对时势的把握与走势的预测之中，既没有逞匹夫之勇，也没有落入过分的谋略所带来的阴柔，虽然如同走钢丝，但他的分寸与力度却拿捏得很好。

与完璧归赵的事迹相比，“渑池会”中的蔺相如更显示了其凛然不可侵犯的尊严与蔑视强权的勇气。

如果说“完璧归赵”和“渑池会”是外困，那么“将相和”则是缘于内忧了。相如以“口舌为劳”却“位居廉颇之右”，这引起了廉颇的不满，扬言“见相如，必辱之”。由此也可想象，赵国满朝文武对相如的擢拔满怀嫉妒。这也不难理解。蔺相如本来出身卑贱，容易叫人看不起；又属于火箭式上升的国君新宠，自然更容易招致嫉恨。如何处理这些矛盾，是摆在相如面前的又一个难题。而接下来的所作所为，充分展现了他的智慧远见以及忍让和顾全大局的精神。用现代眼光看，蔺相如严格的区分了敌我矛盾与人民内部矛盾，因而采取了完全不同于对付秦王的方式。他一忍再忍，“相如每朝时，常称病”、“不欲与廉颇争列”、“望见廉颇，相如引车避匿”，蔺相如明白“两虎共斗，其势不具生”的道理，始终将赵国的利益摆在首位。

历史上王世贞对蔺相如的做法指责颇多，原因在于，他过于追求思辨上的逻辑完善而忘记了历史处境的艰难。“且夫秦欲璧，赵弗予璧，两无所曲直也”，这样的话有些书呆子的迂气。作为弱国之臣子的蔺相如，其所有的言行，无非是为了国家的自保。人为刀俎，我为鱼肉，此时的一诺千金岂不是愚蠢与犯罪？他承诺与秦国交换城池，不能等同于市场交易；双方的博弈，既不在于一个城池的得失，也不在于和氏璧的去留，而在于一个国家的生死存亡。秦国对赵国一是试探，二是羞辱，三是伺机虏获。蔺相如看起来很主动，实际上他是被动的，他不过是在进攻的外衣下小心谨慎的防守，因为，赵国是弱小者，他没有更好的选择。他维护的尊严是脆弱的，经不起秦王的一击。他用瓦罐戏弄秦王，这样的举动看起来很有黑色幽默的味道，从政治家的角度看，是多么无奈！看看蔺相如在生与死面前的表现，就知道他已经将个人的生死与国家的安危连在一起。

这就是蔺相如的精神世界。蔺相如为什么能够如此智勇？我们在教学中就要追溯他的动机。显然，作为一个赵国人，他将赵国的利益看得很重。虽然战国还没有形成现代意义上的民族国家，但他对赵国的忠诚与献身精神还是值得我们敬仰。其次，蔺相如内心对暴虐的抗争也是值得我们关注的。他对秦王的痛斥显示了他内心嫉恶如仇爱憎分明的正义感。正是这种忠诚和正义感，激发了他的智与勇。当然，战国时代士人谋求功名的风气也影响着蔺相如。在参与社稷的斗争中实现自我人生价值，蔺相如的选择将自我与国家结合在一起，这是他流芳千古的原因。

三、关注语言、语汇及其演变

文化视野中的文言文阅读，还有一个基本原则，就是对语言的关注。海德格尔说：“语言是储存历史和传统的水库。每一代人，每一个人同历史建立联系的最重要方式，就是学习由历史负载下来的语言，对语言的学习和使用使我们同人类的全部过去建立联系并保持思想、文化、情感方面的联系。理解语言，就是理解历史。”文言文就是这样一座丰厚的水库。要想从文言文中获取传统文化的信息，必须关注语言本身，特别是关注语言自身的演变。语言是文化的活化石，而文言语汇的演变，则显示出文化发展变化的线索与脉络。所以，阅读文言文，应该关注语言的变化，从这些变化中寻找文化演变的痕迹。

比如木兰诗中有“问女何所思，问女何所忆?女亦无所思，女亦无所忆”这几句诗。木兰从头一天夜里已见军贴，“军书十二卷，卷卷有爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”“无所忆”呢?这“思”和“忆”的内容是什么呢？其实，检视《诗经》，便会发现国风中十分之八九的“思”字都是指男女相思，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之“所思”(如“有所思”“所思在远道”)、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于“忆”字，与“思”亦有异曲同工之处。《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则多指男女之间的互相思忆。这样，《木兰诗》中的诗句的理解就很清楚了。从这一问一答中体现出木兰这一少女，不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。这样的词语理解和把握也就体现了前面所讲述的关注人这个原则。所以，关注语言语汇与前述“知人论世”以及关注人的原则是并行不悖的。

第六讲 文言文的诵读与讲析

前面讲了文言文阅读中的几个原则：知人论世，关注人，关注人的精神世界；关注语言语汇及其演变。今天我们探讨文言文教学的几个方法。

文化视野中的文言文教学，绝非不注重文本的教学，只是关注的重点不在零碎的字词句，不在零碎的语法知识，更要注重对文本的整体关注，关注文章的文化背景，关注文本传达的价值观和生活方式。

前面我们提到要到传统教育资源中寻找文言文教学的方法，返璞归真，提高效率。当然，返璞归真不是回到古代去，只是有选择的有创造的借鉴古代的教学方法。

一、诵读

古人说：“读书先令成诵，而徐以涵咏，其意味体之于心。叶老也说:“古文与口头语言殊异，读文之至熟，实即学习古文之语言。”古代阅读教学对诵读的重视，不再赘述。

当代的文言文教学，因为太专注字词句段篇的分析尤其是语法分析，所以，琅琅书声离教室越来越远。有人感叹，这样的事情岂非咄咄怪事！的确，以我多年的教学实践，我感到教学效率低下的很重要的原因，在于学生对课文不熟，诵读少，久而久之，未能形成文言文语感。有时候我听课，看到教师百般分析讲解，内心就感叹：与其这样费力不讨好的分析，倒还不如让学生多读几遍，也许效果更好。我上初中时的一位语文老师，是个只有初中学历的老师，大概是因为水平没有高到可以滔滔不绝的分析课文的地步，上课总是制作两样事，一是将关键字词的解释抄在黑板上，另一件就是圆睁双眼，逼着我们读书。现在回想一下，觉得他的教学效率也没有因为讲的少而低下。07年我带高三，到了去模拟考，我发现我们的文言文水平还是很低。分析原因，发现是学生虽然了做了大量的练习，但是对课文还是不熟悉。于是我们停下来让学生自己阅读课文，诵读课文，边读边看有关注解边思考。有一个教师不放心，偷偷摸摸又开讲了。我实在忍不住，就在备课组讲，要是谁觉得自己少讲一节课学生就会受莫大的损失，那么就请继续讲吧，否则请把时间给学生。这位老师不好意思，只好把时间还给学生。后来我们发现，两个周的学生自学产生了意想不到的效果。为什么？没有诀窍，只不过让学生爱诵读中熟悉课文，对课文熟悉了，文言文的知识整合、能力形成和语感的形成，就有了可能。文言文水平的低下，我认为很大程度来自于我们的考试导向，使得教师更愿意用大量时间分析课文。不过在我看来，即便单单为了考试，这样作的效率也是很低下的。

语言能力的获得主要在语感的习得，而不是逻辑结构的分析上。从汉语文教育的本位出发，我们应该更多的关注汉语文传统的一些基本范畴。如语境、文气、文脉、意向、意境、字词的推敲、句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语音的韵律节奏、语调的抑扬顿挫、语义的轻重直婉；而不是执著于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。在汉语中，语法是灵活多变的，语法教学对于语言表达的“规范”作用并不大。修辞效果更多的体现为遣词造句的语境映衬关系。从语感的习得这一点出发，我们可以明确汉语文教育的一条基本途径，即“积累一一感悟一一运用”。而积累的重要途径，就是诵读。

诵读是形成语感的重要方法，也是体味课文的内涵、理解传统文化的重要手段。俗话说诗读百遍，其义自现。这个说法的确有夸大的嫌疑，且有蒙昧主义的色彩。但如果我们说在诵读之中思考，在分析之中诵读，这样的诵读定能产生效益，大概是没有夸大的。

在诵读上敢于花时间，这需要我们对诵读的作用有明确的肯定。为什么高三做那么多文言文语段，学生的阅读能力提升不快？这也从侧面证明了诵读的价值。

诵读应该注意以下几点：

1.首先立足于培养学生的诵读习惯，这一点很重要

现在各种朗诵活动很多，但有精英化的倾向。结果搞得普通话水平不高的、诵读水平不高的连开口没有勇气了。要知道，诵读只是教学的一个基本方法，关键是能读出文章的情感内涵，读出文章的情感起伏，读出文章的脉络，读出文气，千万不要搞成了普通话水平的比赛，搞成了朗诵水平高低的展示。

2.诵读要循序渐进，要有反复

从熟悉课文，到熟练诵读，从课文的大略感知，到把握文章的文脉与文气，这需要一个不断深入和反复的过程。目前“字字落实”式的教学效率很低，很大程度上对个别字句的关注代替了对文章整体的感知，影响了对文脉文气的把握，而诵读正好在这一点上具有不可替代的优势。《阿房宫赋》《过秦论》之类的论说文不必多说，就是《廉颇蔺相如列传》《项脊轩志》《训俭示康》之类的散文，诵读也是可以读出很多滋味的。

3.诵读关注的重点是文章内在的情感

“诗言志”是我国古代写作的一个优秀传统，无论论说文，还是散文，甚至是说明文，作者都会将自己的情感与愿望渗透在文字之中，这是诵读最应该关注的核心要素。

4.诵读会不会影响字词的理解与掌握？

在目前高考的背景下，这个担心是能够理解的，但似乎也没有必要过于担心。我的感觉，让学生纯粹的操练和反复训练字词句的理解，效率很值得怀疑，而基于诵读与整体感悟基础上的理解则事半功倍，效率更值得信任。

5.诵读的可行性还在于文言文的文本特别是经典文本往往都是短小精悍的，这是现代文无法比拟的 高度的浓缩性使得短小的文言文隐藏着厚重的内涵，诵读既节省时间，又可参悟其深刻的内涵与情感。这也是我们可以用更多时间开展诵读的重要原因。

6.处理好默读与朗读的关系

现在课堂上默读的比较多，高中生似乎也更喜欢默读。默读便于在于自己的涵咏沉思，朗读则更容易体验情感，理顺思路，读出文气。声音的刺激，不仅可以带来愉悦感，而且也能刺激学生的自我表现的欲望，这有助于改变目前沉闷的教学局面。

7.处理好速读与慢读的关系

对课文有了初步的了解后，速读可以加快学生对课文的熟悉程度。速读时候，学生更关注的是文字的组合与顺序，反复之后便能流畅，生疏的也便自然了。速读也是检测学生对课文熟悉程度的好办法。课堂教学时不妨一用。

二、讲析

讲析，在当代教育语境下，往往被看做“满堂灌”，但其中的误会是显而易见的。“满堂灌”的错误在于无视学生主体的存在，而讲析只是一种教学方式。当然，与目前流行的对话式教学不同的是，“讲析”更强调教师的讲解与评析。其实，我之所以提出“讲析”式教学，重要的原因也在于对目前所谓的“对话式教学”泛滥成灾的担忧。“对话”是不是就是老师一句学生一句的对话呢？显然，这样的理解是幼稚的。在很多时候，我们发现所谓“对话”，实际上成了教师精心设计下的诱导与控制。教师精心设计几个问题，准备好答案，然后一环套一环，引导学生按照预定思路演习一遍，成了课堂教学的普遍现象。“对话”强调的是师生在主体平等基础上的交流，要是师生不平等，则彼此之间只有训话，只有听话，只有领教，只有灌输了。只有主体平等的人才能“对话”，“对话”意味着双方的平等，“对话”教学的精义正在于此。以“对话”代替“灌输”，主要是要改变师生之间不平等的课堂状态

讲析，简单的意思，就是将对课文的讲解与分析结合起来，看起来是教师占据了课堂教学的时间，但如果我们能够尊重学生的知识基础，认知结构和情感需要，在讲析过程中注意适时适当的“启发”，那么，“讲析”甚至比肤浅的、缺乏思想与情感碰撞的对话要有价值的多。

讲析要注意什么？

1.确立什么样的课文更多讲析

不是所有的课文都需要讲析的，下列课文比较适合讲析：

——文史知识背景比较复杂的如《伶官传序》。这篇文章是欧阳修为《五代史》中的《伶官传》作的序。文章总结了后唐庄宗李存勖得天下而后失天下的历史教训，阐明了国家盛衰取决于人事，“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的道理，讽谏北宋统治者力戒骄奢，防微杜渐，励精图治。但文章使用了大量的史料，重点段落几乎句句都涉及历史，而且因为是序文，所涉史料在正文中多有涉及，故序文中都是点到为止，不做引用和阐述，这给阅读带来诸多不便。教师的讲析可以引导学生更明晰的理解。再如辛弃疾的诗词，典故众多，不疏通几乎难以通读，故讲析的效果会更好。

——语言内涵比较繁复和多义的文章如《论语》选节之类的，就比较适合讲析。《论语》篇幅短小，有的就那么十来个字。语言内涵相当复杂，理解也很会有多义性。这正是于丹讲论语之后引起那么多不同反响的原因之一。其实，于丹过于站在现代人的立场和她个人的立场讲论语，你可以说他不严谨，但是要承认的一点是，这与论语本身的特点联系在一起。无怪乎黑格尔说孔子留下的都是片言只语，无从琢磨。这类课文比较适合讲析，讲一讲，分析分析，学生讨论讨论，互相启发，达成对文本的基本理解。

——语词难点比较多的课文，如《苏武传》。《苏武传》不仅牵涉文史知识多，而且文字本身也有一定的难度。这样的课文需要教师的大量讲解。也许有的老师会说，你前面批评字字落实，句句落实，怎么现在又讲要大量讲解呢？我想，这里有个基本原则，那就是不能只为落实字词和考试去讲解。讲解的目的，不仅是要解决字词的问题，更是要解决文化背景、课文理解的问题。打个比方，考试院拟定了300个词作为考察的基本对象，那么，落实300个词是必然的，但是怎么落实？是不是撇开课文将他们的义项罗列出来反复训练？我想，前提还是要将其置于具体语境中理解，这样的效率也会高很多。

2.根据课文落实怎么讲析

讲析怎么进行？重点是什么？还是要根据课文来确定。如；论语这样的课文，重点显然不在语词的理解，因为语境不够充分，语录体的语句特点，词汇使用并不具有代表性，纠缠于此也许对文章理解无益，词语训练的效率也会不高。如：

子曰：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”

【贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也】其中“不以其道得之”，显然不合现代人的语言习惯。在这里花费大量时间值得吗？我想作为对句，有了前文的“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也”，这一句的理解应该还能把握的，过分纠缠于“得”的理解与辨析，似乎是没有太大的必要的。

所以，这里的讲析重点应该在孔子思想的理解。

但是对于像《廉颇蔺相如列传》之类的语言很经典的课文，就可以将语词的训练放在比较重要的位置了。因为语言比较规范，迁移的价值就高，讲解就有了实在的价值。

3.讲析必须尊重学生的需要，将对话与讲析紧密结合

讲析作为一种方法，本身与满堂灌没有必然联系，但讲析容易演化为满堂灌。关键是内容要充实，要厚实，要吸引人。以前的课堂上没有那么多的花样，也能将课上的有滋有味；而如今多媒体、对话式、花样翻新，却叫人疲倦，值得反思。

4.讲析要注意及时反馈，动态反馈，多种形式反馈相结合

第七讲 文言文课外阅读与拓展型课程、研究型课程

在当前的教学现状下，谈论文言文的课外阅读，实在是有些奢侈。文言文的课外阅读，除了高三的文言文课外作业，似乎市场不大。湖北荆门的调查也证实了这一判断。

在目前将课外阅读与拓展型课程、研究性课程的开发与教学结合起来，更有实际意义，更具有可操作性。

一、每一所学校都应有自己的语文校本课程

每一所学校都应该根据学校情况，教师队伍和学生的情况，设计符合校本实际的语文课程。现行语文教材明显不能满足学生对阅读量的需要，而自由的课外阅读又缺乏实施的条件，学校选修课就具有了重要的意义，文言文阅读教学尤其如此。目前的教材编排，在现代文阅读量上显得特别不足。一个学期20来篇文章，远远不能满足学生的学习与发展需求。所以应该加强现代文的扩展阅读。与此相比，文言文情况略好。首先选文都是经典，篇目也不算少，比现代文的状况好。但是与学生的学习需求比，还是显得少了点。所以，拓展性课程应该在课外阅读上给学生以有益的引导。

二、经典乃拓展性阅读之首选

经典乃拓展性阅读之首选。拓展型课程，首选是文化经典，如《论语》《老子》《孟子》等。在此基础上作必要的拓展。

古典教育更倾向于人文主义教育。古希腊罗马与中国传统教育都是如此。文艺复兴时期的人文主义学者彼特拉克认为，要培养他理想中的新人，最有力最便捷的途径就是阅读古希腊罗马的经典。人文主义认为，阅读经典，可以跨越时间与空间的鸿沟，沟通文明与种族的壁垒，吸收全人类的文化精粹，丰富人类的共通人性，改善人类的生存状态与精神状态。

语文学科的人文性要求经典阅读。在经典阅读已成为全社会的共识之后，“读什么”和“怎么读”的问题就突显出来。

一个社会提倡青少年读什么书，怎样读这些书，集中地显示了社会的文化价值取向和教育的理想追求。阅读经典的益处固然多多，但如果不能解决好“读什么”与“怎么读”的问题，阅读的价值就会大打折扣，甚至出现与人们的初衷南辕北辙的结果。

钱理群先生主张在中学至少开设这样四门选修课：一是《论语》和《庄子》，这是中国传统思想的源头；二是唐诗，这是中国文化最高峰的典型代表，是最健康的青春时期的文学；三是《红楼梦》，这是一部百科全书式的作品，是对中国传统文化的总结；四是鲁迅，他是一位把传统文化和现代精神很好地融合在一起的作家。

钱先生的思考很有启发意义。在源远流长的传统文化中，《论语》与《庄子》具有思想原创价值，唐诗最能代表刚健质朴的民族精神，《红楼梦》可引领学生全面了解和理解传统文化，鲁迅呢，则是迄今为止在反思与批判传统文化、建设现代民族文化中最有建树的思想家。这样的设想兼及古今，高屋建瓴，既有比较可行的实践价值，也不乏教育理想主义的色彩，应该算是一个比较合理的方案。不过，经典教学的实施，学校自身的认识水平与教师的学术水平恐怕还是起着决定性的作用。因此，在“读什么”与“怎么读”的问题上达成更多的共识，既保证经典阅读的健康运行，又保持操作上的个性特色，其意义可能要远远大于制定一些好看却未必合用的样板与模式。

三、经典阅读的两个基本共识

在我看来，经典阅读应该达成以下两个基本共识：

首先、读经典不是“读经”，也不能以“读经”的态度读经典。

最近几年，“读经”之声甚嚣尘上，颇有“五四”前后“读经运动”的席卷之势，特别是来势汹涌的“少儿读经热”，真叫人感叹今夕何夕。在种种眩目的口号声里，在充满魅惑的炒作中，一大批读物披着“中华”“民族”“启蒙”“文化”的华丽外衣出笼，争先恐后，铺天盖地。每一本书都眨着蛊惑的眼，在应试教育的主旋律里，散发出怪异的气息。在经济与科技飞速发展的当代中国，青少年“读经”竟然能够热起来并且看来还要继续热下去，不能不算是当代中国的文化奇观。

三、经典阅读的两个基本共识

我认为，阅读经典应该提倡，而“读经”，无论是从文化发展的角度，还是从人的发展角度，都应坚决反对。

作为特定历史环境的产物，“读经”不仅有着特定的文化价值内涵，而且也包含着特定的方法论导向。所谓“经”，指的是以孔孟为源头并作为宗师的儒家典籍，是在“罢黜百家独尊儒术”之后，被历代王朝御封为“经”的那些著述。“读经”，因为读的是那些被预先尊为“经”的东西，则“读经”的态度，难免仰视的膜拜与麻木的盲从；面对以青少年为主体的“读经”大军，则“经”的读法，也大抵脱不了传统的威逼利诱与死记硬背。在生活方式多元化与文化多元化的今天，“读经”的主张散发出浓厚的文化保守主义倾向。主张“读经”的人，有一种根深蒂固的文化偏执，他们固执地认为，世界上有一种价值恒定的文化，这就是儒家文化；儒家文化在时间上能够流传千古，在空间上能够遍布人间。有人鼓吹21世纪是中国文化的世纪，就是这种理论的典型代表。实际上，这样的论调与近代的“中体西用”有什么两样？晚清的“中体西用”，毕竟还有引进西方文化的筚路蓝缕之功，而在改革开放的今天，“读经”究竟能给我们带来什么呢？暮鼓晨钟一样的气息，蛛网缀絮一般的爬梳，“我注六经”的求证，“六经注我”的虚妄，要求生活在21世纪的青少年走传统的内圣外王、成己成物、知性知天，进而固守之、践履之、证成之的路子，实在是酸腐得可笑。

主张“读经”的人大多有一种良好的愿望，那就是继承和发扬传统文化。概览各类“读经”宣言，莫不以民族文化的忧患与危机来耸人听闻，莫不以民族文化的正统与真传来互相标榜，莫不以民族文化的继承与发扬来自我张目，似乎惟有“读经”，民族才有希望，五千年文明才不会毁灭。“读经”真的如此神通广大？真的如他们所鼓吹的那样，一族之兴盛系于一“读”，而一国之命脉系于一“经”？

阅读文化典籍、继承传统文化的目的究竟何在？究竟是为了缅怀昨天，还是为了拥有今天？究竟是为了凭吊死人的亡灵，还是为了提升今人的生活？答案显而易见。每个时代都有每个时代的生活方式，每个时代也都有自己的时代文化。鲁迅先生说，要保存国粹，首先要这国粹能保存我们。世界上没有价值恒定的文化，更没有如同绝对真理一样超越时空的“经”。作为一个成熟的文化体系，儒家文化自有后人不可不慎重对待的优秀遗产，但儒家文化的价值，仍需在现实的生活与实践中探索与检验。实践是检验真理的唯一标准，文化也不例外。只有与时俱进，文化才有生命。以今人的眼光看，儒家文化是宗法与等级社会的产物，无论它怎样进化与发展，根子上都不可避免地带有宗法土壤的气息与成分，这就决定了它与现代文化之间必然存在着尖锐的矛盾。这样的文化在宗法社会被定为一“尊”，被封为“经”，不遵守就是离经叛道，就是荒诞不经，那是理所当然；在今天，如果还要尊之为“经”，还要死记硬背的“读”，则显然不合时宜了。更何况，儒家文化也仅仅只是传统文化的一个组成部分，博大精深的民族文化岂是儒家文化可以替代？

阅读经典，不是说不能读儒家经典，而是说，不能以“读经”的态度对待包括儒家文化在内的任何文化遗产。阅读经典的目的，在于学生自主的人格建构与文化建构，学生自身的发展才是阅读的根本目的。所谓文化的继承与弘扬，也只能在学生的自我选择与自我建构中进行。“读经”的主张，把学生仅仅看作是承载传统文化的容器，将我们自认为经典和精华的东西灌输给他们，而忽视了学生自身的生命需要与精神选择。这样的读法，“经”游离在于人的生命需要之外，游离在人的精神体验之外，经典最终不能成为鲜活的生命成分，文化的继承与弘扬又从何谈起呢？

阅读经典应该是一个自主选择的过程，也应该是一个动态建构的过程。这样的选择与建构只能在平等的“对话”与“理解”中完成。哲学家狄尔泰说“理解”“就是在你中重新发现我”。阅读经典，就是要通过与先贤“对话”，与经典“对话”，在“对话”中理解先人们的人生，理解先人们的思想与感情，从而反观自身，体味自我的生命状态，反思自我的生命历程，逼近自我生命的本质。一句话，在经典中重新发现自己。阅读经典，应该给学生最大的阅读空间，应该面向全人类的优秀文化遗产，而不仅仅是某些人封的“经”；也应该给学生最大的思想空间，培养他们“独立之精神，自由之意志”，在自由的选择与独立的建构中养育刚健质朴的人格，同时提高以阅读与写作能力为核心的语文能力。

总之，阅读经典，不应该取“读经”之态度，而应该取“对话”之姿态，尊重经典，但不迷信经典。

三、经典阅读的两个基本共识

其次、读经典就要读原著，并忠实于原著的精神内涵。

经典的博大精深使其能够在一定程度上超越时间与空间的限制，走向更广大的地域和更多的人们。现代传播技术的进步和思想文化的开放性，更给人们接触经典提供了新的方便与可能。今天，虽然经典阅读的情况每况愈下，但经典依然顽强地散发着独特的魅力。根据经典改编的影视和戏剧，蔡志忠的系列经典漫画，以《三国演义》为素材的网络游戏，都说明经典的现实价值。

但是，教育实践中的经典阅读，却必须将阅读原著作为关注的核心。影视、漫画、游戏等资料，只能作为辅助物，而不能替代经典原著的阅读。经典本身是一个完整的生命结构，它独有的文化内涵与精神生命离不开原作，犹如神之于形，灵之于肉。任何对原作的再创作，即便是成功的再创作，也会造成原有文化审美信息的丢失与变形。经典的价值在于它的原创性与不可替代性。所以，尊重经典，就必须去阅读经典本身。

之所以要强调以“阅读”来接近经典，还在于阅读活动本身的特有魅力。在进入阅读状态时，阅读主体与文字之间的互动过程，以及在这个过程中阅读者的精神愉悦和心灵感悟，是视听游戏等方式难以企及的。时尚和流行的方式较多地承担了休闲、消遣和娱乐任务，它提供的信息，通常与思想、灵魂、生命、本质等关系不太紧密，即使有深刻的一面也非常有限。所以，通过影视游戏等方式来接触经典，总是雾里看花隔靴搔痒。读经典，就要读原作，读原汁原味的作品本身。

“一千个观众有一千个哈姆雷特”，现代阅读理论认为，作品仅仅是一个开放结构，只是一种意义的可能性，读者的参与才意味着意义的生成及作品的最终完成。很多人由此认为，作品解读可以天马行空，任意而为。现在盛行戏说乾隆、水煮三国、歪批水浒的读法，作为娱乐文化自然有其存在之价值。但在教育活动中，以“戏说”的态度对待经典，既是对现代阅读理论的歪曲，也是对教育价值的贬损，更是对经典的不恭，对学生的消极影响很大。眼下正风行一时的《QQ版语文》，就是典型的一例。经典的严肃与厚重绝不能成为学生主体参与的障碍，但作品本身却是一切评说的基础。面读博大精深的经典，我们应该给学生一个开放的意义结构，坚决反对阅读教学中的专制与独裁，但这一切的前提，却是静心阅读原文，领会作品本身的意义。

在研究性课程建设上，要避免因某些人的好大喜功而使之成为作秀的工具。在基础型和拓展型课程中，引导学生发现问题并进行有体验性的深入研究，对于提高学生的阅读写作能力是大有好处的。第八讲 文言文阅读教学与传统文化的继承发展

一、基于文化理解，为了人格养成在这个问题上，我的主张是：基于文化理解，为了人格养成。

多元文化社会，我们可以帮助学生选择，但不可替代。立足于育人开展文言文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全不同的逻辑。

二、传统文化继承的两个关键

文言文阅读教学，其起点基于传统文化的理解，继承与发展则是更高层面的问题；文言文教学的宗旨，则在于引导和促进学生的语言建构和文化建构，并藉此达成学生的现代人格的养成。今日的社会，已非某一种价值观主宰全体成员的时代，各种思潮与观念杂然并陈，每一种价值观都有其存在的基础和意义，每一种生活方式都具有其产生的土壤和内在的魅力。生活在这样一个复杂的文化环境中，只有在对各种文化和生活方式进行思考、比较和选择的基础上，学生才能确立自己的价值理念，才能选择自己的生活方式。有人感慨“传统文化将在当代人手里失传”，有人鼓吹“继承传统文化是当代青年不容推辞的责任”„„这些话显示出来的文化自尊与文化紧迫感是很可贵的，但这里有一个常识性的问题：青年学生首先并不是为了传承某种文化而生的，谁有权利将传承某种文化作为天赋使命强加在他们身上呢？教育的宗旨在于促进人的现实的发展。立足于育人开展文言文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全不同的逻辑。要传承传统文化，我们先要尊重学生，尊重他们自身的现实的生命需要与精神选择，让他们在自主的选择中走进传统文化，让他们感受到传统文化乃生命之必需，这才是文化传承的正确逻辑。否则，传统文化将始终游离在他们的生命需要之外，游离在他们的精神体验之外，这样的教学不仅无助于现代人格的养成，而且还会加剧当代人与传统文化的冲突。一句话，尊重人自身的需要，尊重人自身的发展，文化的传承才有可能。

要培养学生对传统文化的积极情感，就要在教学中树立传统文化的人格典范，通过对具体的人格典范来理解和认识传统文化的价值，这既是培养学生的现代人格的需要，也是传统文化实现其文化价值的需要。传统文化究竟能给当代人的生存提供哪些价值支撑？在物质文明高度发达的今天，传统的生活方式是否还能给现代人一个安身立命之所？在多元选择的时代，传统的文化人格究竟还能不能成为一种人格典范？这些问题需要我们的理性思考，需要当代人在传统文化与现代文明的交锋中做出智慧的选择。仅仅就文言文教学看，在教学过程中，我们要充分尊重学生的理解与思想，尊重他们的思考与选择。最怕的就是教师以传统文化的天然辩护人、传统文化的卫道士、传统价值的布道者、传统生活方式的辩护士自居，居高临下的宣讲与灌输，即便教师的确是传统文化的虔诚的崇奉者和实践者，也应该首先卸下这个脸谱。文言文教学，就是要通过作品解读达成学生的文化理解，在此基础上培养学生对传统文化的认同感和敬畏感，激发他们对传统文化人格和传统生活方式的向往，让传统文化在春风化雨式的润泽中，成为当代学生生命和精神的元素，从而实现文化的横向传播和纵向传递。

但是，在当代学生的心目中，传统文化的人格典范究竟还有多少范式的价值？社会原因自不待言，单就文言文教学看，有的随意拔高，将历史人物抽象化与圣人化；或者随意矮化，将历史人物纳入道德教化的系统加以贬低；或者完全主观进入，将历史人物扁平化、概念化，或者完全以情感取代理性分析，对传统文化缺乏历史的辨析，加以无端的美化或丑化，结果，传统文化人格总体上呈现出生命抽象化、精神单调化和性格单一化的特征。下面摘录的是一篇以“包容”为题目的高考作文，文章肯定“包容”作为传统美德的价值。其中两段是这样的：

小的时候，包容是接受幼儿园老师发给的最后一个又酸又小的苹果，是坐在最后一个位子甘愿拿到一张撕破了的试卷。承受物质上的短小与破损，也许是顺其自然，这次受屈下次可能得福；也许是本能的反应，也无所谓，命里有时终会有。

老了以后，包容是“不在乎”儿女在外面闯荡而忘却了自己；是理解周围的种种纷争，心绪平衡；是容纳一切兵荒马乱、一切流言蜚语与一切是是非非。这不是看破红尘自甘堕落，而是一种气度，一种气质，一种气节。曾经沧海，曾经辉煌，财富也好，名誉也好，误解也罢，毁谤也罢，都有心胸承载。尽管世事沉重，但有岁月的磨砺，什么都是容得下的。

第一段里的“包容是接受幼儿园老师发给的最后一个又酸又小的苹果，是坐在最后一个位子甘愿拿到一张撕破了的试卷”，完全抹杀了孩子争强好胜的天性。孩子的世界是以自我为中心的世界，所谓“顺其自然”，所谓“命里有时终会有”，这种带有宿命论的想法哪里是孩童的逻辑？第二段里老年的“包容”，作者说是“一种气度，一种气质，一种气节”，其实，能够“容纳一切兵荒马乱、一切流言蜚语与一切是是非非”，那就是没有原则，是老糊涂，是藏污纳垢，是没有是非。这样的“包容”如果算是传统美德的话，传统美德就是不合人性的，就是不通人情的，这样的传统美德有什么现实意义？有什么现实魅力？我想，这与我们在教学中对传统文化中某些所谓的美德缺乏理性分析有没有关系？与教学中缺乏对传统文化的价值批判有没有关系呢？

再如，我们习惯的那一套人物分析和价值辨析的逻辑，也在无形中助长学生对历史与传统的疏离，使他们对传统人格的典范莫衷一是，传统文化的精神难以整合到学生的精神结构之中。这是摘自某教材陶渊明《饮酒》一诗后面的“思考与练习”的题目：

请你谈谈陶渊明归隐的积极意义和消极意义。

二、传统文化继承的两个关键

这不是从生活出发或者从生命出发的理解式的人物分析，而是从社会功利出发的定性式的人物分析。这样的分析理论，使得中国人特别热衷于给人“定性”，给人“上纲上线”。所谓“积极意义”与“消极意义”的二元分析，也造就了一代一代人在“辩证思维”旗号下的“骑墙思维”。在这样的逻辑下，所有的人都被贴上了消极与积极的标签：李白的激情是可贵的，但李白的激情也是不合时宜的；陶渊明的归隐是反抗黑暗，但不过是一种消极的反抗„„ 熟悉了这一套理论的人，都能熟能生巧地运用它来解剖别人，自己也在不知不觉中成了俯视人间、评判万物的上帝。当学生对历史与传统还一知半解的时候，就已经失去了对历史人物和传统文化应有的敬畏感。在学生心目中，传统文化人格的典范失落了。一旦失去了人格典范的照耀，文化的光辉也就黯然失色，剩下的，就是我们这些在传统面前茫然无措、无所依傍的现代人了。

有人这样设计题目：设想你是陶渊明，挂冠而去的前夜，你想到了什么？请写一段话，表达你当时的心情。

陶渊明的归隐与其出仕一样，都是他的人生选择。虽然差距很大，但今天看，都是一种进取的表现。其实，作为读书人，做官与归隐都是一种积极的选择。都是为了维护其特定的社会身份。农民需要归隐吗？有文化自觉的人才会选择归隐。

陶渊明的矛盾来自社会文化的内在冲突。社会给读书人出仕与归隐两条出路，但又在出仕与归隐之间界定出积极与消极，陶渊明自然就陷入了出仕不利而归隐不甘的尴尬。当代多元文化的价值正在于此。多元，而每个元是平等的，所以当代人减少了陶渊明所面临的文化冲突，选择也就自由了。

三、让传统文化成为现代人格建设中的积极要素

文化视野下的金融学教学 篇2

一、注重史实,构建体系,掌握规律,促进学生循序渐进体验理解历史

在学校,知识是联结文化与学生发展的纽带,教学的全部活动以知识相联结。学习历史必须掌握基本史实,“论从史出”、“史由证来”是历史教学最基本的原则之一。由于考试的功利性目的常常迫使我们传授知识的同时忽视对学生进行文化熏陶,忽略了历史教学传承文化的功能,考试结束许多知识也就忘了,致使学生有知识也没文化,严重影响日后的发展。为此必须在学习知识的同时渗透文化教育。

1.学习史实,体验理解

《普通高中历史课程标准》对于知识学习要求“在义务教育的基础上,进一步认识历史发展进程中的重大历史问题,包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”以“新航路开辟”为例,如果将“走向会合的世界”,即“世界市场雏形的出现”确定为教学重点,那么就必须通过学习开辟新航路的事实帮助学生对此形成正确的认识。因此,让学生记住4位航海家以及4条新航路开辟过程的重要性在于要让学生了解这是真实的历史,同时让学生了解这些事实是怎么来的。如让学生通过《马可波罗游记》《西欧的帆船》《航海用的罗盘》《航海家日记》《15、16世纪的欧洲地图》等资料,考证其中的部分事实,经历“史由证来”的过程,才能了解这些真实的历史,联系当时人文主义提倡冒险进取的精神,了解航海家经受诸如长时间、长距离的历险,甚至付出生命等种种艰难困苦,才能来到好望角、发现美洲和环球航行。

2.构建体系,培养能力

社会存在和社会意识的关系是历史观的根本问题,因此产生两种根本对立的历史观,真正意义上的、唯一科学的历史观是历史唯物主义。[3]《普通高中历史课程标准》要求通过普通高中历史课程学习,扩大掌握历史知识的范围,深入地了解历史发展的基本线索;对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解。必修二是人类物质文明史,学习必修二应该强调人类生产力的进步历程,从石器、铜器到铁器的使用,从手工作坊、手工工场到机器工厂,体现从农业文明向工业文明的进步历程;中国古代农业文明到近代西方工业文明的崛起和对中国的冲击,使中国从自然经济到被动融入世界资本主义市场;从世界资本主义市场雏形出现到形成、发展,再到20世纪各国经济体制的创新与调整,以及中国对建设社会主义道路的探索,从前苏联模式的计划经济到社会主义市场经济而融入世界市场,终结于经济全球化趋势加强。同时,可以构建近代中国经济结构的变动与世界殖民扩张、世界市场的形成、发展紧密结合的体系。这种唯物史观体系的构建突出时序性,可以让学生养成联系、比较、迁移知识的思维能力。

3.掌握规律,认识现实

唯物史观认为,社会关系和生产力密切相联。《普通高中历史课程标准》指出:“普通高中历史课程,是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律”的,其宗旨是使学生“据往事而知未来”。如学习中国从奴隶制向封建制的过渡说明生产关系是随着生产力的发展而变化的:在中国春秋战国时期,由于铁制农具牛耕、水利工程以及农业技术方面的发展,生产力不断提高、性质发生根本变化,随之生产关系也发生了根本性的变化,由奴隶集体劳动变为农民进行个体劳动;对于生产关系必须适应生产力的发展,随着生产力的发展不断进行调整,资本主义在生产力突飞猛进发展的同时,也屡屡出现经济危机,生产关系与生产力之间的矛盾尖锐化。资本主义国家开始有意识地对生产关系进行调整,如罗斯福新政开始实行国家资本主义,使得资本主义社会的生产力在当代取得了一定的发展。安徽省凤阳县小岗村,从1962年到1978年,该村的生产、生活主要靠国家救济,村民经常依靠讨饭过日子。1978年实行“包干到组”“包干到户”的生产责任制,调动了农民的生产积极性,结果生产就取得大丰收。小岗村的巨大变化,充分说明生产关系对生产力的巨大反作用。体现学习历史虽是“忆旧”,但更主要的是引导学生把古今中外联系起来,关注现实问题。

二、求真务实,释疑解惑,培养学生批判性思维和公民价值观

知识是联结文化与学生发展的纽带,但知识不等于文化和发展学生。历史教学的目的不仅是把学生培养成为有知识的人,更要把学生变成有文化的人。《普通高中历史课程标准》明确指出,历史教学要进一步树立崇尚科学精神,坚定求真、求实和创新的科学态度,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度;注重培养学生正确的“历史意识”、“国际意识”、“公民意识”、“道德观”、“人生观”、“价值观”,形成健全的“人格”、提高“人文素养”。

1.求真务实,探究问题

历史教学的本质内涵就是求真,以“辛亥革命失败的教训”或“失败原因”为例,有关的论题或多或少与辛亥革命缺乏“民众基础”、袁世凯抢夺胜利果实有关,真相如何值得探究。1906年孙中山在《三民主义与中国前途》中指出:“我们革命的目的,是为中国谋幸福,因不愿少数满洲人专制,故要民族革命,不想君主一人专制,故要政治革命;不愿少数富人专制,故要社会革命。”孙中山寄希望于一场革命解决所有问题,但社会历史的演进是渐进的过程,不可能一步到位。辛亥革命后孙中山将政权拱手让出,是革命党人和独立各省的一致承诺,也是辛亥革命实现其革命目标(驱除鞑虏)的重要环节。“早在1911年11月30日,齐集汉口的各省代表就决议‘如袁世凯反正,就公举为临时大总统’”。[4]孙中山被选为临时大总统是有条件的:必须声明承认“暂代”,一旦袁世凯完成终结帝制的任务,就由袁世凯任“中华民国”大总统。在袁世凯完成终结帝制的任务之后,孙中山必须兑现承诺。补充这些教材中没有的历史真相,要求学生学会用批判的、审视的眼光来看待一切问题及做法,教人求真,尽量去伪存真讲述真实的历史、还原历史本来的面目是历史教学的底线。

2.提升认识,引领价值

历史学习不仅能够丰富学生的知识,更有助于形成重要价值观。如高一年级通过学习夏———国家的产生形成国家意识;学习中国古代农业文明的繁荣国家强大、近代列强对华的侵略、中国人民的抗争、中国近代的工业发展、社会主义道路曲折、中国的经济改革,认识自强不息、刚健有为的进取精神和中华民族的复兴历程;通过学习工业革命与近代化,认识城市化进程及其对人类发展的意义;通过学习甲骨文、青铜器、皇帝、中国服饰发展的社会历史因素、中外饮食文化的差异、中国民居、中国传统节日习俗、中国的水利技术、文学成就,感受中华文明的博大精深,培养学生文化认同;高二通过学习孔子、孟子、君与民、礼乐等,渗透和为贵、和而不同的和谐精神,进行公民人格教育,为学生世界观、行为方式形成,提高人文素养和精神境界奠定文化基础。中华民族5000年文化未曾中断的根本原因是其价值的连续性,“和为贵”“己所不欲勿施于人”“己欲立而立人”“君子和而不同”“天人合一”“仁、义、礼、智、信”等这些已是进入中华民族血液中的文化基因。今天我们又选择了“公平与正义”、“和平发展”,这些共同的价值观,构成了多民族团结及民族凝聚力的纽带,成为民族的精神灵魂,以此引导学生做文化上的中国人。

3.多元兼容,融会贯通

人类思想文化经历了一个由低级到高级发展的历程,并呈现出多元化的特征。文明是多彩的,文化的多元的。经济的全球化加速了文化的融合,文化的交融不可能没有任何冲突,只有在冲突排异反应之后才能够真正地接纳从而丰富自身。将不同文化置于同一平台,使差异得以展示,了解得以进行,沟通得以实现,融合成为可能,取长补短,消弭文化冲突,历史教学可以发挥独特优势。当今世界上的主流文化,其思想渊源在中国古代均早已有之。崇尚科学、追求真理的科技文化,以人为本的人道主义文化,公权与私权相和谐的法治文化,人与自然和谐的绿色文化等,这四种文化均可以说是从旧文化中扬弃而来的,并传至后世。学习了解古代希腊民主政治和罗马法律制度的建设过程,结合古代中国政治制度的特点,通过比较来加深理解,辨清其对现代社会政治的影响,对于中国民主与法制的建设具有积极的借鉴意义。引导学生尊重和欣赏多元的文化教育的目的在于尊重异质文化,学会共同生活,通过对他人历史、传统和精神的了解,从而达到相互理解包容、和睦相处,这种对多元价值的兼容意识和融合能力则来自一种综合的人文素质底蕴。学会从宏观视野解读历史,融会贯通形成自己的历史“见识”及人生态度和价值观。正确对待传统文化,直面外来文化,共享全球文化资源,让学生深切体会在共享世界文化的同时,促进本民族文化发展,增强民族文化认同感,增强责任感尤为重要。只有生活在多元文化里面的人,观察事物可能有不同的方式,考虑问题有不同的视角,因而能够释放出理解事物与解决问题的多种可能性,获得宽容的回旋余地、宽阔的解释空间。

三、品读融合,迁移拓展,引领学生探寻感悟与传承创新

实现历史课程三维目标,要求教师拓展史学视野、提高史学水平,改变过于拘泥于历史课标、教材,力求在细节上有所扩充和丰富;改变历史教学的枯燥无味,力求从封闭的课堂和情趣相对欠缺的教科书中解放出来;千方百计开掘和利用课本之外的教学资源,开发和建设校本课程,为历史教学注入新的活力和生机,从而全面提升学生的文化品位和修养。

1.史料教学,阅读突破

认识历史很大程度上依赖于历史资料,基于史料的历史教学,不仅大大提升了历史教学的专业化水平,而且让批判性思维大放光彩……它强调对信息的处理,尤其是对原始资料或未经解释的信息加以处理。[5]《普通高中历史课程标准》指出,在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力,进而提高历史思维能力。历史的过去性增加了中学生理解历史的难度,很多情况下学生只是一知半解地死记教材现有结论,严重制约了其历史思维能力的发展。史料能比较生动地反映历史的本来面貌,既增加教材的生动灵活性,又拓展了学生的知识视野,帮助学生准确地领悟历史。将史料引入历史教学可以充分实现教学过程中的教师与学生、师生与教学文本(教材和史料)之间的良性互动,从而充分发挥学生的学习能动性,提高阅读水平,培养学生的探究能力。学习人教版必修一“两极世界的形成”一课,“丘吉尔铁幕演说”、“斯大林答记者问”、“杜鲁门国会演说”、《北大西洋公约》等材料,充分再现了两极世界形成,引导学生到当时的环境中去感悟,既活跃了课堂,也培养了学生阅读和探究能力。历史承载着一个民族的精神,更因为它是一门理解人类行为的学科。所以,我们要把人文主义装入人生行囊,做到学习历史、理解现实、付诸实践,使自身具有现实精神。以人为本的文化注重的是当下和现实。[6]

2.文化浸润,拓展视野

当我们站在文化的高度来审视、创新、构建历史教学时,才能触及学生的心灵世界,并内化为学生自觉的学习规范与行为。基础教育新课程改革明确要求注重学生科学素养、科学精神、科学态度的形成。在育人中发挥作用是文化科学史最重要的功能之一。从人类文明进化的角度,认识各国的科学技术成就,树立崇尚科学精神,坚定求真、求实的科学态度,比爱国主义教育的视野要广阔。例如古代中国的数学以计算见长,在代数领域成果突出,《九章算术》的算法体系影响东方1000多年;古希腊数学则注重形体关系,在几何学领域取得的成就令人惊叹,《几何原本》以演绎为特征的公理化体系同样影 响西方1000多年。爱因斯坦说:“对真理和知识的追求并为之奋斗,是人的最高品质之一。”我国不少科学家怀着“科学救国”、“工业救国”、“教育救国”的激情,为“中华崛起”而漂洋过海留学,学成之后又纷纷回国办厂、兴学。钱三强在回顾自己的科学生涯时曾提出:“在科学中没有禁区,没有绝对权威,也没有千古不易的定论和所谓的‘终极真理’。”

3.课程开发,传承文化

地域文化是中华文化的多样绽放,挖掘地域文化的深层内涵和丰富内容,是对中华文化丰富内涵和中华民族精神内在积淀的全面继承和深刻弘扬。江苏常熟是吴文化的发祥地之一,远有兴东吴文化先驱、孔门“十哲”之一的“南方夫子”言偃,近有清代两朝帝师、状元宰相翁同龢等一大批著名历史文化名人。及至现代,两院院士(学部委员)中,常熟籍有18名,包括王淦昌等知名科学家。通过学习“常熟历史上的文学艺术流派”,了解虞山琴派的主要代表人物、各自的成就,虞山琴派的历史地位;组织参观常熟古琴艺术馆,欣赏古琴艺术表现,思考古琴艺术对我们今天常熟社会发展的积极意义;学习“常熟馆藏瓷器鉴赏”,任选一件瓷器,以学生自己的独特眼光写一篇小论文,培养学生的探究能力。常熟是“花边之乡”,在清末从欧洲传入我国,盛于常熟且自成一派,故称“常熟花边”。2007年“常熟花边”被列入江苏省非物质文化遗产保护项目。我校把“常熟花边”引入课堂,给学生讲“常熟花边”历史曾经的辉煌,给他们展示精美的台布、圆垫、服装等“常熟花边”的精美制品,甚至手把手地教学生们简单的“常熟花边”针法,让学生了解“常熟花边”,感受家乡历史民俗文化之美,感悟常熟优秀地域文化的传承与创新,激发爱家乡的自豪感。

文化决定历史教学的厚度。文化视野下的历史教学给教师很大的自主空间,提供了良好的自我发展的契机,具有强大的创新力量,规范着教师、学生的行为和思维习惯,潜移默化地影响、塑造、同化着每个教师和学生。教师自身文化素养成为历史课堂承载文化的主要资源,历史教师就是最重要的历史课程,每位教师追求的目标就是让自己成为一门优秀的课程。[7]不同的文化背景,教师的关注、教授、指导以及师生的互动交流,会表现出相应的不同内涵。同样是关注学生,隐含在背后的教师心理却不同,关怀的、宽容的,监视的、控制的;同样是讲授,隐含其中的教学智慧却可以不同,有的是启发和艺术的,有的是灌输和生硬的;同样是指导,隐含在其中的思想基础却可以不同,各有旨趣;学生具体的基本行为应该是大致相同的,但因支撑行为的知识、认识和思维方式等是不同的,表现出的行为特征存有差异,这种差异,就是文化本质的差异。文化视野下的历史教学就是要引导学生善于从历史知识、体系、规律中汲取思维方法、精神灵魂并化为内涵,进行理性思考和认识,进而改善自己的一言一行,规划自己的人生目标和理想追求。

摘要：“形而上者谓之道,形而下者谓之器”,阐释了人要成大器,首先要重视自己的文化道德修炼,不断提高承受领悟能力,最终厚德载物而成功!文化视野下的历史教学,就是要在课堂教学中创设富有情感的、有利于学生释放潜能的文化背景,通过对教学内容的选择与重组、整合与探究,将学习知识与培养能力结合,培养能力与提高认识并重,融合理性与人文精神,开阔学生眼界,启迪学生智慧,促进其掌握方法、建立价值观和确立人生目标与理想。

构建文化视野下的小学语文教学 篇3

一、文化视野下的语文教学之内涵

汉字。形、音、义三位一体的特点造就了汉字独特的书面语言形式。以汉字为“基因”构成的汉语系统，不仅是汉民族思维和交际最重要的书面符号系统，更是民族文化的载体和重要的组成部分，具有文化的传承性。学习并真正认识汉字的过程亦是积淀、传承母语文化的过程。

历史。文化的传承不能缺失历史的在场。挖掘教材的历史文化资源并恰到好处地进行渗透，有助于学生理解并掌握教学内容，开阔视野、丰富知识，更能增强学生对文化的亲近感、认同感。

艺术。从内容上说，诗歌、书法、对联、艺术家生平……语文教材中的艺术文化元素俯拾皆是；从手段上说，教学本身就应是一门艺术。文化的传承绝不等同于灌输或搬运。文化视野下的语文教学，强调对话和探究，注重感悟与内化，以期让学生的心灵与语文课程、与文化相融。

二、文化视野下的语文教学之表征

其一，主体性。从学生本体出发，选择适合儿童天性的内容和方式，将抽象的内容转化为儿童的经验和生活，使教学契合学生的身心发展规律和特点，使文化的渗透和传播更有效。

其二，民族性。只有学好祖国的语言文字，才能更好地领受文字承载的文化；也只有浸染于民族的文化中，才能真正地理解、掌握语言文字。

其三，融合性。既是古今中外的融合，又是课堂与生活的融合，亦是科学与趣味的融合。

其四，对话性。不仅是师生、生生、学生与文本之间的沟通，亦包含学生与自我、与生活的互动，意在优化语文环境，促进语文素养的形成与发展。

三、文化视野下的语文教学之策略

挖掘文化元素，品味语言魅力。博观约取，挖掘并梳理教材中的文化元素，才可能设计并打造“文化味”浓厚的语文课堂。显性的文化元素易于察见，隐性的文化元素则需要教师深入对话文本并甄选、提取，或是看似平凡实则耐人寻味的一个字，或是运用巧妙的词语或句子。引导学生通过赏析、品味，感受语言文字之美与丰厚的文化内涵之美。

追溯文化源流，感受文化深邃。适当溯源，说文解字，能更好地让学生领会汉字特有的灵性与价值；适当嵌入有关的文化故事，可使学生深刻体会文化的深邃与广博，增强亲近感、认同感。

加强语文运用，促进文化传承。抓住汉字的构成规律指导汉字书写，引领学生从汉字的形象、美观领略到汉字独具的审美感受和文化魅力。引导学生在阅读中学表达，在表达中学习准确、生动地遣词造句，发展语言能力，追求文化品位。

（作者单位：福建省厦门市前埔北区小学）

中国传统文化视野下的绚丽之美 篇4

绚丽之美是美的一种特殊的形态,它既不属于优美,也不属于壮美,而是一种独立的美学形态.由于中国传统文化中的阴阳刚柔观念的影响,现代美学研究只承认美的两种形态,而贬抑甚至排斥这种美的独立的地位和价值.这是因为受到儒、道、墨、法等思想派别影响的结果.对绚丽之美的追求,渗透在宗教、伦理和日常社会生活中,表现为一种独特的审美心理和习惯.

作 者：魏家骏 WEI Jia-jun 作者单位：淮阴师范学院,中文系,江苏,淮安,321081 刊 名：宁夏社会科学 PKU CSSCI英文刊名：SOCIAL SCIENCES IN NINGXIA 年，卷(期)：20xx “”(5) 分类号：B83 关键词：绚丽 美学 中国传统文化

文化视野下的金融学教学 篇5

文化创意是非物质文化遗产传承与发展的重要途径。非物质文化遗产为文化创意产业提供了文化财富和创意来源。扬州非物质文化资源丰富，本文基于非物质文化遗产的视角对扬州文化创意产业的资源和前景进行探究。分析其在文创产业中的创意价值，并归纳出扬州“非遗”文化产业化的途径。同时结合扬州文化创意产业中“非遗”的应用实例，指出两者结合中出现的问题并提出建议。

关键词：

文化创意产业 非物质文化遗产 扬州 创意价值

1.引言

非物质文化遗产是各地各族人民在漫长的历史中经历长期的生活生产实践积累创造形成，并世代流传下来的灿烂成果，是一个民族的文化烙印和智慧结晶。在经历工业革命后的今天，科学技术的发展给人类的文明带来了全新的变革，人类生活充满了机器轰鸣、批量生产和快速消费，非物质文化遗产中所蕴含的精湛的传统技艺、深厚的民族思维、独特的文化基因正是当代全球化同质化时期所缺少的。但是非物质文化遗产是农业文明时代的产物，虽然已经重新进入到人类视野，却似乎与现代经济社会格格不入，其发展和传承遇到了阻塞困难。

文化创意产业自兴起以来在全球化的浪潮中影响了众多国家、地区的经济和文化发展，并以独特的形态和运行方式与其他产业发生广泛而复杂的联系。文化是文化创意产业的基石和载体，是沉淀着独特底蕴的宝贵资源，要充分挖掘文化资源、并将其转化为创意产业的动力源泉，提高竞争力。非物质文化遗产为文化创意产业提供了文化素材和创意源泉。文化创意产业也给非物质文化遗产带来了前所未有的发展机遇，为其提供了创新机制和融入现代社会的平台。结合两者，挖掘非物质文化遗产的创意价值将其转化为创意资本，不仅提升文化创意产业竞争力，同时也赋予了非物质文化遗产新的活力。中国拥有灿烂的文明和不胜枚举的“非遗”文化瑰宝，却未能加以利用。如花木兰是中国传统民间文学，却成为美国动漫的创意来源。今天，人们开始重视文化创意，本土文化的价值逐渐被挖掘。如，2015年上映的动画《大圣归来》就是中国优秀的动漫作品。这部作品取材于中国传统文学著作《西游记》并加以改编。《西游记》在我国家喻户晓，是中国重要的非物质文化遗产。《大圣归来》就是利用大家耳熟能详的故事进行创新，结合国际先进的电脑制作技术使之在视觉上更加符合现代审美。而在造型、服饰、台词和剧情等方面都保留了中国的传统元素，思想情趣上更加符合中国人的思维模式，是将传统文化与现代科技融合的优秀之作，并获得一致好评。从《大圣归来》的成功可以看到，“非遗”本身虽然是古老的传统产物，但却是一座待挖掘的宝藏，有着无穷的创意价值。

扬州是拥有两千多年历史的文化名城，历史底蕴深厚，文化艺术丰富多彩，其种类繁多、特色鲜明的非物质文化遗产也令人瞩目。依托深厚的文化资源，扬州积极发展文化创意产业，已经建成各类创意产业园区，同时扬州也意识到非物质文化遗产在文化创意产业中的价值，确立文化创业产业的重点发展领域和发展目标，并积极引进各类专业人才，并取得初步成果。本文选取扬州为研究对象，对文化创意产业中非物质文化遗产的创意产业化进行探讨分析。

2.扬州“非遗”类文化创意产业发展现状

2.1扬州非物质文化遗产概述

有着两千多年悠久历史的扬州不但拥有优美的风景园林、古老的名胜古刹和历史遗址等，也孕育出灿烂多彩的手工技艺和各种表演艺术。“腰缠十万贯，骑鹤上扬州”、“十年一觉扬州梦”都是当时扬州生动的写照。发达的经济、优越的地理环境给扬州造就了开放的人文环境，异彩纷呈的艺术形式。非物质文化遗产更是扬州这本厚重的文化史书中浓墨重彩的篇章。其中有3项联合国教科文组织“人类非物质文化遗产代表作”，分别为雕版印刷技艺、广陵派古琴艺术、扬州剪纸；国家级非物质文化遗产16项，为扬州盆景技艺、扬州玉雕、扬州剪纸、扬州漆器髹饰技艺、扬州清曲、扬州弹词、扬州评话、杖头木偶戏、雕版印刷技艺、扬剧、高邮民歌、广陵派古琴艺术、金银细工制作技艺、扬州盆景技艺、富春茶点制作技艺、扬州毛笔制作技艺；省级非物质文化遗产项目46项，扬州刺绣、扬州通草花制作技艺、扬州民歌、谢馥春“香、粉、油”制作技艺、臣字门儿科中医术、三和四美酱菜制作技艺等；市级非物质文化遗产项目206项，扬州八怪传奇故事、扬州道教音乐、仪征跑驴舞、黄珏香火会、扬州画派等，囊括了民间文学、音乐、舞蹈、戏曲、美术、手工技艺、民俗和医药等。

面对全球化挑战和推进城市化建设的热潮，扬州并没有一味追求千篇一律、高楼林立的都市化建设，而是因地制宜进行保护性开发建设。扬州城市中心区域有不少古街巷道和历史遗迹，坚守如旧原则进行修复，制定城市建筑物“限高令”，保持扬州老街原汁原味，很好地保留城市独特的历史风貌和地域特色，也让扬州从骨子散发出厚重的真实的历史文化感。对于非物质文化遗产，扬州也非常重视其抢救和保护工作，制定一系列相关政策和措施，积极申报并建立非物质文化遗产各级名录，以保护“非遗”传承人为核心全面地推进非物质文化遗产的保护与传承。此外，扬州还积极进行非物质文化遗产普及与宣传措施，建立相关博物馆和文化馆，如扬州剪纸博物馆、雕版印刷博物馆、扬州工艺美术馆等，并举办各类展览、展演等活动，让广大市民零距离接触和体验“非遗”文化，实现“非遗”的活态传承，不再曲高和寡，让从群众中来的“非遗”再次在群众的生产生活中发展和传承下去。

2.2扬州“非遗”文化创意产业化的路径

目前扬州市政府正致力于建设“创新扬州、精致扬州、幸福扬州”的发展目标，打造专属城市品牌。基于丰富的文化资源和良好的人文环境，扬州大力发展文化创意产业，在保护非物质文化遗产的基础上充分挖掘“非遗”的创意价值为文化创意产业提供动力源泉，走非物质文化遗产的产业化道路。扬州市“非遗”文化创意产业化的途径主要有以下几个方面：

（1）融合旅游业举办节庆展览、影视剧推广等活动。随着经济生活水平的提高，旅游业与文化创意产业的融合发展已经进发出无限生机，凭借浓厚的历史文化和独特的人文风韵，扬州重点发展旅游业，并深入推进文化创意产业与旅游业的融合，挖掘城市文化以提升旅游体验品质和旅游产品内涵。扬州“非遗”文化借此契机蓬勃发展，如在“双东”历史街区，这里曾经是扬州繁华的商业文化中心，经过规划建设重新焕发出新的活力。这里不但可以感受到古老街巷的历史气息，还汇集了扬州各家老字号商家。如历史可追溯到清朝“谢馥春”化妆品和“三和四美”酱菜，不但有国家授予的“中华老字号”称号，其香粉制作技艺和酱菜制作技艺也是非物质文化遗产项目。这里更有琳琅满目的扬州“非遗”产品，如精美的扬州刺绣、漆器、玉器等。扬州“非遗”不但与旅游业紧密结合，还融入各种节庆活动、展览和影视剧中。鉴真传说是扬州民间文学类非物质文化遗产项目，以鉴真大师坚忍不拔的精神为核心的中国扬州鉴真国际半程马拉松比赛，采用国家级“非遗”项目扬州漆器制作奖杯，成为扬州展示城市文化和城市品牌的国际窗口；电视剧《大清盐商》以扬州“非遗”中的盐商故事为题材创作，向广大观众深刻展示了扬州的盐商历史和文化。“非遗”与各类文创产业的结合让游客更加了解扬州的历史和文化，文创产业也为扬州“非遗”文化的传播和“非遗”品牌的树立提供了更好的展示平台和途径。（2）建立产业化经营通道，为“非遗”建立创意产业园、集聚区和博物馆等。非物质文化遗产是一种无形资产，需要通过产业化转变为有形资产，“非遗”产品就是其实物载体和表现形式。扬州玉文化创意园、乱针绣文化产业园等都是“非遗”项目的创意产业园。2015年“扬州486”非遗集聚区正式启幕，共集聚了68个非物质文化遗产项目，建立“非遗”活态展示区、大师工作室、diy体验区、旅游购物区等文化产业旅游综合体。在活态展示区，可以近距离观赏一些“非遗”中的传统技艺和“非遗”产品的制作过程；大师工作室则为扬州非遗传承人们建立自己的工作室，给大师们一个展示经营的平台，也让扬州“非遗”更好地传承下去；游客可以在diy体验区自己动手体验”非遗“产品的制作，还可以私人定制属于自己的“非遗”产品。扬州戏曲园集聚扬剧、木偶、扬州清曲、扬州评话、扬州弹词等戏曲类非遗项目，是其展示经营、传承保护和研究教学的非遗文化集聚区。扬州还为非遗项目成立专门的博物馆、研究所等，如扬州剪纸博物馆、扬州雕版印刷博物馆、扬州玉器博物馆、扬州八怪纪念馆、扬州木偶研究所、扬州刺绣研究所等。这些创意园区、集聚区和博物馆、研究所等都是扬州“非遗”文化产业化和保护传承的重要途径。

（3）结合现代创意设计，引进专业人才。扬州与创意企业、设计机构及高等院校加强合作，让创意设计和前沿科技带动文创产业发展，集聚科技和创新人才。如扬州西安交大科技园、扬州清华大学科技园等。扬州天马工业设计中心利用扬州宝应的特色产业来打造其自主创意品牌以提升整个产业的创新水平，其中一项产业就是非遗项目乱针绣。利用现代科技和设计手段更好让“非遗”文化创意产业中融合进现代社会，更加适应现代人的使用需求和审美心理。扬州剪纸是联合国教科文组织和国家非物质文化遗产项目，在过去大多用于绣品或窗花等，在现代社会已经不再适用。扬州剪纸博物馆利用现代设计将剪纸与灯具相结合，外层采用绒布制作刻画出剪纸形式的各种图案，内部有阻燃隔板，不但具有传统剪纸的韵味，也具有实用功能和现代美感。除了与灯具设计的结合，扬州剪纸还被设计应用在其他商品和旅游纪念品中，如折扇、镜框等，这些非遗创意产品的成功不但带来了显著的经济效益，还为非遗文化的发展和传承找到了新的出路。

3.“非遗”在文化创意产业中的应用实例及未来发展建议

3.1中华老字号“谢馥春”的产业化之路

“谢馥春”是扬州一家古老的化妆品品牌，历史可以追溯到清道光年间。其“香、粉、油”制作技艺是省级非物质文化遗产。1915年获得巴拿马万博会大奖，被国家授予“中华老字号”的称号。“天下香粉莫如扬州”，谢馥春香粉制作采用天然材料和传统工艺，具有独特的功效而誉满天下。然而和许多百年老字号一样，“谢馥春”也在全球化和现代化浪潮中受到巨大冲击，甚至面临歇业清算。然而几经沉浮之后，这家百年老店重新焕发出生机。“扬州谢馥春化妆品有限公司”成立，并建立自己的生产基地，走上创新产业化之路。

首先，政府的大力支持是其创新道路上的重要助力。在濒临清算的边缘，“谢馥春”被收归国有，并获得政府的大力扶持。其次，抢占旅游市场，占据优势资源，提高品牌知名度，也是“谢馥春”的成功经验。近年来扬州旅游市场火热，“谢馥春”借助旅游市场，在一些旅游景点设立门店拓宽销售渠道。如在扬州著名旅游历史街区东关街就设有“谢馥春”数家门店。旅游市场的优势不仅推动了其经济效益发展，也提高了其社会效益。“谢馥春”利用旅游传播了自己的品牌文化，使自己走上产业化道路。除此之外，“谢馥春”还坚持传统配方、工艺和古典特色，在五花八门的化妆品充斥的消费市场不失本心，遵循天然化、东方化的理念，扩大产品种类，又跟上现代消费和审美的需求，在传承的基础上研制更丰富、更适应现代消费者需求的创新产品。“谢馥春”代表了扬州传统的非遗项目和传统品牌，是扬州传统文化的代表，其产业化的成功也为扬州其他“非遗”的发展创新和文化产业化提供了实践经验。

3.2乱针绣文创产业的设计战略

扬州宝应的乱针绣是非物质文化遗产，同时也是宝应县的传统特色产业之一。乱针绣开始是为开发农村闲置劳动力而引进的，后逐渐融入当地特色并发展成当地传统产业。宝应有近万人在从事这一行业。然而和其他传统产业如玻璃产业、水晶产业一样，虽然有着产业资源优势，但是却缺少知名品牌和精品，主要是委托加工的生产方式，且市场上充斥的质量低劣、做工粗糙的作品，同行之间的恶性竞争，一度让乱针绣的发展面临困困境。

为了改变当地传统产业的困局，当地政府通过调研，发现可以运用工业设计寻求产品的创意突破，以提升传统产业竞争力，打造特色的知名品牌。然而扬州宝应县处于苏中地区，属于农业县，虽然拥有特色产业，但经济并不发达，更是缺乏本土设计师。为吸引优秀设计人才，利用工业设计推进产业化之路，政府实施“设计立县”战略，联合上海木马工业设计公司组建“天马设计中心”，联合多家设计公司与高校设计学院，吸纳各地设计人才，培养当地设计师，使得工业设计在当地迅速发展，引领全县产业特别是其传统产业的转型和提升。

宝应通过工业设计的协同研发，为乱针绣产业发展提供技术指导和设计方案。利用技术嫁接结合前期机绣与后期手绣来降低成本，联合画家为乱针绣设计创作优秀作品，再通过设计将乱针绣与现代家居产品结合起来，提升产品的艺术价值和附加价值，拓宽了乱针绣的消费市场。转型之后的乱针绣产业已经走上了产业化之路，建立了扬州乱针绣文化产业园，该产业园集乱针绣的创作、研发、生产、销售为一体。还将打造休闲旅游区和教育示范基地，并且统一乱针绣品牌，积极打造“中国乱针绣之乡”品牌。乱针绣文化产业的建立证明了设计是推动文化产业发展的重要手段，其“设计立县”战略给其他县市文化产业的发展以启发借鉴。

3.3存在的问题及建议

关于文化创意产业与非物质文化遗产结合还缺乏理论基础和深入的研究，各地区“非遗”类文创产业在实践领域的发展看似欣欣向荣，但带来的成果是好是坏或其他风险还未可知。非物质文化遗产是过去农业文明时代的产物，其传统的制作工艺、造型和用途可能已经不再适应现代社会，如何让其在文化创意产业的有利条件下为现代社会贡献其价值也是当前重要议题。在看到巨大商业价值后，许多地方争先恐后地抢夺“非遗”资源，打着“非遗”旗号发展文化创意产业，那么这种以经济利益为目的的文化创意产业是否会对非物质文化遗产造成破坏，都是“非遗”在文创产业发展中必须面对的问题。非物质文化遗产发展文化创意产业首先要以保护传承非物质文化遗产为基础，保护“非遗”不仅是保护其传统工艺技术和表现形式，也是保护“非遗”深含的精神文化，保护其赖以生存的人文环境。这种保护不是将“非遗”当作易碎品的隔离式保护，而是让“非遗”融入大众生活中的在地保护和传承。文化创意产业中不同的“非遗”元素之间可以相互融合，如“谢馥春”采用扬州漆艺制作而成的包装盒，这样的产品不仅包装更加精致，也融入了更多的文化元素，对“非遗”文化的宣传也得到了延伸，产品的身价也大大提升。其次，创新是文化创意产业的灵魂，发展“非遗”文创产业要与时俱进，运用现代设计将“非遗”转化为符合现代使用功能和现代审美情趣的创意产品，利用现代营销树立创新品牌。“非遗”传统的生产方式、技艺或表现形式可能不再适合文化创意产业的发展，在现代社会也失去了实用功能。必须将“非遗”与现实生活结合起来，“非遗”文创产业化要走现代创意设计之路。

结合扬州现状和学术界现有的研究成果，我们认为“非遗”文化创意产业的发展战略上一定要因地制宜。扬州适合采用综合交叉模式来发展文创产业。从扬州产业结构来看，制造业占据主体，正向知识技术密集型和高附加值产业转型，借助此契机，发展高新技术产业的同时，结合历史文化与现状文明的交叉发展，运用技术创新和设计创新转变非物质文化遗产中丰富的历史文化价值为高附加值。其次，在“非遗”文创产业发展中，针对不同“非遗”资源有着不同的产业化战略。一些“非遗”项目如歌舞类、曲艺类并不能直接作为实体产品产业化，可以依托旅游产业形成产业链；一些项目如漆艺、剪纸等技艺，可以实物产品呈现的，可以相互以资源嫁接的形式交叉发展。最后要注意的是，正如前文所提到，非物质文化遗产与文化创意产业的结合是双刃剑，利用“非遗”资源打造文化创意产业的前提是对“非遗”的保护和传承，在产业化道路上并不是所有的“非遗”资源都适合产业规模化，一味的以经济利益为前提的产业化和规模化会造成“非遗”技艺的粗糙化和简陋化。

4.结语

生命视野下的唐诗宋词选读教学 篇6

[摘 要] 唐诗宋词选读，我们应当把“选”的权力交给学生，让学生在编者整体编制的框架下，贴近自己的生命自主地选，选出生命的韵律。诗词阅读，不仅在于读懂了什么，更在于生成了什么。我们应该把诗词解读的自由还给学生，把生命的自由还给学生，让学生在原有的生命状态中滋长出了思想，滋养着生命新的成长。唐诗宋词教学，引领学生走进唐诗宋词的殿堂，只是第一步，更重要的是让唐诗宋词，为学生的生命成长服务，成为学生生命成长的养料，使他们的生活更加滋润，为此我探索生命视野下的唐诗宋词选读，引导学生化唐诗宋词，学唐诗宋词之韵，表达自己的生活感受。

[关键词] 生命 视野 唐诗宋词 教学

肖川先生说得好：“生命是上苍馈赠给我们的最珍贵的礼物，是自然创造的奇迹。而教育则是人类自身馈赠给生命的最珍贵的礼物，为了个体生命的成长与幸福，是教育最正当的价值追求。生命教育就是为了生命更加美好、更加幸福和更加久远的教育。为了生命更加美好，意味着教育要服务于学生生命的完整成长，成长是生命最为积极和美好的姿态，是每一个人生命历程中永恒的主题。学生的生命成长通过身体、认知和社会经验的发展，而得以实现。促进学生的自主发展、和谐发展、有特色的发展和可持续的发展，是生命教育的自觉追求”。所以，以生命为基点的唐诗宋词教学，要学会用材料引导学生自己去思考，而不是教师去讲解；诗词教学，不应停留在解读文本能力的培养上，更应注重于走进文本还得走出文本，用解读了的文本为学生的成长服务。我们花了很大的精力，终于让学生理解了那个时代的生活方式，但这是那个时代的生活方式，学生纵然理解了，对他们今天的生活有帮助吗？通过讨论，进一步让我们认识到我们的语文教学不是要带学生进入那个时代，而是要让那个时代为今天的学生服务。所以，我们的诗词教学，应是以学生的生命成长为支点的教学，应是立足于学生生命成长的教学。为此，我在“生命视野下的高中语文课程建设的校本研究”中，作了如下的探索。

《普通高中语文课程标准》告诉我们：“高中语文课程应该……形成富有弹性的实施机制。学校应在课程标准的指导下，有选择地、创造性地设计和实施课程.”华东师范大学博导张华先生认为“新课程一进入学校必然经历一个再脉络化的过程，被重新界定或调整，在不同的学校里建构不同的实质课程。”本人基于学生生命成长的客观现实，在《唐诗宋词选读》课题实施中，进行了“再脉络化”。

一、贴近学生生命的选读

苏教版《唐诗宋词选读》选录唐诗宋词65首，跨越了初唐、盛唐、中唐、晚唐、北宋和南宋数百年的历史，分为十二个单元，包括了展示李白、杜甫、苏轼、辛弃疾诗词特点的四个单元。该课程以选读的方式，让学生总体了解唐诗宋词的风貌。但是，一个朝代，选到的诗词只有几首而已，能体现某一时代特色的诗词，选到的也仅有几首而已，而学生在诗词领域中体现的差异却是强烈的：不同的学生会喜欢不同的诗词风格；不同的阅历，也会喜欢不同的作家作品。要让感情细腻的学生去品读只合铜琵琶、铁绰板高唱大江东去的苏东坡的词作，要让感情奔放的学生去品读“杨柳岸晓风残月”式的婉约词作，那不是品味，而是折磨。既然是选读，我们自然应该尊重学生的兴趣差异，个性差异，我们更应该尊重学生的选择。

不同的学生有不同的生命阅历，也有不同的风格偏爱，更会喜欢不同的作家作品。要让感情细腻的学生去品读只合铜琵琶、铁绰板高唱大江东去的苏东坡的词作，要让感情奔放的学生去品读“杨柳岸晓风残月”式的婉约词作，那不是品味，而是对生命的折磨。终于盼到了自己喜欢的单元，又仅仅只有几首，让精神生命深感饥渴。

卢梭认为：教育就是生长。杜威阐述说：这意味着生长本身是目的，在生长的前头并没有另外的目的。而以学生的发展为中心的新课程背景下，这生长就是指学生生命的生长。既然是选读，我们不妨把选的权力交给学生，让学生在编者整体编制的框架下，贴近自己的生命、自主地选，选出生命的韵律。

二、自主选读流程的设计

那么贴近学生生命，由学生自主选读的流程如何设计呢？

1.学生：以单元为专题展开研究性学习

学生自主选择单元，十二个单元中，只需选择一个最贴近自身生命的单元；然后，自愿组成小组，每组3―6人，如果某一专题选择的学生较多，可以分组；制订研究计划，包括要达成的研究目的、研究步骤、研究方法、研究资料、具体分工、展示形式；然后借助网络、图书资料、教师的指导等展开研究。

2.教师：以服务为目的展开指导工作

尊重学生的生命、尊重学生的生命阅历，并不等于放任学生，教师应该做好必要的指导工作。张华先生在《综合实践活动》中有过这样二段话：“指导即解放，旨在帮助儿童最充分地发展自己、实现自己，而不是从外部对儿童施加压抑和限制。”“指导的智慧和艺术就体现在既为儿童富有想象的思想的生长提供充分的条件，又能使之保持自然。”即创造条件，帮助学生最充分地发展自己、实现自己，为学生富有想象的生长提供充分的条件，又能使之保持自然。所以在以生命成长为基点的唐诗宋词选读的指导是服务式的指导，主要为学生创造条件，使之得到生命的发展。具体做的工作是：

一、给学生以时间，整整一周时间，就做专题研究；

二、给学生以空间，开放网络教室，开放图书馆，一周的语文学习时间，根据研究计划，在网络教室、图书馆查找资料，当然也可以去采访教师；

三、给学生以资料，把教参分发给学生，教参不应是教师独有的资料，而应成为学生探究的资料。

四、把握好研究的节奏，包括倾听学生的研究计划，学生研究过程中印证性的和生成性的想法，保证研究的进程。所有的指导工作，以促进学生生命发展的需要为根本，是服务性的指导。

3.课堂：以交流为形式展示研究成果

课堂，不再是教师解读唐诗宋词的课堂，而是学生以交流为形式，展示研究成果。每个课题组有一节课的时间，先展示成果；后解答同学疑问，再由教师补充或评判。

三、选读，展示生命的精彩

给学生一个机会，他会还你一个奇迹。选择了贴近学生生命的解读，学生展示出了生命的精彩。

1.课堂体现出生命的涨力

结构，层层展开。课堂，主要由研究小组展示研究成果。每个课题组几乎都能做到层层展开，课题成果犹如一束生命之花绽放。且看“豪放飘逸的李白诗”专题研究组。首先是对《唐诗宋词选读》中的《将进酒》的文本进行解读，解读中，着重分析了作品“悲―欢―愤―狂”的情感脉络，并在这一情感脉络的分析的基础上，赏析李白抒情诗特点：打破了传统的温柔敦厚，感情强烈，语言力透纸背，感情淋漓畅快，无论悲欢皆豪情----豪放飘逸。第二步，由李白诗歌这样的抒情特点而赏析李白的其它作品，课题组展示了 “连呼五白行六博，分曹赌酒酣驰晖。”（《梁园吟》）；“两人对酌山花开，一杯一杯复一杯。”（《山中与幽人对酌》）； “人生飘忽百年内，且须酣畅万古情。”（《答王十二寒夜独酌有怀》）等典型句子。展示了《乌栖曲》《蜀道难》《南陵别儿童入京》《宣州谢眺楼饯别校书叔云》《宣州谢眺楼饯别校书叔云》等典型作品。进一步感受李白豪放飘逸的诗风特点。第三步，追问李白为什么会形成这样的抒情特点，于是追述了李白的人生经历：725，的仗剑去国辞亲远游；730年，初入长安无功而返；742年，奉诏入京供奉翰林；744年，奸佞当道赐金返还；直至755年安史之乱病逝途中。由此而分析出李白的人生阅历和他的性格，形成了他的诗风。专题组由《将进酒》切入，紧扣单元关键词“豪放飘逸”，由点带面，层层展开。在放手学生之前，常担忧学生能否表述清楚，会不会让我重新解读一遍，而学生的解读是如此的脉络清昕，体现了内在的生命的涨力。

形式：丰富多彩。每一组都有不同的解读方式，但不管是哪一组，都有自己的解读个性与方式。“格高韵远的北宋词”专题组，移用了北京电视台《档案》栏目的展示方式：一人主讲，辅以丰富的资料，显示出严谨的特点，有学术的味道。“创新求变的中唐诗”专题组，移用了很多台视台都在播出的今波“文化中国”一栏的形式：两人对讲，情趣盎然又不失文化韵味。专题研究组在展示的过程中，又相互启发，不断绽放出生命之花。“声律风骨兼备的盛唐诗”专题小组在展示时，有一段是一人读原文，一人讲解，犹如二重唱一般和谐。而到“沉郁顿挫的杜甫诗”专题组展示时，就出现了这样一个场景：

甲朗诵：星垂平野阔，月涌大江流

乙转述：满天星斗下，平野显得更为旷远，月色融入大江，江流波涛汹涌而去。

丙解读：船在江中，江在平野民，人的视线可以伸至有星光闪烁的天边远处，夜幕之下，平野是那样的空阔。平原上的江道宽直，水流无阻，月色又把江水与天色连成一片，满江则月逐潮涌。

丁赏析：这里的“垂”“涌”二字，把平野星夜和江流朗月，表现得鲜活而又逼真。如果没有“垂”也就不能表现“阔”，没有“涌”就不能显示滚滚江流中随浪起伏的月色。两字传神。

戊过渡：平野广阔，天地是如此之大，然而作者自己的归宿在哪里呢？请继续欣赏：

甲再诵：名岂文章著，官应老病休。飘飘何所似，天地一沙鸥

……

当《旅夜书怀》一诗解读完毕时，教室里的掌声足足响了半分钟。五位同学的展示犹如是五重唱，配合是那样和谐，节奏是那样紧凑而明快，让人入情入景。

有人说文学应玩味，味是在玩的过程中体现出来的，因为所展示的诗歌是同学们自己选的喜欢的诗歌，不管是韵还是味，都已融入学生的生命体中，所以这些诗歌到了这些同学的手中，就是在玩味，溢出来的是生命的原汁原味。作品展示出来的是作者写作时的生命的本真，学生展示出来的是生命的个性。

2.解读体现出生命的活力

放手学生去解读，也就去除了学生的枷锁，解读出了学生的个性，彰显出了生命的活力。杜甫的《兵车行》，辅导用书一致认为：“诗人以沉痛的笔调，描述了长期以来存在的悲惨现实……。而这些都是‘开边未已’所导致的恶果”。而杜甫专题组的同学解读此诗后，提出了“开边”无错的观点。认为一代君王，只要有雄心大略，就应“开边”，并 引唐太宗等君王开疆辟土的事实。他们认为问题在于在什么时候“开边”？用什么样的方式“开边”？用怎样的人去“开边”？他们认为应该先着重于“本土”的建设，只有把本土建设好了，才能去“开边”，如果没有实力而要开边，那么只能使战争处于粘着状态，延绵不断而祸害百姓；以武力与怀柔并重的方式“开边”，才能带来安定局面造福多方百姓。而任用杨国忠这样的人，是不可能从济国经天下的角度去“开边”的，因为每一个人的见识都相伴于他的精神土壤与精神成长的历史，像杨国忠这样因为杨贵妃的原因而出任宰相的人，是不可能站到精神高度去经营国家天下的。

李白单元选录了李白四首诗歌，其中《梦游天姥吟留别》《月下独酌》《将进酒》这三首，教参都认为是李白在现实社会中找不到出路之后的作品。专题研究的同学却认为：李白在现实社会中找不到出路是正常的，他生活在诗歌意境中是最好的生存状态。首先，他们认为李白自我定位错误，当他应召入京时，唐玄宗看重的是他的文才，而他自认为是可以在政治上大展宏图，乃至于“仰天长笑出门去”；然后是生存方式错误，对李白来说，能成为唐玄宗的近臣，应该有了充分展露才能的机会，大凡在政治上有所建树的人，都能做到能屈能伸，然而他的性格、他的生存方式导致了得罪唐玄宗身边所有的人。三是李白是诗人，但不是政治家，阅览了李白大量的作品，并没见到他的政治主张，在政治上有所建树，也只是他的一种愿望。研究组认为他只能生活在艺术世界中，为读者展示一个飘逸的精神世界，一旦走入政治生活势必头破血流。他的飘逸，在文学世界中是一种精神享受，但如果在政治舞台上，李白会给我们带来什么呢？是祸是福很难说。

文学阅读，不仅在于读懂了什么，更在于生成了什么。因为把解读的自由还给了学生，因为我把生命的自由还给了学生，所以在原有的生命状态中滋长出了思想，滋养着生命新的成长。

参考文献：

[1] 肖川、马朝阳、曹 专?q生命教育的内涵价值与实施路径[J]?q人民教育，2013（24）?q

[2] 张华等?q综合实践活动课程研究[M]?q上海科技教育出版社，2007?q

文化视野下的金融学教学 篇7

关键词：教学文化,数学教学,教学观

任何一种文化都来自于某种传统, 任何环境之中的教育都会受到其自身传统的影响, 教育的结果也自然会因传统文化的不同而产生差异。显然, 不同类型的数学教育经由不同的传统文化而形成, 因此, 数学教育与传统教学文化之间又有着紧密的联系。本文尝试从中国传统教学整体性的文化脉络, 对教育者的数学教学观念进行研究, 对已有的传统数学教学观念进行反思, 力求获得对其更深层次的理解, 以便形成适应受教育者身心发展规律的新的数学教学观念。

(一) “大一统”数学教育理想观念的沿革与变革

“大一统”的思想形成于春秋战国时期。“大一统”政治理论转化为政治实践, 是在秦汉统一帝国建立后, 且内涵得到了丰富和发展, 影响得以深化和扩大。随后两千多年, 中国人即生活在一个帝国体系之下, 从“车同轨, 书同文, 行同伦”发展到思想统一、意志统一、行动统一。融入到每个中国人的血液中的“万物一体”、“天下一家”、“中国一人”的“大一统”思想观念, 影响一代一代人的思想、行动。逐步形成了大到一个国家, 小到一个组织, 举国上下都强调“思想的统一, 行动的一致”。

在教育方面, 两千多年前孔子提出:“有教无类” (《论语·卫灵公》) 。涵义之一是:教育没有高下贵贱之分。教育面前人人平等, 每个人都有接受教育的权利;人人可教即人人可学, 人人可学即大众之学。涵义之二是:通过教育, 人就不会再有类别了。人固然有不同的家庭出身、不同的道德基础、不同的才能, 但只要接受教育, 那么他们的这些差别是可以缩小的, 甚至达到没有类别区分, 即通过教育, 才能统一人类的思想 (无类应为一类) 。孔子的“有教无类”思想, 开创了通向文化下移和普及教育的新道路, 迎合了中国传统的“大一统”思想, 并被传承下来。

受传统文化的影响, 中国的数学教育, 从国家、地方、学校三级, 都确定有统一的标准和统一的课程, 强调教师要平等对待学生, 尽可能关注大多数学生, 不要有太落后的学生。因此, 实行教师集体备课制度, 达到教学理念的一致, 而且每节课所有的学生从同一起点出发, 经历同一步骤或过程, 对于同样的内容达到同样的理解与达成度。教师为“不让一个人掉队”, 且使每一个学生得到较高的成绩, 总是希望整个班集体能够平稳地前进, 不管学生想不想学、愿不愿意学, 施教时要求学生符合统一的学习标准, 采取“标准化”、“同步化”、“集中化”和“集权化”的教学方式, 以求缩小学生之间的差异。

随着近几年新的教育理念的兴起, 中国教育也认识到对所有的学生采取统一的标准、统一的课程体系、一致的教学进度、一样的教学顺序、一种版本的教科书, 留给学生发展个人兴趣空间, 以及适应不同学习方式的机会都很小, 扼杀了孩子们的创造潜能。因此, 新课程方案提出数学教育的新理念“人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展”, 既照顾到全体, 又注意到个体。在课程管理上, 为适应各地区的差异进行了改革, 实施了国家、地方、学校三级课程管理, 实施国家统一的课程标准, 省级教育行政部门规划课程实施方案, 学校开发或选用适合本校特点的课程。全国各级学校有条件的实施“小班化”教学, 照顾个别差异, 培养创新能力;还不具备“小班化”教学条件的地区和学校, 在教学方法上实施了“分层教学法”, 运用学生分层、目标分层、分层施教、分层练习测评、分层小结的教学方法, 实行因材施教的异步教学, 使学生在原有基础上得到逐步提高和发展, 最终分层达标, 人人进步。但实际上, 在中国影响较大的“分层教学法”, 由于教师备课时要设计多种方案以备用, 对每部分内容教学要根据学生认知情况分层, 课堂教学中教学环节还要多次转换, 加大了工作的艰巨性、复杂性, 除了搞教学试验, 许多教师“敬而远之”。

(二) “大操练”数学教学标志性的方式与变式

中国历史上, 对待学习需要“大运动量的训练”, 有太多的典故、格言。春秋战国时期, 有孔老夫子读易经至“韦编三绝”的典故。西晋时期, 陈寿在他的《三国志·魏志·王肃传》中告诫读书者:“人有从学者, 遇不肯教, 而云:‘必当先读百遍’, 言‘读书百遍而义自见。’”还有宋代文学家、书画家苏东坡的名言:“经书不厌百回读, 熟读深思子自知。”宋代理学家朱熹 (兼通数学) 的“熟读”要达到“使其言皆若出自吾之口。继以精思, 使其义皆若出于吾之心, 然后可以有得尔”。

“大操练”在数学教学中充分运用, 可以从宋代著名数学家和数学教育家杨辉的《习算纲目》这一最早的数学教学大纲中看到。在《习算纲目》提出“熟读精思”和“重视演题”。他强调计算能力, 提出了技能培训的要求, 并指出要在熟练后才考虑下一步。在中国, 对待操作性技巧的掌握, 要有“拳不离手, 曲不离口”反复模仿练习的恒心, 以求获得要学的手艺。

经过历史的不断演变, 中国数学对教师教学提炼出“精讲多练”的要求;对学生的学习提炼出“熟能生巧”的训言。因此, 中国的数学教学历来特别重视解题技巧的研究和训练, 强调基础知识与基本技能的掌握, 数学教材中提供了大量的操作性训练题, 以致常常被称为“解题大国”。李士锜先生在《熟能生巧吗》一文中指出, “数学的经验性活动和反省抽象都须以操作运算为基础。”在对学生活动过程和概念形成的发展过程进行分析后, 他强调:“解题训练作为一种教学法, 其机制并不只是在让学生接触、熟悉和记住解题技能和技巧。运算操作是数学思维的发生之处, 是完整的概念形成的一块基石。它为学生的理解领会提供了必要条件。”另外, 中国数学教育理论工作者对习题大量训练理论进行了分析阐述, 认为:人们所追求的也并非仅仅是运演的正确性和“速度”, 而是希望能通过反复的练习不断地深化认识, 从而达到真正的理解。“变式教学”被看成所谓的“精讲多练”这一方法的精髓之所在。“变式教学”基本涵义就是通过具体背景 (包括表述方法等) 的变化帮助学生更好地掌握相应的数学知识的本质。

在数学教学实践中, 有些教师没有吸收中国数学文化传统精华, 走向了另一端, 认为数学首要的任务就是加强解题训练, 掌握数学就意味着善于解题。采取“以多取胜”的办法, 即教师讲解多, 作业内容多, 加班加点多, 考试次数多。在传授数学知识时, 教师采取先教学生按程序操作 (例如背九九乘法表) , 至于未经建构联结的部分, 等到他们长大就自然会懂, 忽略具体对象和表象操作, 而直接在抽象符号运算水平操练, 一味追求对运算的精确和熟练程度, 忽视对运算本身意义的体验, 造成学生只知道如何去算 (机械) , 不知道它的道理及意义, 更不用说如何应用这些知识解决实际问题, 导致死记硬背的学习。在指导学生解题时, 教师比较注重从微观的角度去分析领悟具体的、程式化的数学解题的招式, 学生则基本上是模仿老师上课和书本例题为主, 至多是过后进行一些总结。其结果是学生往往有“只见树木, 不见森林”的感觉, 而且随着数学课程的结束, 解题任务的完成, 数学学习就终止, 学生头脑中没有留下什么。

(三) “大讲解”数学教师教学角色的定位与变位

讲解作为教师课堂教学行为, 其历史在中国可以上溯到2500年前孔子的“私学”。孔子讲学语言简洁、明快、生动, 内蕴丰厚, 有很多成为人生格言。世界上最早、体系最严整的教育专著《学记》, 对教师的讲解提出了:“约而达”、“微而臧”、“罕譬而喻”。韩愈在其《师说》中对教师角色的要求是:“师者, 传道、授业、解惑也”。

作为一种古老的教学方式, 讲解在解构知识内容建立经验知识与新知识间的课题联系、点化认知误区、分析教学材料原理等方面, 不可或缺地成为学生认知的依据和范例。讲解在课堂教学中处于重要地位, 数学教师力图通过自己的再创造, 将数学课“讲活”、“讲懂”、“讲深”, 使得学生能看到活生生的数学研究工作, 而不是死的数学知识;能真正理解有关的数学内容, 而不是囫囵吞枣, 死记硬背;使学生不仅能掌握具体的数学知识内容, 而且也能领会内在的思想方法。由于教学观念的局限, 正如H.Stevenson和J.Stingler在《学习的差距》一书中指出:“按照中国的教育思想, 好的教师主要应被看成‘熟练的演绎者’ (skilled performer) , 就像演员或音乐家一样, 他们的主要工作是有效地和创造性地去演绎出指定的角色或乐曲, 而不是直接从事剧本或乐曲的写作。”在数学教学中, 严重的存在“表演意识”, 教师的讲课就好像表演一样, 而讲稿则是表演赖以进行的台词, 学生和教师的一切思路和动作必须绝对与之相符。在这样的表演中, 学生和教师之间平等, 轻松自由的对话机会被完全剥夺了, 独立思考和创新活动的余地没有了, 人人被迫去扮演不适合自己本性的角色, 教学成为一种被动而痛苦的事情。尽管教师在课堂上讲解得头头是道, 学生对此却充耳不闻;教师在课堂上详细分析过的数学习题, 学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出;尽管教师再三强调数学的意义, 学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏等。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻:教师把知识“抛”得越快, 学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多, 有时教得少反而学得多。究其原因, 是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

“感人心者, 莫先乎情, 莫始乎言, 莫切乎声, 莫感乎义。”毫无疑问, 讲解是一种既不会消亡, 又需要完善的课堂教学行为方式和技术。在新课程实施过程中, 广大数学教育工作者, 根据国外先进教育理论和我国数学教育实际, 探索出发挥学习者主动性的教学模式。如在“认知建构理论”和“情境认知理论”的指导下, 以探索知识的发生过程为背景的探究性模式、以“问题解决”为背景的培养数学探索能力的探究性模式以及以数学应用为背景的探究性模式在数学课堂上的广泛运用, 学生通过情境、文本所提供的认知线索, 自主地构建自己的知识意义, 真正成为思考者、探究者, 教师则是组织者、引导着、参与者。又如在“动机理论和认知理论”指导下的“数学自主学习”、“数学小组合作学习”, 教师角色转变为学生学习的推动着、指导者、合作者, 教师的“大讲解”变为创设“一种可以让学生感受到冒险、犯错、怀疑、探索以及反对等都是可以被接纳的自由环境。”并以此成为衡量评判教师的优劣的新标准。上述方法经过一段的推广应用, 也在热热闹闹、轻轻松松的课堂背后暴露出一定的问题, 如“数学自主学习”过分强调学生对数学知识的自主建构, 造成学习目标不明确, 并且与学生实际的数学学习能力产生矛盾;“数学小组合作交流”活动, 学生大部分时间浪费在与数学本质无关的细支末节上, 学习效率和效果都不理想。

从以上分析可以看出, 数学教师教学观是在一定的传统教学文化环境中长期熏陶而形成, 是传统教学文化在数学教学中的具体化。若想改变数学教师的教学观, 采用新的数学教学方式、方法, 就必须循着传统教学的发展脉络, 找准改革的变化点, 开展变革工作。绝不能隔离数学教师已有的教学观与传统教学文化的联系, 进行“休克式”的大换血。如若不然, 只能是“东施效颦”式的、追逐时髦式的机械照搬, 只能是“非猫非狗”的结果。联系到当前的课程改革, 新的教育理念层出不穷, 新的教学观念潮水般袭来, 数学教师应接不暇, 不知何取何舍, 出现了倡导者到各地呼吁, 而一线教师我行我素, 改革受阻的局面。这就需要教育工作者静下心来, 用历史的观点、发展的观点、数学教学文化的观点审视各种思潮, 分析哪些是可以被我们的国情、民情和文化接受的, 哪些是不可以接受的, 使新的数学教学观与传统教学文化相融合, 防止“水土不服”现象的出现。

参考文献

[1]李士锜.熟能生巧吗[J].数学教育学报, 1996, (3) .

[2]郑毓信.文化视角下的中国数学教育[J].课程·教材·教法, 2002, (10) .

[3]辛克强.数学文化与基础教育课程改革[M].重庆:西南师范大学出版社, 2006.

跨文化视野下的日本文学课程教学 篇8

【关键词】跨文化视野 日本文学 课程教学

现阶段，我国许多高校在日本文学的课程设置上主要以基础型课程、拓展型课程与研究型课程为主。一般而言，基础型课程以传授知识为主要目的，在日本文学的概说和文学史中比较常见，而拓展型课程以切实有效的提高学生的文学修养、鉴赏能力为主要目的，在日本文学选读和作品赏析之中非常的常见。接下来就跨文化视野下日本文学课程教学的现状和现状改变的有效措施，对跨文化视野下的日本文学课程教学进行深入的探究。

一、跨文化视野下日本文学课程教学的现状

1.基础型课程。进行课程教学的主要目的便是进行知识的传授，在现阶段的日本文化教学过程中仍然采用“满堂灌”的传统教学方法，过于重视理论上的教学而忽视实践教学的重要性，并且在很多情况下忽视了文化导入的重要性，只是将与日本文学有关的知识生搬硬套的引入到具体课程的教学过程中，导致课堂枯燥乏味，教师与学生提不起兴致。同时，日本的文学课程包含着数量众多且难记的人名、地名和年代等，使学生在不清楚文化背景的过程中难以做到对日本文化的真正理解，从而对于这些知识的记忆学生以死记硬背居多。此外，大多数学生学习日本文学的真正目的主要还是为了应付考试，并未从心底里引起对日本文学的高度重视，因此难免会造成对跨文化视野下日本文学课程教学的漠不关心。

2.拓展型课程。目前，我国许多高校关于日本文学的拓展型课程仍然以优秀文学作品赏析和选读为主，并且该类课程在课时安排与课堂设置上面都会受到一定的限制，故在进行课堂教学时多采用部分选取的形式，选取某一优秀文学作品的精彩内容以及某个作家的代表作等。但是，由于大学时期学生所掌握的日文词汇和语法十分有限，在日本文学的阅读过程中不可避免的会遇到某些障碍，并且从某种程度上间接的造成了跨文化视野下日本文学的赏析和解读课程逐渐向着日文词汇与语法的讲解课程的转变。虽然掌握大量的日文词汇和语法对日本文学的学习具有非常重要的作用，但是不能也不应该在文学课堂中进行教授，更不应该使其成为文化课程的重点教学目标。

二、跨文化视野下进行日本文学课程教学的有效策略

跨文化视野下异文化介入的缺失是造成日本文学课程教学难以推进的主要原因，因此我们要在充分尊重、理解和认识日本文化的基础上，对日本的文学以及文化进行深刻的解读。

第一，充分认识到日本文学的独特性。日本文学在“物衰”等代表的文化理论上和宏观文化观上面与中国文学有着本质上的区别，中国许多的一流文学大都与政治有关，而日本文学从根本上讲就始终与政治相脱离。这种中日文化观念的不同，对两国文学创作造成了一定程度的影响，并深深的影响着我们对于日本文学的赏析和解读，因此关于日本文学的课程教学需要一种跨文化的专业视野。

第二，在阅读日本文学的过程中深度的挖掘其产生的时代背景。日本文学根植于日本土壤中，与其所处的文化背景、风俗习惯以及国民性自然分不开。因此，一部日本文学作品代表了一种文化现象，在对其进行解读的过程中应该将作品所处的时代背景进行深入的挖掘，从而能够从根本上理解和掌握文学作品所代表的更深层次的内涵。

第三，日本文学的课程教学需要掌握一定的跨文化思维，也就是要用日本式的思维来解读日本文学。如：第一，我们理解并掌握“物衰”理论所代表的真实含义，即是一种在客观世界与主观世界的相互影响下的触景生情，也可以理解为是一种有感而发的真情流露，它在一定程度上可以是喜悦欢喜，也可以是悲伤恐惧等，但是由于受到中国式思维的影响，我们很容易将其理解为一种带有明显悲剧色彩的悲伤情感，望而生义，曲解了其所代表真正文化内涵。第二，在日本和歌的理解上，由于深受“文章经国大业”观点的影响，我们很容易便会对其进行生搬硬套的理论分析和总结，进而与作者实际想要表达的意思背道而驰，而和歌仅仅是一种比较纯粹的抒情性文字，往往对于感情的真情流露非常的重视。但是不管是中国式思维，还是习惯性的生搬硬套，在一定程度上都会造成与日本文学面目的严重背离，进而无法从根本上实现日本文学课程教学的目的。

三、结束语

综上所述，我们要紧跟时代发展的步伐，在跨文化视野下进行日本文学的课程教学，通过利用这种方式不仅有助于学生掌握一定的与日本文学有关的各方面知识，并且有利于提高学生鉴赏和研究日本文学以及其他文学的能力，从而能够从根本上避免了对日本文学的曲解和误读，这对于正确看待日本文学，养成理性的文学观念具有非常重要的作用。

参考文献：

[1]戴红红.跨文化视野下语言学课程教学探索[J].大学教育， 2013，03：135-136.

[2]占才成.跨文化视野下的日本文学课程教学[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2013，01：135-136.

[3]高姗.“日本文学研究”的文化视野[J].科技信息，2011， 18：542.