对健康教育的理解

对健康教育的理解（精选8篇）

对健康教育的理解 篇1

世界四大文明古国“古希腊、古埃及、古巴比伦、古中国”，前三者都已消亡唯存中国。西方学者研究发现一个重要的原因中国自古注重教育，圣哲辈出，故文化绵延千古而不绝。国运家道

从尧舜设立司徒主管教育注重伦理道德到清朝一共四千多年，其中虽有元朝蒙古人、清朝满洲人入主中国，但都继承了中国传统教育，未曾中断。特别是清朝前期的几位帝王积极弘扬传统教育，雍正帝自身更是儒释道三教的大通家，所以清朝统治中国二百六十年，并非没有道理，但末代帝王疏忽教育，因此国势日衰，最终导致国家败亡。

由国到家。中国可能是世界上家训最多的国家，例如《颜氏家训》、《曾国藩家训》、《朱子家训》、《太傅仔钧公家训》、《温公家范》等等，这些家庭教育菁华录无疑对后世产生极其深远的影响。古语道“富贵传家，不过三代”，看到如今的社会现实我们都感触良深，昨日一夜暴富，今日却成阶下囚，表面上有各种各样原因，但实际都是缺少教育使然。再看一下家运不衰的人，第一位是孔子，不管怎么样改朝换代，孔子的后代始终都受到人民恭敬，不但中国人恭敬，连外国人都恭敬，孔德成到了美国，也受到美国政府的特别礼遇；第二位是范仲淹，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，范家的后裔代代都出人才，从宋朝到现在九百多年家道不衰。如此天壤之别难道不是教育在其中起着重要的作用吗？ 出将入相

“学而优则仕，仕而优则学”渴望成就一番事业，教育是入世前必经的阶段。从小学到大学，学习各类基础与专业知识，丰富见闻，增长学识，在此所体现的便是教育在培养专业化人才的塑造作用。

如果“将”比作大刀阔斧的管理者，“相”比作心思缜密的领导者，能够兼具管理者和领导者思维才是综合人才，自古出将入相的典型人物有诸葛亮、范仲淹、曾国藩，无疑都震古烁今，心揣家国天下的情怀。

西城区教研员在描述考生选拔标准时曾言“度众生登彼觉岸，抱寰宇入我襟怀”，国家希望考生都能够成为施惠众生弘扬正道，心量广阔怀揣天下的人才，无疑这只有通过教育才能实现。

更者1988年，75位诺贝尔奖得主在美国集会，会议结束后发表联合宣言，呼吁全世界“人类如果要在21世纪生存下去，就必须回首2500年前，去孔子那里汲取智慧。”二十一世纪无疑是中国人的，但中国需要“产出”什么才能使“四海讴歌，荫受其福”呢？

决定是教育。内圣外王

“淡然于心内，超然于物外”。林语堂先生曾说：“每一个中国人的社会人格理想都是儒家，自然人格理想都是道家。”当我们实现了自己“出将入相”的社会人格，更不能忘记另一个作为自然人的我。

“教育”成就完全的人格。按照《说文解字》的定义，“教”为“上所施下所效”，“育”为“养子使作善也”，教育自始由终“道一以贯之”。但当教育没能回归本源，没能开发孩子自心的真意纯善，没能使学人找到真正的自我，那么无疑培养出的学生就只是做题工具而已。若泯灭本心，没有思考和探索，“教育业”显然退落为“畜牧业”。

教育具体如何影响人呢？在物外实现“齐家”、“治国”、“平天下”的伟大抱负，在心内

完成“转恶为善”、“转迷为悟”、“转凡成圣”的自我超脱，这是教育的至高境界。用《庄子》的话概括为：

对健康教育的理解 篇2

这个主题虽然想了一段时间, 但是真动心想写, 还是在不久前的一个开题会上。当时, 接到一项任务, 说是“指导”几位“未来教育家奠基工程”学员的开题报告。说实话, “指导”是人家给面子, “交流”倒是真能长本事。正是这次“交流”的机会, 天津外国语大学附属外国语学校刁雅俊校长的研究课题, 再次为我点燃了思考这个主题的火花。

其实, 过去咱们也没有忘记世界, 也很关心国际。记得上个世纪五六十年代, “胸怀祖国, 放眼世界”就一直挂在嘴边。祖国倒是时刻挂于“胸怀”, 世界还是无法“放眼”。因为那时知道的“世界”实在太少了。改革开放以后, “走向世界”又成了国人之梦。特别是1986年邓小平同志的题词:“教育要面向现代化, 面向世界, 面向未来”, 真是让咱们大开眼界。

改革开放30多年来, 和咱们来来往往的国家和地区也有200来个了。30年前别说出国, 就是听说谁去了趟香港, 没有一个不眼热的。30年过去了, 现在去趟香港、澳门、台湾, 就跟去趟北京、上海、广州差不多, 走出国门, 来趟北美、西欧、澳洲, 也是抬腿就走, 不在话下。而且, 在人家眼里, 咱们已经不再是30年前的咱们了。眼睁睁GDP的真金白银“拍”在那了, “G2”不扩大成“G8”行吗?如今, 谁都得高看咱们一眼。可话又说回来, 人家到咱们这里来的也越来越多、越来越勤了。过去是咱们在马路上“围观”老外, 现在是老外在网络上“围观”咱们。因为老外已经不再满足访问、旅游, 更希望能够得到一些“机会”和“实惠”。应该说, “中国人民从此站起来了”已经是不争的事实。然而, 咱们国家进入这个国际大家庭, 并不说明咱们国民已经融入这个国际大家庭。那些连咱们自己也觉得“丢份”的事情, 尽管仍属个例, 也影响着咱们的国家形象。看来, 教育规划纲要要求的“国际理解教育”还真得从娃娃抓起。

在推进“国际理解教育”的探索和研究的过程中, 如何定义“国际理解教育”大概尚无定论。但是, 如何“理解”国际理解教育, 似乎思考较多。因为, 这是具体“推进”的关键所在。当然, 答案并不唯一, 不同的视角自然有不同的“选项”。但是, 至少下面三个应该可以讨论。

有一种“理解”是学习。在国际大家庭中, 各国都有值得咱们借鉴乃至学习的因素。虽然彼此的文化背景不同, 甚至价值观念各异, 但那些国家能够形成良好的“长效”机制, 必然有他的道理。就拿垃圾分类问题来说, 谁都知道, 它已经取得国际共识。事情似乎不大, 意义确实不小。减少环境污染, 促进资源节约, 于公于私都有益处。于是, 或桶、或箱的“分类”设备逐渐普及开来。咱们尽管跟进不久, 从居民小区到公共场所, 各式各样的“分类”容器也已随处可见。然而, 实施起来差距就出来了。人家那里执行就是到位。据留学回来的学生介绍, 哪怕一小团儿塑料薄膜, 也会放在一边, 准备集中起来装入“可回收”容器里边, 绝不会乱放, 更不会乱扔。咱们国家有些人的做法就让人“遗憾”了。有时, 你要往“分类”的垃圾箱里瞅上一眼, 无论哪边都是脏兮兮的, 甚至充满汤汤水水, 商场、公园、车站、路边尤甚。有人说, 和过去使用“土筐”没有什么两样。如此形容倒也不算夸张。再说吸烟问题, 人家和咱们所持“态度”也是截然不同。公共场所没人吸烟, 无论是谁, 不准就是不准, 烟瘾上来也得忍着。其实, 欧洲有些国家的烟民也不少, 街头吸烟就是常事儿, 可只能“吸”在街头, 不会“吸”在室内。有的国家禁烟更加严厉, 就是露天可能也不准“吸”。难怪总会提醒咱们:“违规吸烟会有警察罚款, 千万别找麻烦。”咱们这里如何, 其实大家心里都有数。一个会议下来, 弄你一身烟味儿, 已经司空见惯。至于你“吸”多少“二手烟”, 谁也不会测评。至于什么原因所致, 谁也不去追究。类似这样有章不循的小事儿又何止这些。咱们在境外经常入住的酒店、就餐的饭店, 你看到用汉语写的“温馨提示”:请不要随地吐痰、请不要大声说笑……哪里还有丝毫“温馨”, 汗颜之余只有窝火。“于细微处见精神”, 生活细节反映修养水平。再少的人排队, 也难免有人“加塞儿”;再多的人开会, 也难免有手机响起。人家说咱缺乏“修养”, 咱总觉得小题大做。原因是这种无视规则的人毕竟还是少数, 但问题是这些少数毕竟无视规则。国际社会之所以把这些生活小事由道德层面提升到制度层面 (或者说是法制层面) , 就是为了维护社会秩序, 培养社会责任。实践证明, 它的确为社会进步注入了极大的活力。对此, 咱们真应该充分“理解”。在共同规则面前, 自觉约束自己, 自觉形成习惯。这种“自觉”本身就是对社会负责、对自己负责。所以, 这方面的“国际理解教育”, 应该把“理解”理解为学习。比如, 制度背景下的公民权利意识, 变遇事找“人”为遇事找“文”, 使管理凸显公平;制度环境下面的责任意识, 变粗放管理为精细管理, 把质量推向极致。如此等等, 只要有利于咱们的, 该学的一定要让学生学到手。

还有一种“理解”是尊重。在国际大家庭中, 每个国家都有或长、或短的成长经历, 并凝聚了各自的民族文化, 形成了各自的宗教信仰。当然, 也由此衍生出独特的生活习俗, 发展成独特的艺术风格。这里绝对没有先进与落后、原始与现代, 更没有高贵与低贱、正确与错误, 都是在自己特有的自然条件和人文环境下逐渐成长起来的人类文明。即使某个时期有些外来影响, 也离不开自己文明的坚实基础。其实, 咱们自己又何尝不是这样呢?尽管地域辽阔一些、民族众多一些, 但作为中华民族的文明, 同样经历了这样的成长。如今, “多元化” (或是“多样化”) 开始成为世界形容“世界”的高频词语, 咱们这里也是一样。应该说, 是世界的“多元化”使人们切身感受到了世界的五彩缤纷。面对这样的“多样化”的世界, 咱们在“国际理解教育”中, 还可以把“理解”理解为尊重, 以一种宽广的心胸、宽厚的心态, 欣赏人家的民族文化、宗教信仰乃至生活习俗、艺术风格, 让咱们在感受世界五彩缤纷的同时, 分享那里的美丽和美好。其实, 尊重人家就是尊重自己, 因为咱们同样是“多元化”中的“一元”。此外, 对于尊重还有另外的“理解”, 专门用于处理国际关系。比如, 某个国家发生某种变故, 执政党换了、领导人变了, 甚至国家体制改了、意识形态变了, 别人总得有所表态。一般情况下, 咱们总是会尊重对方人民的选择。不管人家怎么“选择”, 都应受到“尊重”。因为人家人民的任何选择都是自己的意愿, 谁也干涉不着。用句老百姓的话说, 各家过各家的日子, 你用不着多操心。当然, 该操心的时候你也躲不开, 遇上天灾人祸咱还得帮他一把, 谁让这是一个国际大家庭呢?帮他这把, 更是具体的“尊重”。所以, 这种非常必要的“尊重”, 自然也要在“国际理解教育”中体现出来。

再有一种“理解”是坚守。每个国家都有自己的利益, 现在被称为“国家利益”。按理说, 谁都可以有“小九九”, 但是绝不能算计人。一旦有人算计咱们, 那么“理解”肯定还有另一种方式, 就是“坚守”。当前, 和平与发展虽是世界的主流, 不也有“当面拍肩膀儿, 背地下绊子”的吗?不也有“说了也不算, 算了又不说”的吗?这样的情况虽然不是天天发生, 但咱们已经见识不少。特别是自恃世界老大的美国, 今天拿出口倾销说事儿, 明天用人权问题找茬儿;一边要在战略合作中占到便宜, 一边又想在制造麻烦时给你添堵。最可恨的是, 总在新疆、西藏和台湾这些咱们核心利益方面动手脚、出损招儿, 反正就怕你肃静, 更别说让你发展了。这两年, 那些想抄别人后路发展自己的国家, 也不再个别了。一会儿东海, 一会儿南海, 总是挑你起火儿。有的甚至还摆出流氓拼命的架势, 就连当年和咱有过生死之交的“同志加兄弟”, 也是说翻脸就翻脸, 干脆把自己革命前辈的承诺丢开, 荷枪实弹地冲着咱们那些手无寸铁的渔民下黑手, 甚至相互借力, 趁火打劫, 哪里还有一点儿交情?就是这些在国际大家庭中捣乱的国家, 同样无一不是借口自己的“国家利益”, 伤害咱们的“国家利益”。有人说, 如今世界纷繁复杂, 很难描述, 也难预测。面对这样的局面, 咱们不但要坚守, 而且更要一直坚守到底。要在“国际理解教育”中, 让学生从小就知道坚守主权、坚守原则、坚守信念。这就是咱们坚守的底线。一句话, 反正咱们不能让人家算计了。

理解教育:基于对现代教育的反思 篇3

理解教育本体论类特性个体独立精神一、理解：教育的本体论

在德文中，“理解”一词翻译为Verstehen。前缀Ver意为“改变”，词根stehen意为“处在，存在”，合起来就是“改变存在的状态”。[1]一直以来，“理解”都被人们当作人类认知的一种方式。到文艺复兴时期，“理解”仅被用在解释圣经等古典文籍中。生活哲学创始人狄尔泰有个著名命题：自然需要说明，而人则必须理解。在狄尔泰看来，理解虽然是人类独有的，但依旧归于方法论范畴。将“理解”由认识论层面上升到本体论层面上的是存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为，“此在”是一种“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”与“此在”同在，是永远敞开的存在。因此，理解属于本体论而不是方法论。海德格尔的学生伽达默尔，继承了“理解“的本体论思想，并在真正意义上建立了以“理解”为核心的解释学哲学体系，主张理解发生在人类生活的各个方面，是人类生活的基础。只要生活在继续，理解就在发生。教育，作为一项终身活动，从生活中来，在生活中进行，为了生活而发生。因此，从本体论出发，教育即是理解，理解即是教育。[1]

出于教育对精神变革意义的价值追求，笔者认为将理解作为教育本体论是适恰的。解释学哲学家伽达默尔曾说过，教育意味着一场极其深刻的精神变革。理解，在教育过程中，更多扮演的是培养内在精神的角色，绝不只有认知层面上的知识传递功能。[2]如果将理解看作一种认知方式，那它关注的只是教育传承的职能。如果将理解看作教育的存在状态，那它追求的则是凸显教育对发展具备类特性的个体独立精神的价值追求。怎样理解这种具备类特性的个体独立精神价值追求呢？这种价值的意义不在于单个主体，也不在于教育本身，而是在于主体间与教育的相互关系之中，即“主体—教育—主体”的视域融合。[3]只关注单个主体，会造成任其发展；只关注主体间性，会造成教育的不在场；只关注教育，会造成填鸭灌输。“主体—教育—主体”的相互作用，就是将个体精神、类精神与客观精神相互融合，使主体投入到客体的培养中，从而发展具备类特性的个体独立精神。

因此，培养具备类特性的独立精神，成为理解教育的本质追求。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“我们愈是充分地认识现在的自己，我们就愈是对未来充满信心”。现在的自己，不是静止的、既有的自己，而是运动的、可能的自己。在大多数情况下，我们每一个人是无法真正全面了解自己的，他人的一些特点可能深藏于我们自身的心底。理解别人，有助于理解自己。只有在不断的理解中，才能重新寻找我们自己的位置。恰当的理解不会淹没自己，也不会淹没别人。恰当的理解是在人类乃至宇宙中重塑自我、彰显自我存在价值的过程。只有理解自身的类特性，才能使每一个人成为自由的个体，并与他人发生着友善的联接。在这一过程中，教育一方面搭建起了主体间交流的桥梁，为心灵的转向提供契机；另一方面为主体间的交流提供历史的依据，为心灵的更好转向营造条件。

二、现代教育的“理解”断裂

自笛卡尔提出“我思故我在”的西方经典二元命题以来，现代主体性弊端不断渗入教育内部，影响教育主体的发展。现代主体性只看到了“主体-客体”之间的关系，忽略了“主体-主体”间的互动。在现代教育实践中，存在许多忽略“主体-主体”相互作用的现象。[4]教学大纲规定了知识与想法，教师对学科内容的理解是封闭的、客观的。这样一种静止的状态表明教师对于教学内容不断理解的停止。然后，教师将这种完整封闭的知识再向学生说明，“逼迫”学生完全照收。教师错误地将“说明”当成“理解”来使用，妨碍了学生主体的自我知识成长。“说明”意味着以客观的认识施予对象，属于方法论范畴。“理解”表明以主客、主主交互的状态面对存在，属于本体论范畴。在实践场景里，“说明”的行为集中体现为教师作为施教者、学生作为受教者，教师负责教、学生负责学的单向度教育模式。只要教师让学生对知识的掌握达到与自己一致时，教学的过程便停滞了。在这一过程中，独断让知识达到相同程度，单向的客观说明代替了双向的主-客、主-主的理解，客观知识被一级级传递下去，阻碍了主体与主体间的交流。基于对这种弊端的反思，理解教育主张其价值追求是建立在“主体-教育-主体”的关系之上的。在理解教育教学中，教师对于学科内容的理解是开放的，具有真正的主体意识。这种运动的思考活动不仅参与到备课中，还集中体现在上课环节里。在课堂讲授中，学生可以对教师的理解表示质疑。质疑可以让教师发现学生理解中的偏差，也可以发现自己在理解过程中的不周全。可见，双向的理解过程将有助于学生与教师对于学科内容的掌握。

单向的教学行为还会造成一个更坏的影响：学生原有的前结构遭到抑制。前结构，既是一个心理学词汇，也是一个解释学词汇。在心理学中，前结构类似于皮亚杰的图式概念。图式是一种可以同化新信息，与原有认知结构相作用的模式。在解释学中，指过去的总是在我们现在与将来的理解中。存在主义哲学家海德格尔称这种过去为“前有”，认为理解的过程就是得到新信息后不断改变“前有”的过程。解释学哲学家伽达默尔用“效果历史”来阐释这一概念。伽氏认为，人们的理解总是处于历史之中，历史在理解中起到了有效的作用。历史不是一个完全客观的东西，而是与意识相连接的。在教育解释学中，“过去“意味着主体成长生活的环境及其获得的相应经验。正是由于“过去”，每位主体都是不同于他者的主体，并以不完整、不确定的无限状态向未来敞开。因此，“过去”可以被看作是个性发展的基础与重要条件。[3]在现代教育场景中，常有对主体“前结构”遮蔽的现象发生，这一点可以说是对主体世界的不尊重。主体的生活世界一旦被掩埋，主体将成为封闭的单子式个体，只接受，不纳取。不纳取，又何来超越？个体的发展就是一个不断超越的敞在。超越即是在自身与他人、环境的相互作用中实现的。一旦缺失这一相互作用的过程，个体的差异性发展将会遭到阻碍。

三、理解教育在当代何为

人的成长不仅在于生理的成熟，更在于精神的发展。教育，作为人发展的重要活动形式，精神建构是其重要的价值追求。现象学家胡塞尔曾说过：“在我们的时代，我们在任何地方都强烈地需要对精神的理解。”作为现代教育的本体论，理解担负着培养具备类特性的独立精神。类特性，就是人区别于动物的理性，是人的基本特性。类特性是观念的世界，是普遍性的世界。它不停留在个体中，不停留在利害关系中，而是以人类共性为准则，以普世价值维系的文明成果。独立性亦可称为个体特性。它承认普遍中的特殊，是个体的灵魂，是自我的显现。类特性寓于独立性中，独立性体现类特性。类特性，不是对个体精神的压制；独立性，不是对类精神的反抗。自在的个体应在人类文化社会生活中滋养成长，从而成长为打下历史烙印的自为存在。类特性与个体特性具备历史之维，是历史的产物。历史连接着过去、现在与未来。人的成长，是具备历史发展特性的敞亮过程。人类在创造历史的过程中，不仅创造了科学技术，还创造了伟大的精神果实。现代教育的不完整（重视知识传递忽略精神建构）现象，就损害了主体的完整性。教育主体的不完整现状主要表现为个体的生活经验被忽略。理解教育，就是基于这种单向度的不完整现状而提出的，旨在本体论范畴中构筑“理解”的大厦，将“理解”变为教育主体的生存状态。

理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。

1.平等原则

平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。

2.互惠原则

互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。

3.超越原则

超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。

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参考文献

[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.

[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【责任编辑孙晓雯】

理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。

1.平等原则

平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。

2.互惠原则

互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。

3.超越原则

超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。

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参考文献

[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.

[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.

【责任编辑孙晓雯】

理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。

1.平等原则

平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。

2.互惠原则

互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。

3.超越原则

超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。

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参考文献

[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.

[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.

[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.

关于对现代职业教育的理解 篇4

现代职业教育是指适应经济发展方式转变、现代产业体系建设和人的全面发展、可持续发展要求、体现终身教育理念，遵循技术技能人才成长规律，以各级各娄职业院校和职业培训机构为主要载体，实现适应需求、有机銜接、多元立交.以满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对技术技能人才需求的职业教育。

在各级各类教育中，现代职业教育实现“更快发展”应该是2013年的重要特征。现代职业教肓的现代性表现在：

一、职业教育理念：服务面向从传统产业体系转向现代产业体系建设与发展；技术工人也是人才的人人成、多样化成才观；服务人的职业成长和发展的教育观；以素质能力资格替代唯文凭学历的评价观；校企合作、工学融合的技能型人才系统培养观等现代职业教育观。

二、职业教育体系：是指体现终身教育理念，以包括技工教育在內的中等职业教育、高筹职业教育、应用型本科教肓和专业学位斫究生教育为主体，相互銜接、协调发展、开放兼容的现代职业教育体系。首先以实现中、高职“十个衔接”为突破口，十二五期间基本形成体糸架枸，十年內建成具有中围特色、世界水准的现代职业教育体系。

三、职业教育制度：产教融合、校企合作制度、职业资格证书制度、现代职业学校制度、多渠道投资制度、职业院校质量评价制度等

四、职业教肓标准：职业院校建设标准、专业建设标准、职校师资准入标准、羔训基地建设标准等。标准的完善和功能发挥是现代职教的重要体现

五、专业设置与专业內涵建设：专业动态调整与教育内容调整肌制的建立，专业目录的发布，人才培养模式、课程体系、教学模式、评价模式改革等。

六、职业教育条件：职业教育的基础能力、设备设施、师资队伍、教学手段等要有显著的变化和改善。

七、职业教肓质量：突出体现在培养人才的结构、规格、素质等，要能滿足现代产业体系建设和发展的要求，要能满足就业市场和人的持续发展的要求。总之，职校学生含金量的提高，社会认可度的提升，是职业教育现代性的根本标志。

现代职业教育是适应现代产业体系建设与发展而户生与兴起的，要深刻理解十八大精神，必须要深剂理解现代户业体系以及它与国家的2位一体、建设布局、新四化和创新驱动发展方式转变的关系。关于此向题下次再说。望你们把已经做过的和将要做的项目，放到以上七条中去理解，可能会有新的认识，起码足从本源上加深认识，再用十八大精神来检查，更易看到差距。

对健康教育的理解 篇5

答：我国的教育目的在不同时期表述不完全一致，但是，这些不同的表述在总体上又是统一的。它反映了社会主义国家教育目的的基本特征。概括起来，我国教育目的的基本特征有以下三点。

（一）我国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导思想 马克思主义的人的全面发展理论是在社会生产和分工的基础上考察人的片面发展到全面发展的历史进程的。马克思主义经典作家既十分关注人的全面发展，将人的全面发展作为坚定的价值取向，又认为社会存在是全面发展的前提条件，只有到了生产力高度发展，物质财富和人的闲暇时间极其充裕，消灭了人压迫人和人剥削人的社会制度，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件的联合体”。的共产主义社会，人的全面发展才能真正彻底地实现。所以，人的全面发展只能是一个随着社会历史条件变化而不断前进的历史过程。马克思主义的全面发展学说为我们制定社会主义的教育目的提供了人的全面发展的价值理想和正确认识、处理社会发展和个人发展关系的方法论。这就既避免了将社会发展与个人全面发展对立起来，抽象地谈论人的全面发展的片面性；又避免了将满足社会需要，在阶级社会实际上是满足统治阶级的需要作为教育的唯一和根本目的，否定个人和个性发展的价值，用社会需要取代个人需要的片面性。

从我国教育目的的以上表述可以看出，我们始终坚持德、智、体等方面全面发展的方向，始终强调教育与生产劳动相结合的方针。这实际上是现阶段落实马克思主义关于人的全面发展理论的表现。但是我们不能将“全面发展”理解为只有德、智、体三个方面。人的精神结构中除了品德和智力两个方面，至少还应包括审美等能力的培养，还应当包括健全的心理素质这一维度。全面发展的核心内涵是个性的自由发展，使学生主动和生动活泼地发展更是我国教育长期和根本的任务。当然，全面发展也不能超越社会发展阶段的制约，我们只能实现在一定历史阶段最大可能的全面发展。

教育学结合实际谈谈教育理论修养对教师发展的重要性？

答：随着社会的进步、教育的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开教育，也离不开教师，教育改革、教育发展最终都要通过教师的教育实践才能实现。

教育改革对教师群体、教师个人及教师这一职业都提出了新的要求，同时在新课程实施过程中，不断地形成了适应当前教育改革的一系列教师发展理论。

一、从教师专业发展的外部条件来看。

首先，社会的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教学内容随着社会发展不断提高，原来的某些教育内容已经不适应社会发展，许多新的教育内容又在不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动，必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此，“教师即研究者”是时代对教师的要求。

其次，课程改革的实施意使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为校本课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。校本课程开发必须源于学校的教学实践，就是说要在教学实践中发现问题，采集数据，明确开发的顺序和方法，于是在这个开发过程中，教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。这就要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践经验进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解或解释，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准备。校本课程开发要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己实践不断反思的 “反思实践者”。

第三，教师的工作，包括教学工作是富有创造性的工作，教师要使自己在职前培养中初步奠定的合理知识结构能在以后的教师工作中发挥作用，就要在保持知识结构的开放性的同时，还必须学习和提高自己“转识成智”的能力，即用智慧去驾驭信息和知识的能力。这就要求教师不仅转换知识观，而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态，采取不同的传递方式，指导和帮助学生能够在这些知识面前善于判断、选择、取舍，并能够进行不同知识的组合、转换，引导学生学会发现问题和提出问题，学习着手解决问题。教师创造性的这一特点必然要求教师要研究所传递的知识及其构成，研究传递知识的方法与途径，研究学生，研究教学，将知识、方法、价值融为一体。

第四，在现代社会的知识理论中，由于知识本身与人的关系越来越密切，知识的含义已经发生了一定的变化，知识的建构性特征越来越明显和突出。知识成了人们进行思维的原料，教学是通过作为思维系统的知识来增进人的自由，发掘人的创造力，所以知识在教育过程中发挥作用的重要机制在于理解，而不在于认知与回忆。根据这种新的知识观，教师的教学活动和学生的学习活动本身也是一个创造新知识的活动和过程。在这个过程中，教师和学生都是作为主体而进入教育过程的，他们通过协商、互动的方式共同对知识进行理解和建构，这就意味着对教师素质、能力方面的要求提高了，即教师必须是一个研究者，才有资格、有能力担负起建构性知识的教学任务，创造性地设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境，在积极的、主动的、创造的学习活动氛围和背景中，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非包办他们。

二、从教师专业发展的内部动因分析，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础。就教师的知识结构而言，以知识的功用出发将教师知识分为本体性知识（即教师所具有的特定的学科知识）、条件性知识（即教育学和心理学的知识）和实践性知识（即关于课堂情境及与之相关的知识）。已有的研究表明，教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体性知识越多越好。同时，条件性知识也只有在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重要的是实践性知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。从这个角度看，教师成为研究者是教师职业发展至关重要的因素。其次，从普通教师到优秀教师，大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。知识是通过职前和职后的学习获得的，技能的提高主要靠自我的悟性与经验的积累。但如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，不管其实际教龄有多长，其真正价值也只是经验的重复，充其量也只是一个“教书匠”。要想成为优秀教师，需要的是像科学家那样的探索精神，要带着理性的目光，审视自己的昨天和今天，审视从他人那里学习来的经验，审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识，他会自己设定活动的目的，自己把握教学的过程，并会根据整体的需要去调整自己，会主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题，会走在改革的最前沿，有创造性地改进自己的工作，并在更高的层次上拓宽自己的知识、完善自己的知识结构，形成自己的教学技能，使自己成为一个学者型、专家型的教师。第三，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。教育信念是人们确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教育者教育行为的内驱力，教育思想和教育理想一旦上升为教师的教育信念，就会成为其生活、工作的内在动力和自觉愉快的追求。教育信念是使教师摆脱“教书匠”的困惑，使平凡的工作得以升华，变得更富有价值的关键所在。形成教育信念，是教师专业发展的最高境界，但教师的教育信念不是教师头脑里固有的，它除了受理论指导，经验的总结，更是通过对已有教育思想和教育实践的审视、反思和辨析，经过自己潜心的理论钻研和探索，敢于坚持自己深思熟虑的教育观念，并不懈地确信、恪守、实践，才能形成自己成熟的教育信念。

对健康教育的理解 篇6

四川省荣县正紫小学杨琼仙邮编：64311

1写作提纲

一、分析素质教育与应试教育的差异，概括其内涵。

二、素质教育包括七个方面：

思想素质、学习素质、劳动素质、创造素质、合作素质、健体素质、审美素质。

三、纠正观念，摆正关系。

打破素质教育的神秘感；克服理解的片面性、庸俗化。

关键词：素质教育素质纠正摆正

上世纪末，“素质教育”曾一度成为热门话题，它的提出是针对应试教育的种种弊端和因此造成的教育对象（人）发展的不协调，从而进一步造成我国人口素质不高，人才结构的不合理，科技竞争力弱，科技成果转化率低等一系列困境。若不大力提倡和从严、从实、从速地实施素质教育，我们将无法面对新世纪知识、信息时代的巨大挑战和强烈的国际竞争。时过数年，这个问题仍值得认真思考。

反顾身后走过的教育征途，我们可以明确：应试教育是以传授知识为中心，应付考试为目的的教育模式。“仓库理论”是对它理性的概括；“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根。”是其形象的写真。其弊端主要表现在：重视智育，忽视德育、体育、美育和劳动技术教育，忽视学生主动学习、创新精神、创造能力的培养；教学内容偏深偏难，陈旧重复，脱离学生生活和社会实践；重视少数学生（所谓优生），忽略了大多数学生的发展；教育结构不合理，造成激烈的升学竞争，使受教育面和受教育的层次严重局限；考试过多过频，考试内容偏重记忆；教育评价单纯以分数作为依据„„

饱经苦难则思变，而打破桎梏的钥匙就是素质教育。那么，素质教育的基本内涵又是什么呢？是以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育思想为指导，全面贯彻国家教育方针的教育；是以提高全体国民的素质和民族创新能力为根本宗旨的教育；是以培养适应社会发展需要的人的全面发展为核心的教育。素质教育是国家教育方针的内涵在新形势下的发展。进行素质教育，应从哪些方面着眼呢？

第三、劳动素质。具有动手操作能力，应用理论知识解决实际问题的能力和社会实践能力。这为日后走向社会成为生产者和建设者作好必要的准备，这也是应试教育一向的薄弱环节。（应试教育所看到的只是你向重点中学、大学选拔提供了多少“好苗子”、“好尖子”，而忽略了学子中将来的普通劳动者毕竟是大多数，更何况将来的政治家、科学家、艺术家又岂能回避劳动素质这一做人的基本要素？！）

第四、创造素质。具有创新意识，创业精神和创新能力，具有健全的人格与健康的个性，自尊、自信、自律、自立、自主；积极主动，乐观向上，有迎接挑战的勇气；有坚强、搞挫折的意志品质；追求人生的不断超越与完善。

第五、合作素质。具有集体主义精神和合作意识，合作能力，为主动参与活动奠定基础。个人的力量总是单薄的、孤立的，无以成大事。现代社会各行各业、各学科各领域都讲究协同作战，合作素质日渐重要。“人类基因组遗传密码的破译”这一巨大的生物医学工程的成果便是明证！

第六、健体素质。具有良好的身体素质和一定的体育卫生保健基础知识，掌握体育运动基本技能，养成良好的体育锻炼及卫生习惯。

第七、审美素质。具有一定健康良好的心理素质，在这个充满激烈竞争的大社会显得尤为重要。面对困难、面对挫折、面对大变革，在心理上要有自我调适的能力，要有积极、乐观向上的精神，要有敢于蔑视困难甚至灾难的气魄，这都须得从小培养。

总之，素质教育是以提高国民素质和民族创新能力为根本宗旨的教育。素质教育特别强调学生创新意识、创新精创新能力的培养。在基础教育领域主要还是激发学生的好奇心、求知欲和想象力，培养学生创造性的思维品质，培养学生科学精神与人文精神，发展学生的探究、发现和初步创造的能力。

我们工作在第一线，迫切需要纠正观念、摆正关系，做一些切切实实的工作。

首先，要打破对“素质教育”的神秘感。

对于素质教育的内涵与概貌前面已较大篇幅述及。比照分析中不难发现应试教育的框架中也不乏众多合理内核，它与“素质教育”的灵魂是相通的。诸如：一直高倡的“教育要面向全体，个体要协调发展。”课堂教学强调“启发式”，反对“填鸭式”；提倡“精讲精练，放开学生的思想和手脚。”以及同行们一致孜孜以求的“愉快教育”、“愉快教学”、“差别教育”„„这些都体现了教育规律和青少年身心发展规律，是以提高受教育者素质为目的的。只是这些因素囿于旧的框架中，受到旧体制的束缚或形似而神非，或未能尽情发挥！如今，打破了旧思想、旧观念，抛掉“知识为中心”，代以“素质中心论”，构建起一种崭新的教育理念和办学模式。这种转变是势所必然，是从以往教育造成的失误乃至失败，痛定思痛后，找到的方向和希望！新时代需要我们站在一个新高度用素质教育，用发展人的综合素质去置换备考与应试，只有这样才能带动其它一系列改革，起一个全局效应和根本性转变。

其次，要克服对“素质教育”理解的片面性、庸俗化。

第一、关于“实施素质教育就要取消一切考试”的观点。

这是一种极端的观点。其实，“考试”并非是“素质教育”与“应试教育”的区别点；“考试”也并非“应试教育”的质的特征。“考试”形式作为一种了解学生、信息反馈的具体方式，两种模式都可采用（武器并非坏蛋，只有它为坏蛋服务时才成为坏蛋！）。考试，在什么时候都只是手段而绝不是目的。“考试”，只有当其为应试教育服务，用得过多、过频、过度、过滥，以及将其结果绝对化，夸大了它反映情况的信度，以应考为目的地组织教学，忽略了人的全面发展，特别是人文精神的培养，把人当做应考机器时才成为素质教育的对立面。随着考试制度、考试内容、考

试形式系列改革的完善，为“考试”正名的日子不会太久，“考试”终将会有受到素质教育欢迎的一天！

第二、“提倡全面发展就会削弱智育”的观点。

这种观点很具有迷惑性，其基本理论近于物理学上的“压力一定，受力面积越大，压强越小。”这种观点的致命破绽在于它将全面的各育彼此孤立起来，忽视联系、共通与互助，其实质是仍未摆脱“应试教育”的阴影，固守着“知识中心论”。

以所谓的“智育”为重，为了应付考试的内容及科目而挤占、挪用其它学习内容和学科时间，大量延长学生学习时间，用以增大向学生大脑填装知识的总量及深度。这样的结果就是，学生成为学习的机器，感觉到的是学习负担、精神心理负担，滋生的是厌学情绪，学生的个性和创造受到压抑，从而造就发展不健全的“伤残人才”。这种粗放式耕作反应的是低下的劳动生产率，就更别说没有抓住“学生可持续发展”的“牛鼻子”了。非但如此，已有不少血的事件表明这样做导致的负面影响是恶劣和深远的„„

实际上，提倡“五育并举”非但不会削弱智育，还能从不同方面促进之：加强德育，树立正确的世界观、人生观和价值观，可以使学生方向明确，激发出强大的学习动力，促进智育；加强体育，增强体质，提高大脑品质，养成刻苦、拼搏精神，促进智育；美育中无论是感受美、鉴赏美还是创造美，都离不开智力活动„„如果说，全面发展影响智育，那只表明各育发展得不够，结合得不够，深化得不够„„我们需要的是“可持续发展”，而不是“急功近利”呀！

第三、“素质教育就是搞活动嘛！”

“活动”确实是一种轻松活泼，易于少年儿童接受的教育形式。但“活动”也不是万能的，它不能覆盖素质教育全部领域。要完成素质教育的总体目标，除了课内外各科丰富多彩的活动外，也不能忽视传统课堂教学的必要，特别是针对那些逻辑性、系统性特别强的教学内容，抽象的概念内容，必要的理论知识还得需要课堂教学的讲解、分析、指导、练习。当然，我们也要强调课堂教学的改革，采取合规律、易接受的方式，提高效率。活动，也绝非都能有效促进学生素质，只有那种经过精心设计，合理安排，有丰富内涵的活动才能高效率地生成学生素质。

第四、“以考试促‘素质教育’”的观点。

这种观点企图在“应试教育”与“素质教育”之间做调停人，然而两种截然有别的教育思想和办学模式的冲突和对立，注定这中间路线走不通，“素质”绝非是“考试”逼出来的。“考试”自身的局限性，它不可能笼括素质教育的丰富内涵和宽广领域。只要教育思想不转变，“教育评价”就会照旧单一地死盯着分数；只要指挥棒还袭用考试成绩统计就把教育给轻易“量化”了，那么，我们就永远走不出应试教育的误区！譬如，前些年，小学毕业考试由原来的只考语数而增考“综合科”（自然、社会、思品等）。每科都考到了，便以为是“全面发展”了。究其实质充其量也是“纸上谈兵”的全面发展，离真正意义的“全面发展”（综合素质的发展）还是有相当距离的！这样也很难实施个性化的教育，顾及个体差异，教师也只能就着考试的模子把学生统一“铸造成型”。

我们真不希望再听到诸如某地方政府领导谈到本地学校教育时所作的如此发言：“我是数学本科毕业的，我认为‘素质’教育就是‘数字’教育。我不管你平时是如何搞的，我不喜欢那些‘花花哨哨’的东西，我要的是你最后的成绩，最后的数据最能说明问题„„”

作为一名教师，选择了这门职业也就选择了艰难和责任，甚至是牺牲。如果你真爱你的学生的话，请不要把眼光死死盯着那些个分数（甚至是你所认为的“成绩”），而应该切切实实地做一些有助于他们日后发展的工作，使他们具备最广泛的基本素质„„素质教育，任重而道远！

荣县正紫镇小学

对健康教育的理解 篇7

一、理解是思想政治教育实效性的前提

理解为思想政治教育内容的针对性提供了基础。“教什么”无疑受制于特定民族国家的文化传统和政治体制等, 但是, 由于思想政治教育的目的不仅是要满足政治—社会的现实需要, 还承担着发展、培育和完善个体德性的需要。为此, “需要教什么”的确定就应该尊重受教育者的思想实际, 朝向受教育者存在的思想困惑或者应确立的思想标杆, 而不是单方面地将“成人集团”或者“领导集团”自身存在的问题或者虚构的问题作为教育内容, 缺乏真正的教育“问题意识”, 导致教育的无的放矢。这些由“成人集团”或者“领导集团”所建构出来的内容相对于受教育者的思想实际而言, 如果过于超前, 就会被受教育者视为理想化和假大空而被搁置;如果过于滞后, 则会被受教育者视为老套、落伍甚至迂腐而遭遗弃。它们都无助于思想政治教育社会—个体目的的实现, 甚至因为引起了学生的抵触而产生消极的否定性作用。教育者以对学生的理解作为确定教育内容的始点, 避免了教科书和教师的空白与独白。空白使那些理应受到教育关注的问题被忽略, 造成教育的缺位。独白最大限度地否认在自身之外还存在着另一个平等的我 (或你) 。理解使教育走向了对话, 使传统师生“我—他”主客关系走向了新型的“我—你”主体间关系。

理解为思想政治教育方式的针对性提供了前提。德国教学家第斯多惠有句教学名言:教学有法, 但无定法。他的重点落在教学方法和形式的灵活性中。但是, 在重视教师对学生的理解的教学中, 重点不在“无”而在“有”:教无定法, 但有法。这种“法”就是指, 任何形式的教学都必须奠基于对学生理解的基础之上。惟其如此, 教学方法和形式的选择才有针对性。由于个体学习风格和学习能力等诸方面的差异, 相同的教学方式对不同的学生产生的教学效果存有差异。有些学生擅长哲学思考, 喜欢从概念到理论似的严密推理性教学, 而有些学生却希望教师对理论的论证简短一些, 但对例子的说明丰富一些;有些学生借助图像认知获取知识时, 接受速度会更快且效果更巩固;有些学生喜欢通过案例式讨论参与课堂教学, 而有些学生只愿意听教师唱“独角戏”。思想政治教育的对象是广杂的学生群体, 不可能在短暂的课堂时间内照顾到每位学生的教学方式需要, 但是, 它至少不应该固化于某种教学方式而不求改变。在笔者同学生的交谈中发现, 出现频率最高的教学画上了他们所生活的时代的思想烙印。当代学生都出生于20世纪80年代之后, 这正是中国社会日益走向开放和催生社会转型的时代。学生自从启蒙教育开始, 就遭遇着文化的传统与现代、现代与后现代的冲突, 经受着思想、价值和制度的中西碰撞与交流。他们的成长伴随着信息革命的深入发展和世界经济全球化趋势的不断增强, 接受着工具理性和效益主义思维方式的洗礼。生育政策、市场经济和现代性交往方式, 分别从家族、社会实体以及财富与权力诸方面, 实现了社会结构类型的嬗变。这些都构成当代学生无可逃避的历史命定, 模塑着他们的思想特点和价值观念, 又预制着其后续的价值接受内容和方式。尽管教育者和受教育者同处一个时代, 但是, 由于前经验所型塑的前概念和前观念的差异, 因此, 对同一个世界就有了不同的解释和不同的梦想, 彼此之间就难免存有差异性。如果教育者不理解学生思想特点中既成的事实, 而是根据对学生思想特点的主观判断, 那么, 思想政治教育就容易成为隔靴搔痒或者自说自话似的一相情愿。这些既成的思想特点与教育者希望传导的价值观念或者相吻合或者相背离。如果相吻合, 那么, 思想政治教育就无须重复和赘述, 以免造成教育的过度;如果相背离, 那么, 思想政治教育就必须着力攻克和解决, 以免造成教育的不及。无论是过度或者不及, 都是教育无效性的表现。因此, 理解学生当下的思想特点, 乃是思想政治教育的基点。它关联着思想政治教育的接受性。

正如德国哲学人类学家兰德曼说, 人在本质上是不确定的, 人可以并必须塑造自己。所以, 未定性就可以被表述为人的类特性。人的任何规定性都是不确定的, 是需要也是可以突破和改变的, 人在他的生活实践中不断地赋予自己新的规定性。这种未定性对于当代学生而言意味着, 他们渴望经由教育实现成就的动机, 改善既成的样式;他们希冀, 教育者所传导的价值观念有助于其参与社会实践, 提升人生意义, 能够回答“人可能所是”或者“是其所是”的困惑, 能够指引实现“人可能所是”或者“是其所是”的努力方向。正如一位学生在回答为什么要上《思想道德修养与法律基础》时说道:“我上这门课首先是因为它是国家规定的必须学习的课程。但是, 国家为什么要规定开这门课呢?我想, 这一定有它的原因。但是, 对于我个人来说, 我最大的期待就是能够通过这门课的学习, 提高自己的修养境界, 能够对指导自己的生活有一些帮助。”思想政治教育不能无视学生基于未定性的这些教育诉求, 而是要认识到, 尽管他们总是带着认识世界的前概念参与教育活动, 影响着他们获取新价值的能力和意愿, 但是, 这些前概念并非固若金汤。思想政治教育的目的就是要通过传导特定的社会价值观念使受囿于前概念的学生们产生觉解, 从而赋予自己新的规定性。因此, 理解学生的未定性蕴涵着思想政治教育的发展性, 即思想政治教育的最终归宿在于帮助学生的发展, 帮助引导他们人生的健康成长。

三、理解中的教育倾听

祛除教育懈怠意识。由于思想政治教育在中国具有较强的国家意识形态性质, 被寄予了培养“四有”新人的厚望, 因此, 思想政治教育课程在中国教育设置中有着其他专业课程所无法企及的特殊地位。制度上的“超国民”待遇既可以成为思想政治教育不断前行的有力保障, 又可能使其故步自封和陷于停滞。无论学生的喜好与否和程度高低, 思想政治教育课程的学习是大学生涯中不可绕过的行道。而对于教师来说, 无论他上课的效果如何, 学生都无法选择舍弃该类课程的学分。于是, 这就无法使教师产生足够动力、压力和冲力去理解学生, 以加强教育的针对性, 提高教育的实效。借用管理学的术语而言, 思想政治教育课程的教师不存在市场竞争, 因而也就没有必要开展市场分析, 以广纳客源和开拓市场。这就必然会产生教师理解学生的意识淡薄和教育的自说自话等不良后果。笔者在相关调查中还发现, 从事思想政治课教学的教师容易产生教学伦理敏感度降低甚至形成教学冷漠和麻木等。因为在当前中国思想政治教学中, 教学效果不尽如人意是普遍存在的状况。在这种氛围中, 即使某位教师的教学效果仍然存在大幅提高的余地, 但是, 他所考虑的恰是“这种课全国都这样”。由此, 他就为自我懈怠找到了退避的空间和理由。他不会以为提高思想政治教育的教学效果是他的职责所在, 也不会因为其课程无法给学生的成长提供指引而羞愧。此外, 教师对学术的过度偏执和对教学的过分忽视, 对学生作为“垮掉的一代”的先入为主的评价, 也会使他们觉得不愿和不屑理解他们, 产生教育的懈怠。因此, 如果教师不从内心深处祛除懈怠意识, 不破此“心中贼”, 那么, 对学生的理解就可能流于奢谈。

对当前农村基础教育改革的理解 篇8

一、以“课桌形式”代替小组合作

合作是指两个或两个以上的学生或群体，为了达到共同的目的而在行动上相互配合的过程。小组合作学习是在班级授课制背景上的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学方式，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的，改变了教师垄断整体课堂的信息源而学生处于被动地位的局面，从而激发了学生的主动性、创造性。小组合作学习应把全班学生按“组内异质、组间同质”的原则，根据性别比例、兴趣倾向、学习水准、交往技能、守纪情况等合理搭配，分成学习小组，每组6人，按长方形围坐，以便启发引导之后，学生面对面地进行小组讨论。

可是很多教师在教学活动中喜欢“穿新鞋走老路”，形式上是几个学生把桌子拉成一团，后进生依旧沉默，优等生品尝成功。后进生在小组中感觉很安全，没有了教师提问时的提心吊胆，没有了回答错问题时的面红耳赤。合作学习成了后进生的避风港，这对后进生是极其不利的，既不符合小组学习的本意，又不符合教学中因材施教的教学原则，实为合作学习中失败的最关键的因素。比如，在一节《面积单位》的课堂设计中，教师将学生分组讨论面积单位统一的必要性时，结果只有部分学生勉勉强强动手操作，大部分学生没有动。本来小组合作学习的目的是要让人人参与学习过程，人人尝试成功的喜悦。这样一来就又变成了一个“微缩课堂”，一人讲大家听，违背了合作学习的本义。

二、以“无序合作”代替合作学习

小组人员分工及分工标准应根据每个人的特长不同进行不同的分工。善于组织活动的学生为组长；善于记录的学生为记录员；善于表达的学生为中心发言人。为了让每一个学生都得到锻炼，定期轮换主发言人，每人都有发言的机会，在主发言人表达之后，如有遗漏，中心发言人可以补充。小组合作学习中教师的角色定位：教师是全班小组合作学习的组织者和掌控者；是组内研讨的参与者；是小组研讨的引导者。而有的教师还是采用“灌输式”教学，将知识从教师的口中传授，而不是让学生探究。顶多拿一两个问题让学生讨论，讨论完了随便让几个学生回答，既不分工，更不让学生自主回答，讨论时轰轰烈烈，收获时颗粒无收。他们的学习探究活动如蜻蜓点水，只有形式，没有内容。有的只是对一下答案，有的是小组长把答案读一遍后，问一声“有不会的吗”，无人应声，即讨论完成了。有的只浮于表层，并没进入实质性问题的探究和合作，有的小组仅仅是个别学生在认真思考探究，别的学生则做一些与问题无关的小动作，有的学生甚至不思不想，相互间谈天说笑，等别人讨论出结果，坐享其成。优秀学生发言多，学困生则成了听众，整体参与度不均衡。合作学习完全流于形式，造成学习效率低下，最终导致合作学习的失败。

三、“随便合作”代替真正合作

合作中有重“课内合作”、轻“课外合作”，重“小组内合作”、轻“小组间合作”现象。现在的课堂教学中，教师往往忽略课外合作学习的价值，认为学生在课堂合作中合作即可，在课外没有教师的监督，学生不可能自觉地进行合作学习。实际上，数学的学习内容有很大的延续性和拓展性，在一节课40分钟内通过合作学习就能彻底完成一个知识点的学习是不可能的，而且数学知识的实际应用要求合作学习必然要延伸到课外。同时，课外合作也能培养学生团结互助的意识，消除现在独生子女培养的弊端。因此，数学教师不仅要重视课内合作学习，更要重视课外合作学习。其次，另外一种课堂教学是忽视小组间的合作学习。几个人被分到一个小组即形成一个完整的团队。教师可以在小组评价和学习竞争中体现其作用。

综上所述，农村广大教师只有转变观念，加强学习，用心领会课改精髓，多向城市中课改先进校学习，农村课改才能走上正轨。