语用型文本的教学方法

语用型文本的教学方法（共8篇）

语用型文本的教学方法 篇1

一、聚焦法

【《安塞腰鼓》教学程序】

1、全篇朗读。明“排比”乃本篇散文最突出的语言形式。

2、自由选读排比句排比段，初步感受其特点。

3、多重对比读，了解“递进式排比”“多角度排比”“多修辞排比”“虚实相应式排比”等排比样式在这篇文章中的体现。小结。

4、明背景，重点朗读好一组排布句。

5、总结。化读原文排比句激发学生情怀。

比如，经过反复的对比后，我有这样一个诗意的总结：

好个《安塞腰鼓》中的排比

让词与词去排比 让句与句去排比 让段与段去排比 灵动的排比啊 排比中 层层在递进 排比里 多角来辐射 动静巧结合 虚实更相生 丰富的排比啊

排比中有比喻 排比中有反复 排比中有对比 排比中有引用 排比中更有妙词 斑斓的排比啊

容不得束缚 容不得羁绊 容不得闭塞 是挣脱了 冲破了 撞开了 的那么一股 汉语的劲

神奇的中文 智慧的组合

好一场精彩的安塞腰鼓啊 好一次深情的语言的创新

从中，你大概可以看出我的授课思路。次乃聚焦型课的上法。二、五看式

1、看篇

【《风雨》之“看篇”】

教学程序为：

1、自由朗读，完成练习，了解贾平凹的选材。

看篇

• 我从 看到了风，那风„„ • 我从 看到了雨，那雨„„ „„

2、归类练习，进一步了解作者的选材特点。

• 既有人，也有„„ • 既有生物，也有„„ • 既有植物，也有„„

• 既有天上飞的，也有„„，还有„„ • 既有男的，也有„„ • 既有老的，也有„„ • 既有屋外的，也有„„ • 既有大范围的，也有„„ • 既有体型大的，也有„„ • 既有动景，也有„„ • 既有远景，也有„„

3、进一步宏观看篇，思考：

• 写树林子干嘛要放在第一段？ • 写老头儿孩子干嘛要放在最后一段？

4、总结：

一赞贾平凹

• 天地都在他心中 • 信手拈来有章法

【《紫藤萝瀑布》之“看篇”】

教学程序为：

1、朗读开头结尾，点评，归纳：

技巧一：精致简洁的首尾呼应

2、寻找散文中写“我”的句子，朗读，点评，归纳：

技巧二：浑然天成 的“人”“物”穿插

3、朗读重点句子，研讨宗璞是怎么处理“现在”“此刻”和“当下”，这三者是如何衔接的。归纳：

技巧三：痕迹不露的时空穿越

4、朗读重点句子，研讨宗璞是如何做到从“物”到“情”自然升华的。归纳：

技巧四：由“实”向“虚”的自然升华

5、总结《紫藤萝瀑布》的篇章特点。

【设计理念】

“看篇”是整体俯瞰。不同的文本，一定要带领学生看到这个文本在篇章组织上的最妙之处。《风雨》看篇，看到的是选材之大气，组材之精心。《紫藤萝瀑布》则看到“首尾”“人物”“时空“虚实”的组合特点。这些，都是文本最精妙之处。“看”不到，就可惜了。

2、看段

【《风雨》之“看段”】

1、研讨一：从段落内容展开来看，1段和7段的写法基本一样，2段和其他段落的写法基本一样。你能看出段落展开的奥妙吗？归纳为：

二赞贾平凹

• 纵式横式巧展开 • 段落铺排不简单

【《紫藤萝瀑布》之“看段”】

1、采用对比的方式，打乱第二自然段的句子顺序，引导学生在背诵中去发现原段落“由整体到局部”的奥妙。

2、读文段，做填词游戏，引导学生发现作者是先写一串花，然后写一朵花。

3、归纳：技巧五：整体到局部的有序展开

【设计理念】

段落教学一直是语文教学的难点。如何建构一个段落，我们需要教给学生清楚明白的知识做支架。《风雨》的段落特点是横式纵式的展开法，而《紫藤萝瀑布》的段落特点则是整体和局部的配合。老师要善于去挖掘去归纳这样的知识，让学生学得实实在在。

3、看句

【《风雨》之“看句”】

1、游戏一：如果要评选《风雨》“感动读者”最精妙句，你把桂冠给哪个句子？朗读，说说你的推荐原因。

语用型文本的教学方法 篇2

关键词：“语用”,阅读教学

萧红的《祖父的园子》以其诗意的笔触、细腻的观察、随性的表达深深地吸引了读者, 多少名家演绎的课堂让我们品味到那种率性和纯真, 那涌动的自由、向上的鲜活生命, 还有丝丝闪耀着亮丽的童话色彩。文本本身极具魅力, 可以实施的“语用”教学内容很多, 但是一节课我们不能涵盖其全部, 只能择其部分, 选其精华。

笔者曾有幸聆听到管建刚、张祖庆这两位特级教师执教的《祖父的园子》, 两位大师的课都值得细细咀嚼, 两节课突破了以往为语言而语言的纯技术性的语言训练, 集工具性与人文性于一体, 体现了“言”“意”互转、“言”“意”融合。

一、整体“语用”内容的确定

管建刚老师整体教学设计:淤读题介绍作者及文章背景后, 初读课文梳理事件———以“在园子里到底发生哪些快乐的事情”为问题, 整理出“栽花、拔草、种小白菜、铲地、摘黄瓜吃……”这些事情。于品读重点明晰学法——— 直击“ 铲地”, 理解“ 铲地”事件是作者运用了对话描写, 从而让学生明白“对话”是需要选择的。盂咀嚼语言发现特点———带领学生品味“语言的调子”, 反复朗读背诵文本中描写的事情语言是有调子的, 比如“祖父戴一顶大草帽, 我戴一顶小草帽;祖父栽花, 我就栽花;祖父拔草, 我就拔草”等。其次, 园子中的景物描写也是有语言的调子的, 比如“倭瓜愿意爬上架就爬上架, 愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花, 就开一朵花, 愿意结一个瓜, 就结一个瓜……”

张祖庆老师整体教学设计:从“眼中园—心中园—梦中园”三个层面进行教学, 从“三个园”品味“寓情于景”的写作方法。淤初读, 感知“眼中园”———抓“样样都有”教学, 感受园中一切能看见的景物的丰富与多彩。于细读, 理解“心中园”———围绕“一切自由”, 进行读悟。盂深读, 升华“梦中园”———用想象说话, 拓展原著节选内容, 体会文本语言表达的方式, 理解萧红心中拥有阳光, 梦中园是光芒四射的, 让学生触摸到文字背后的温度, 从而理解萧红魂牵梦萦的就是祖父的园子。

在两位特级教师的课堂上, 都是剖析了文本的独特结构, 确定整体性的教学内容。管建刚老师以文本中“对话的选择”作为“整体性教学内容”, 让学生懂得平时写作的选择不仅仅要注意有详有略, 还要注意如何进行有效的对话选择, 明晰了语言是有调子的, 学生在教师的引导下, 见识了文章思想精神的至高点, 感受到文本表达技巧的艺术感染力, 为学生的阅读心理和写作心理建立起一个发展的平台, 为学生的思维表达作出了实例的示范。张老师引介了“寓情于景”的“语用”知识, 从理解到运用, 可谓语言纳入后的应用, 情意领会后的倾吐。学生在课堂上“用说写发展思维”, 融会文意, 展开想象, 既内化了语言又创造了语言, 可谓一举两得。

二、核心“语用”内容的选择

“语用”是学习文本语言本身的过程, 其实也是人文熏陶的过程, 语言习得的过程必然离不开训练学生的言语能力。为此, 核心“语用”内容的选择也是至关重要的。细寻之下, 文章中有着寻常的比喻、拟人、排比的句式, 也有着作者富有十足孩子气腔调的夸张的句式, 还有着鲜明色彩词语的句子, 更有着自由的如春天般泥土清新的语言句式, 这些形式多样的句式给了我们对语言直觉的丰富性与多元性, 也是学生阅读、积累、仿写的极好资源。选择哪种句式为有价值的“语用”教学内容作为核心教学内容。两位特级教师都不约而同地选择了“愿意……就……愿意……就……”这个句式进行说话和写话的训练。

管建刚老师以朗读背诵的方式积累语言:在理解“语言也有调子”的时候, 出示:“倭瓜愿意爬 () 就 () , 愿意 () 就 () ……也没有人管。”让学生在反复朗读和背诵中积累语言, 这样选择的积累语言不仅理解了文本中语言具有特立独行的鲜明性, 体会到作者浪漫自由的个性。

张祖庆老师以模仿写话的方式运用语言:先是出示课文第17自然段, 将表示事物的词圈出来, 问学生“是不是只有这些事物”, 让学生理解园子中的一切景色皆是自由的, 然后用朗读体会出这份自由, 在充分朗读后, 让学生选择其中一种事物进行写话: () 了, 就像 () 似的。 () 愿意 () 就 () 。 () 愿意 () 就 () 。

“愿意……就……愿意……就……”这个句式是作者独有的一种表达方式, 读这段话让我们感到园子中倭瓜、黄瓜、玉米是自由生长的, 也让我们感受到作者的童年生活是自由快乐的, 更让我们感受到给予作者如此快乐的童年生活的背后, 是祖父的慈爱撑起了一片广阔的天空, 他的爱放飞了作者天真烂漫的孩子天性。

两位教师的“语用”教学内容是基于文本的语境考虑的, 是实践我们平时大力提倡的“语用”是在“特定的语境下传递意义的”教学理念。从显性的理解到隐性的思考再到结合文本的其他的表象指向表达, 层层深入, 从而让学生加深理解了文本的内容, 走进了作者的内心世界, 触及作者内心最为清新而单纯的思想境界, 也学会了这种最简单、最随意、最自由的语言表达方式, 从而达到了“语用”的学习必须和内容的理解相融合, 与情感的熏陶相融合, 更与学法的指导相融合。

阅读教学不能为“语用”而“语用”。一篇课文的教学也并不能以“是否有语用”而评价教学是否有效。每一篇课文都是上好“例子”, 都是绝佳“样本”, 隐含着规律, 意味着示范。面对文本的多元化和丰富性, 我们还得有一双慧眼, 依据文本本身的特征, 以语言的感悟运用为根本指向, 以语言的发展为基本准则, 选择真正实际的“语用”教学内容, 开启新的视角。当我们慧眼识真“语”时, 语文教学的园子里一定会呈现一派生机盎然的景象。

参考文献

[1]徐林祥“.语文就是语言”---重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述[J].语文教学通讯, 2008 (3C) .

语用教学须立足文本主旨 篇3

一是学生读句子，想像看到怎样的画面。

二是学生交流这段话中哪些地方写得特别美，并分别练读。

三是自读圈画：同样是景物，王冕观察到的与我们有什么不一样？在与同学的讨论中发现作者在写作时从上到下、由远到近、先次后主的写法。

四是师生配乐朗读，体会表达效果。

五是说说看到这样的景象，王冕是怎样想的，从而带出第六自然段王冕明白了什么道理，通过补充《明史·王冕传》中相关段落，了解王冕是怎样的人。

六是出示课文最后一段中“春光明媚的时候，王冕就用一辆牛车载着母亲，到村上湖边走走”，仿照课文写景的方法，练习写“放眼望去，只见 ”。学生写话交流后再回到课文第五自然段，思考课文最后写荷花，得出“通过环境，认识人物”这一全课总结。

细看以上教学环节，教师以课文环境描写为重点，从感悟语句到理解写法再到方法迁移，紧紧以学生的语言文字运用为中心展开相关教学，教学目标明确，教学安排严谨，这都是可取之处。可在接下来的评课中，教师们的意见却不够统一，主要是对这篇课文究竟是教什么的问题上产生了争论。一方认为，这是一篇小说，而环境正是小说三要素之一，所以以这篇课文中的环境描写作为突破口，展开语用教学，提升学生的语言实践能力，而且课堂教学时间集中，教学主线清晰，学生的实践是有效的，学习过程是扎实的，这是一节体现课标理念的好课。而另一方却提出了相反的观点。语用教学须要聚焦，须要取舍，这是正确的，但在这一课中，我们应考虑到的是，尽管环境是小说三要素之一，但我们在教学中不能忘记另外两个要素，即人物形象和故事情节。而环境描写、故事情节在这一篇小说中都是为刻画人物形象服务的，所以，把整节课的教学重心放在对环境的描写，而忽略对情节，特别是对人物形象的深入了解，这是有失偏颇的，也是对这篇改写自《儒林外史》的课文的内容把握不够准确，因为王冕是《儒林外史》这本小说中为数不多的正面人物，被作者吴敬梓称为“儒林楷模”，所以，通过课文认识人物形象，引导学生品味语言，体验人物品格，激起学生对原著阅读的兴趣，可能才是这篇课文的教学立足点，也是这一课语用实践展开的立足点。

对这两种评课观点稍加对比，不难发现，其实分歧的焦点，不是在语用的本身，而是在这一课教学内容的定位上。而笔者倾向于第二种评课观点，也就是这一篇课文如果以环境描写作为学习内容，把这一名著经典当做一篇写作的“范例”，显然是对这篇课文教学内容理解的片面化，也是对课文教学目标定位的狭窄化。作为编者根据名著片段改写的课文，更应该是作为一篇“定篇”来教，让学生通过感受课文的情节、品析文章中人物的形象，在析字析词析句的过程中，进行语言实践的过程，落实语用教学的展开，这既是贴近这篇课文的文体特点进行教学，也是紧扣课文的主旨和核心意蕴来进行教学，这样才更能实现这篇课文编者的意图。比如，可以进行这样的教学：

一是读课文，找一找课文中描写王冕读书学画的语句。

二是学生交流，从这些语句中你读懂了些什么。

三是再回到语句，你可以从哪些字词看出王冕的勤奋懂事，引导学生品悟课文中一些字词背后表达的精准，如“积攒一两个月”，看出的是求学的不易和王冕求学的决心，体现了人物精神；“一两个月”看出时间的慢，而文中“不知不觉三四年过去了”是说时间过得快，只有当全身心投入才会不知不觉，体现王冕学习的用心。这前后的一慢一快，看似矛盾，实则相互对照中进一步反映出人物的精神品质……通过这样的品味，让学生既充分认识人物，也体会课文内容表达上的语言特点。

四是在学生认识人物形象的基础上，让学生找一找环境描写，让学生讨论课文为什么要重点写荷花，发现小说中环境在表现人物形象上的作用，再水到渠成地拓展《儒林外史》中“范进中举”前后相关的社会环境描写，进一步加深学生对小说中环境描写的作用的理解。

五是介绍《儒林外史》这本书，让学生走进这本书中进行阅读，感受小说的精彩。

试想，这样的教学是不是更贴近这篇文本的主旨，也更符合学生学习语文的需求呢？

在当下，语用教学得到教师在课堂上的高度重视。但也不难看到，一些教师为了语用而进行语用，语用成了标签，更有甚者，文本成了语用的练习场，只见分析和理性，不见形象和情感，语文课走向枯燥和机械的另一面。文本的情意需要与学生的内心融合，课堂的“语文味”需要小心地呵护，语文教学不仅是要让学生“得法”“得言”，还要让学生“得意”“得情”，只有这样，学生才能行走在富有诗意、令人陶醉的语文学习之路上，语文才能真正融入学生的血脉，与学生的生命一同成长。所以，语文课堂需要我们回归到文本的主旨，科学确定教学内容，站在学生语言素养提升的角度展开语用教学，这才是我们语文教学的需要和呼唤，也是对课堂语用教学本质的把握。

图案背景文本型求职简历 篇4

求职简历模板_社交招聘网站美丽人生网

姓名：

出生年月：

学历：性别：民族：专业：

联系电话：贴照片处 工作经验：

毕业学校：电子邮件：

求职意

向： *建议写求职职位名称，以便增强印象

自我介绍：

美丽人生网推荐范文：本人性格热情开朗，待人友好，为人诚实谦虚。工作勤奋，认真负责，能吃苦耐劳，尽职尽责，有耐心。具有亲和力，平易近人，善于与人沟通。建议参照模仿。工作经历：

20xx—至今

200x—201x

***有限公司***职位 简介：工作描述： ***有限公司***职位 简介：

工作描述：

*建议按照这种格式写，工作描述突出与求职职位相关的内容

个人能力：

英语水平：

专业技能：

教育培训：

1997.9--2000.7

20XX--20XX

*****技能培训中心猎头业务培训 关于***方面的专业技能培训，获得了***资格证书。*****大学 *****专业 本科 通过的在线学习，系统学习了***方面的理论知识，具有***职业的工作能力。计算机水平：*通过的专业资格考试，请注明考试名称，考试等级和考核成绩 *有过专业培训经历的，请注明培训机构，培训内容和培训考核成绩

*对象：本求职简历适合有工作经验的求职者使用

浅谈指向语用的词语教学方法 篇5

词语是语言的基本材料，是语文教学的基石。学习语言，首先要内化文章中生动活泼的词语。因为，语文教学的本质就是学习与运用语言。教学中，教师要把词语教学指向语用，着眼于语用，立足于实践，让词语真正在学生的心里生根、开花，成为学生学习与运用语言的元素。

一、词文互兑，深化理解

吕叔湘先生说过：“词语要嵌在上下文里才有生命。”词语并不是没有温度的抽象符号，当其融入具体的语言环境，融入我们的精神生活时，它便充满了生命的活力。“字不离词，词不离句，句不离篇”，是词语教学的重要前提。词文互兑就是立足文本，联系上下文的语言环境，将词语纳入文本的具体语境进行对照和思考，以文解词，借词学文，词文勾兑，引领学生在具体的语境中深化对词语的理解。如特级教师薛法根执教《九色鹿》一课的教学片段：

师：同学们对这三个词语（见利忘义、背信弃义、恩将仇报）有了自己初步的理解和体会，的确，这三个词语刻画了一个灵魂肮脏的小人――调达！那么，调达到底做了什么见利忘义的事？做了什么背信弃义的事？做了什么恩将仇报的事？请你认真读一读课文，借用课文中调达的具体表现，描述一下这三个词语的含义，让别人一听，就明白这些词语的具体意思。（学生自由朗读课文，结合课文内容练习讲述这些词语的具体意思。）

师：谁愿意来讲述？

生：调达被九色鹿从河里救起，发誓决不说出九色鹿的住处。但是，当他看到国王重金悬赏捕捉九色鹿的黄榜，心想发财的机会来了，就忘记了自己曾经发过的誓言，向国王告密。

师：这就叫――（生齐答）见利忘义！谢谢你，说得多具体、多清楚啊！

生：调达看到张贴的黄榜，知道国王重金悬赏捕捉九色鹿，就一心想发财，顾不上对九色鹿发过的誓言，进宫告密，还带着国王的军队前去捕捉九色鹿，滥杀无辜。

师：你说得好！违背了自己的誓言，丢弃了应该有的道义。这就叫――背信弃义！

生：九色鹿从汹涌的波涛中将落水的调达救了上来，调达本应该知恩图报才对。谁知道他当着九色鹿的面郑重起誓，决不说出九色鹿的住处。可是，一见到国王重金悬赏捕捉九色鹿，就把自己的救命恩人――九色鹿出卖了，进宫向国王告密，妄想发财。而且还带着国王的军队包围了九色鹿，想置九色鹿于死地。这就叫恩将仇报。

师：你们听明白了吗？

生：听明白了！

师：这就叫“会讲”！你这么一讲，恩将仇报的意思就清楚明白了。谁还能这样讲述？

在学生初步理解“见利忘义、背信弃义、恩将仇报”三个词语的本意后，薛老师并没有就此止步，而是将学生及时地引入文本深处，认真朗读课文，借用课文中调达的具体表现，描述这三个词语的含义。学生披文入境，不仅通过具体的语言文字理解了词语的意义，而且在描述词语的过程中把握了课文的主要内容。

二、揣摩比较，内化积累

叶圣陶先生说：“阅读方法不仅是机械的解释定义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一句都不轻易放过，务必发现它的特征。”要使学生读出情境，品出滋味，就要让他们在读懂的基础上通过对词语的揣摩、推敲、比较、品味，进而人情、入境、入理。如此朗读品味，学生就会潜心会文，与作者在情感上产生共鸣，对词语底蕴的领悟就会鞭辟入里，实现词语的内化和积累。如薛法根老师教学《槐乡五月》一课时对“傻乎乎”的体味，就让人觉得越嚼越有味道。

师：看老师写一个词。（板书：傻乎乎。生齐读）

师：“傻乎乎”是什么意思？

生：很傻的意思。

师：你这个人真傻！你这个人真是傻乎乎的！意思一样吗？

生：语气不一样。

师：我说你傻，生不生气？我说你傻乎乎的，生不生气？

生：说我“傻”要生气，“傻乎乎”就不太生气。（众笑）

生：“傻乎乎”不是真傻，是傻得有些可爱。

生：“傻乎乎”是有点喜欢的意思。

师：课文中说那位小朋友“傻乎乎”的，你怎么理解呢？自己读一读这个句子。（生自读）

师：你读出来这个孩子真的傻吗？

生：不，他有点……

师：你也成了傻乎乎的了。（众笑）

生：有点可爱的傻。

生：陶醉了，被槐乡的香气陶醉了。

生：喜爱这个地方，不想走了。

生：他已经忘记了自己，被香气迷住了。

师：喜爱这个地方，陶醉了，所以说他“傻乎乎”。这样的小朋友似乎就在你的眼前，你一定会拉他回家吃槐花饭的。读课文一定要注意这样的词，重叠的，想一想还是原来的意思吗？体会出其他意思了吗？读书不能读得傻乎乎的。现在读课文，发现这样的词语请你画出来。

薛老师的词语教学，既扎实又极富艺术性，看似不经意的点拨和比较，就让学生实实在在地体味了重叠词的精妙，内化了词语的意蕴，不露痕迹地教给学生品析词语的方法，使其学会推敲体味，从而积极、主动、兴趣盎然地从语言文字中披沙淘金，汲取丰富的营养。

三、关注表达，活化运用

词语教学不仅仅是一个理解、积累的过程，更是表达和运用的过程。理解和积累是基础，表达和运用才是最终目的。词语学习的最高境界是“表现”，最终指向是“学以致用”。词语只有在运用中才能获得独特的表现力。学过的词语如果长期处于“休眠”状态，久而久之就会成为干枯的词语“标本”，只有关注表达，活化运用，才能让词语活起来，从而获得深度的情感体验和持久的生命活力。如于永正老师执教《我的伯父鲁迅先生》一课的教学片段：

师：学到这儿，我突然想到，还有一个词没有讲（指小黑板），就是“饱经风霜”。

师：请大家想一想，那位拉车人饱经风霜的脸是一张什么样的脸。想好了，请用几句话写出来。我给大家开个头：“那位拉车的才三十多岁――”请同学们接着写。（学生练习写，老师巡回指导，表扬写字姿势好的同学；学生写好后，老师让他们自己读一读，修改修改；最后找几位学生上台读，学生读后，老师当面评改。）

生：（读）“这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁。脸黑瘦黑瘦的，布满了一道又一道的皱纹，眼圈深深地凹了下去，眼里充满了血丝。那乱糟糟的头发上，蒙着一层灰。看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。”

师：写得多好呀，“饱经风霜”的意思就在其中了。

教学中，于老师以表达促理解，以运用促积累，收到了事半功倍的教学效果。他没有让学生直接说出“饱经风霜”的意思，而是让学生联系生活实际进行联想，激活已有表象，让词语和学生的精神世界紧密联系起来，进而通过表达创造出新的形象。这不仅是有效的词语理解，也是扎实的语言表达训练。在这样的运用实践中，“饱经风霜”的意思清晰起来了，“饱经风霜”的形象丰满起来了，语文教学也因此深邃和精彩起来。

词语教学要指向语用，就是摒弃“分析”、“告诉”和“记诵”的传统套路，充分激活原本凝固的语言文字，使词语“作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里”，让学生在语用中深刻掌握，灵活运用。

语用型文本的教学方法 篇6

“语用”训练要教给学生切实的方法――以《普罗米修斯盗火》为例

作者/王永林

“语用”训练可以增强学生对课文的理解，提高学生对语言文字的感悟和表达能力。因此，从特级教师到普通教师，从展示课到竞赛课，都不约而同地把对语言训练点的挖掘，作为教师表达对“语用”理念理解的脚注。但是最近笔者在《普罗米修斯盗火》一课的四节同课异构课中发现，同样的语言训练点，“说”“写”的方法指导不一样，效果完全不同。

一、让“感谢”丰富，让“英雄”真实

在日常教学中，以英雄形象为主角的课文，我们经常采用“XX我想对你说”这样的形式进行读写迁移。在学完了课文《普罗米修斯盗火》“无火”“盗火”“有火”这几节之后，执教者也进行了一个语言训练：

师：想象一下当人们拥有了火种之后，他们会对普罗米修斯怎么说呢？

生：谢谢你，普罗米修斯，是你为我们带来了火种。

生：普罗米修斯你真是一个大英雄。

师：是啊，是普罗米修斯为人类驱走了黑暗和寒冷。人们有了火会怎么做呢？

生：他们会开一个篝火晚会。

师：以前可没有这样的机会，是普罗米修斯为人类带来了欢乐。

生：他们可能会进行野外烧烤。

师：所以说是普罗米修斯让人类的文明――向前迈进了一大步。

这个表达性语言训练，教者的语言训练意识、训练点都选择得很好。但是从学生的回答来看，“谢谢你”“大英雄”这样的语言空洞、贫乏、苍白，既没有用课本上的语言文字进行表达，也没有将书中的语言内化成自己的语言，更没运用自己的语言逻辑表达一种对英雄的敬佩和感恩。“为什么带来了火种就要感谢”，“为什么有了火，人类的文明向前迈进了一大步”这两个核心问题没有解决，因此学生的语言储备、语言逻辑、语言思想都没有得到增长，这样的表达是典型的伪表达。

我们看另一位老师的设计：

师：透过时光的隧道我们来到了一个远古的部落，年老的族长正在给孩子们讲述过去没有火的经历，他说：“如果没有火，（引）_________；如果没有火，（引）_________……”

生：我们只能吃生的东西。

生：我们只能在那无边的黑暗中，度过一个又一个漫长的夜晚……

生：我们只能经常住在寒冷、潮湿的地方。

生：我们就会经常遭受野兽的袭击。

生：我们只能用石块和树棍做工具。

师：这是他对族人说的，也是他想对普罗米修斯说的，更是所有人类想对普罗米修斯说的。有了火，我们就可以_________；有了火，我们就可以_________……”

生：烧熟食物。

生：驱寒取暖。

生：就可以用火来打造工具、驱赶凶猛的野兽。

师：普罗米修斯，我们想对你说，是你为我们送来了一（温暖），送来了一（光明），送来了一（工具），送来了――（文明），普罗米修斯，你真是一个（勇敢而富有同情心）的神。

在这个环节里，教者首先通过学生感兴趣的时光隧道将课堂置身于一个原始部落，通过引导让学生明白类似的表达可以诉说英雄出现之前的艰难，可以描述有了火种之后的幸福，也可以用排比的句式进行赞美。这样由具体到概括，表达的内容丰富起来，表达的句式多样起来，表达的思路得到了拓展，“感谢”变得丰富，形象变得可感，“英雄”得以在学生的心中落地生根。

二、让理解深刻，让想象丰富

有些文本在内容的核心处只着简短的词语，但却蕴含着丰富的情感价值和表达意蕴，在教学中教师可以引导学生进行想象，并通过言语实践将其还原成具体可感的鲜明形象。为了感受宙斯的性格特点，有一位教者抓住“大发雷霆”进行语言训练：

师：当主神宙斯得知是普罗米修斯触犯了天规，便大发雷霆，决定要狠狠惩罚他。你能想象一下他会怎样大发雷霆呢？

生：宙斯使劲地拍着桌子，大声吼道：“普罗米修斯，我要狠狠地惩罚你。”

师：拍着桌子，大声吼，真的是大发雷霆。

生：宙斯把桌上的东西全都扔下了地，大声叫道：“卫兵，立即把普罗米修斯抓起来，我要狠狠惩罚他！”

这是一个理解性语言训练，通过“大发雷霆”这个词，想象宙斯的凶狠残暴，与勇敢而富有同情心的普罗米修斯进行对比。学生对“大发雷霆”时的动作进行了丰富的想象，但对“大发雷霆”时所说的内容比较单一，算不上“得言”。

我们看看另一个设计：

师：当主神宙斯得知是普罗米修斯触犯了天规，便大发雷霆，决定要狠狠惩罚他。你知道什么是“大发雷霆”吗？

生：就是发了很大的脾气，声音和气势很让人害怕。

生：就是发脾气的声音像打雷一样让人害怕。

师：“大发雷霆”就是大发脾气，大声斥责。普罗米修斯只是盗取火种，天庭的火又不会因此而熄灭，他为什么会发这么大脾气，斥责什么呢？

生：因为宙斯觉得火只有神才能拥有，人类有了火，他就不能显得高高在上。

生：因为普罗米修斯盗火的行为触犯了天规，挑战了他的威严。

师：难怪宙斯会大发雷霆，那他会怎么大发脾气，大声斥责呢？

生：他拍着桌子，大声吼道：“人类就像一只蚂蚁，怎么配拥有火种呢？”

师：想象丰富，有动作，有语言，反问句更有表现力。

生：宙斯抓起杯子扔向了卫兵，“当天规是什么？你们怎么还站在这里，我要让他知道，什么叫生不如死。”

因为学生对“大发雷霆”的意思进行了充分理解，知道了怎样“大发雷霆”可以从声音、气势、动作、内容上想象。理解了为什么大发雷霆，对斥责的内容就有了落实。有了这样的引导，学生已“情动”，此时“辞发”就会水到渠成。

三、让情感共鸣，让表达自然

转换角色叙述，可以设身处地体会人物的情感，使学生在口头表达上对人物形成认知，同时可以结合对文本内容的理解，创设各种情境，让学生调动已有的`语言积累进行创造性表达。

师：普罗米修斯忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦。如果你是普罗米修斯，当你被锁在奥林匹斯圣山上经受种种磨难的时候你会怎么想？

生：我可能早就被吓晕了，也许我会想，这可是悬崖绝壁，一掉下去就没命了。

生：我会想，即使填了秃鹫的肚子，我也不会后悔，因为牺牲了我一个人，却让人类有了光明和温暖。

生：这是我下定决心做的事情，我不后悔，也不会去认错。

这个片段中，教者本来的意图是想通过转换角色叙述，锻炼言语表达，但是学生却没能充分理解老师的意思。普罗米修斯作为一个神，敢去盗取天火，他会被吓晕吗？可见学生并没有完成角色的转换，没有走进文本。后面两个学生的回答也是一种口号式的，这样的回答基于学生对文本简单的理解与感悟，没有言语能力的增长点，只是一种低水平的重复。

另一位老师采取了这样的设计：

师：课文是从作者的角度来叙述的，用“我”的口气来说，又是一种讲述方式！――让我们来听听普罗米修斯的声音吧！

师：火神非常敬佩普罗米修斯，劝他向宙斯认错，他摇摇头说――

生：为人类造福有什么错！我愿意忍受这种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！

师：善良的河神看到普罗米修斯浑身是伤，心如刀绞，决定向宙斯求情，普罗米修斯劝阻说――

生：你这样热心，我很是感激，但是我不愿意人受苦，你也不要惹火烧身。

师：宙斯的使者赫尔莫斯来了，让他顺从权威，普罗米修斯坚定地说――

生：在我去盗取天火的时候，我已经做好了决定，如果因为我的顺从使人类永久受到束缚，我还会去取天火吗？

教者独具匠心，创设了敬佩普罗米修斯的火神、善良的河神、宙斯的使者赫尔莫斯几个不同身份的角色，分别劝诫普罗米修斯，而学生的回答也因为老师“摇摇头”“劝阻”“坚定”等关键词语的引导变得生动起来，语言表达的内容也有了方向，在一次又一次的拒绝中，人物的性格特点在学生的脑海中也逐渐鲜明。

语用型文本的教学方法 篇7

正是基于以上认识, 小学语文课堂正在发生着明显变化:空洞说教的少了, 品词析句的多了;拘泥教材的少了, 注重积累的多了;光说不练的少了, 读写结合的多了;无序拓展的少了, 有效拓展的多了。以学生生活为起点, 品味语言为重点, 揣摩写法为切入点, 读写结合为着力点, 引导学生扎扎实实进行语言文字训练, 实现语文教学本真的回归。我们暂且把这种以提高学生语文能力为目标、以语言文字运用为重点, 在扎扎实实的语言文字训练中实现语文教学本真回归的课堂称之为语用型课堂。综观小学语文语用型课堂, 笔者发现它们具有一些共性特征。提炼整理这些共性的基本特征, 可以帮助我们进一步了解语用型课堂的实质内涵, 明确教学重点, 形成有效的教学策略。

一、贴近学生, 找准语用起点

在当下的语用型课堂上, 以人为本的理念已经成为大家的共识, 我们开始更加了解学生、关注学生、发展学生。从学生生活出发, 用学生的眼光解读课文, 可以贴近学生语用的最近发展区, 找准学习的起点。

《姥姥的剪纸》是苏教版六年级上册的一篇课文, 围绕“喜鹊登枝”和“老牛兔子”的剪纸, 展开了“我”和姥姥间生动有趣的故事, 表现了姥姥心灵手巧和精湛的剪纸技艺, 表达了“我”对姥姥的深切怀念之情。在课前预设时, 我尝试用学生的眼光来解读课文, 尽量从学生的角度来思考:学生可能对哪些内容感兴趣?对哪些内容理解可能有难度? 我们发现, 学生对课文内容很感兴趣, 可对剪纸的图案内容不太理解: 为什么多次写到“老牛兔子”? 其实, 在学生的生活中, 姥姥疼爱自己的事情随处可见。剪纸“老牛兔子”正是这些生活形象的再现。因此, 我作了如下预设:在学习剪纸“老牛兔子”时, 引导学生回忆自己的爷爷奶奶、外公外婆疼爱自己的点滴小事, 体会文中姥姥对作者的喜爱与呵护, 从而体会作者对姥姥的深切怀念之情。用学生的眼光解读课文, 可以帮助学生拉近与文本的距离, 打开与文本对话的窗口, 找准语言文字运用的起点, 为课堂的深入对话作好充分准备。

二、品味语言, 夯实语用基础

打造语用型课堂, 提高学生的语文能力, 必须找到语言文字运用的切入点, 打开与文本对话的一扇扇窗口。品味语言正是学生进行语言文字运用的切入点。学生抓住关键词句, 咬文嚼字、品词析句, 体会内涵的深邃, 领会运用的精妙, 为运用语言文字打下坚实基础。

1.明意思

品味语言是学习课文的重点, 而理解词语的意思则是品味语言、学习课文的第一步。我主要从以下两个层面引导学生明确词语的意 思。

第一层面, 借助工具书了解词语的字面意思。平时, 我要求学生书包里必须放一本字典或词典。在预习课文的时候, 必须通过工具书了解词语的意思。在学习课文的过程中, 遇到不理解的词语, 随时查阅工具书, 逐步养成随时查阅工具书的习惯。

第二层面, 学会联系上下文或联系生活实际理解词句的语境。词语的字面意思, 是理解词语的起点。在学习课文的过程中, 我引导学生从字面意思出发, 学会理解词句的语境。在理解语境的过程中, 可以联系上下文来理解。在理解“没有几分钟, ‘大部队’便排空而至, 老远就听到它们的叫声”中“排空而至”一词时, 学生通过联系上下文, 知道句子中的“排空而至”应该是指许多灰椋鸟整群整群地从空中迅速飞落下来。在理解语境的过程中, 还可以联系学生生活来理解。在理解“在这种境界里, 连骏马和大牛都有时候静立不动, 好像回味着草原的无限乐趣”中“回味”一词时, 引导学生回忆自己游玩的经历, 帮助学生理解这里的“回味”就是对经历或接触过的事情重新体味的意思。

2.悟情感

从语言文字的微观分析, 我们发现, 语言文字是有感情、有内涵的, 值得我们反复咀嚼、体会。这就是我们常说的语言文字的 “温度”。正所谓“语言有温度, 字词知冷暖”。我们知道, 入选教材的课文都是经过编者反复挑选的, 要么荡漾着情感的涟漪, 要么绽放着人性的光辉, 要么凝聚着精神的力量。引导学生解读这些文章, 必须让他们对作品流露的情感因素、高举的人性大旗、彰显的精神伟力有具体而深刻的感受。我们在理解词语的时候, 不仅应了解词语的意思这些表象的东西, 还应该透过这些表象去感悟词语背后所蕴含的深厚情感, 感受语言的温度。

一位老师教学苏教版五年级下册第26课《水》, 在学习“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸, 像一条小溪流, 顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背, 然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”一句时, 教者抓住三个“滑过”引导学生反复品读, 感受背后蕴含着的伟大母爱。“这里的三个‘滑 过’可以换成哪些字词? ”“仔细读读这三个‘滑过’, 你又体会到了什么?”学生通过把滑和流、淌进行比较, 从水量、速度、感觉三个方面读懂了“滑过”的深刻内涵。三个“滑过”, 让学生感觉到就像母亲温柔的手在轻轻地抚摸着, 温暖的感觉洋溢在学生心头。学生通过反复品读, 品出了用词的精当、情感的深厚, 也品出了浓浓的语文味, 夯实了语用的基础。

三、揣摩写法, 习得语用方法

长期以来, 在阅读教学中我们往往习惯于咬文嚼字, 一咏三叹, 但对文章的表达顺序、写作方法的揣摩重视不够, 揣摩写法有所淡化, 造成学生读写能力没有得到有效提升。这实际上已经成了阻碍学生语文能力提升的一大瓶颈。 可以说, 引导学生揣摩表达已经迫在眉睫。

《爱如茉莉》是苏教版五年级下册的一篇课文。通过细节描写表现父母之间平淡却深厚的真爱, 是这篇课文的一大特色。在学习课文时, 我引导学生紧紧抓住“爸爸妈妈的真爱”这一主线, 寻找细节, 理清结构, 揣摩写法。重点抓住“熟睡图”中的细节描写, 以点带面, 进行互文阅读, 前后勾连, 学习课文抓住细节, 从动作、神态、语言和环境等不同方面进行描写的方法。学生从“紧握”的动作描写感受到爸爸对妈妈非常关心, 以至于晚上睡觉的时候随时注意妈妈是否醒了;从“嘴角挂着恬静的微笑”的神态描写感受到妈妈很幸福;从周围的环境描写感受到初升的阳光也被爸爸妈妈相互之间的爱打动了。学生通过揣摩细节, 明白细节不“细”, 看似平常却饱含深情, 看似信手拈来却匠心独运。

当然, 揣摩写法更多的是着眼全文, 从整体的角度了解表达顺序的连贯、构思的巧妙, 体会描写的细腻、用词的准确, 从而习得表达的方法, 打牢运用的基础, 逐步内化为运用的能力, 达到举一反三的效果。

四、读写结合, 提升语用能力

打造语用型课堂, 提高学生语文能力, 关键在于引导学生进行语言文字的运用, 在运用中加深对课文的理解, 习得表达方法, 提升运用能力。读写结合就是进行语言文字运用的有效策略。读是学习运用的方法, 写是提升运用的能力, 读是写的基础, 写是读的继续和发展。读写结合, 把语言文字的运用落到了实处。当然, 我们在安排读写结合训练时, 一定要认真钻研教材, 了解学生生活。

一位老师执教《司马迁发愤写〈史记〉》, 在学习过程中, 教者十分注意读写结合, 让学生根据课文内容, 从读到写, 提升学生的语文素养, 从而把语文学习落到实处。当学到“原来, 司马迁因为替一位将军辩护, 得罪了汉武帝, 入狱受了酷刑”时, 教者要求学生用一段话写出司马迁此时的感受。由于司马迁入狱受的宫刑, 学生根本不了解, 因此在练笔时, 只好信口开河, 胡编乱造。

之所以出现这种情况, 主要是因为读写结合训练远离了学生生活。叶圣陶先生曾说过:“生活如源泉, 文章如溪水, 泉源丰富而不枯竭, 溪水自然活泼地流个不歇。”《语文课程标准》中提出习作教学应“贴近学生的 实际, 让学生易于动笔, 乐于表达”。我们在安排随文练笔时, 要贴近学生生活, 打通练笔与生活的藩篱, 让学生有“似曾相识”之感, 找到表达的支点, 真正做到让学生有话可写、有情可抒。再看上例, 教者要求学生用一段话写出司马迁受刑以后的感受。由于司马迁入狱受的是宫刑, 许多学生不知道什么是宫刑, 更别说有什么了解了。试想:让学生写与他们的生活风马牛不相及的内容, 学生能不信口开河、胡编乱造吗? 这实际上是教者没有了解学情的表现, 是典型的“目中无人”, 为了运用而运用。实际上, 我们可以根据本课学习的重点———理解哪些地方突出表现司马迁发愤写《史记》, 抓住课文“想到这里, 他尽力克制自己, 把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底, 重又摊开光洁平滑的竹简, 在上面写下一行行工整的隶字”的描述, 结合文中插图, 联系学生实际, 展开合理的想象, 写出司马迁发愤写《史记》的情形。这样学生就有话可写, 有情可抒, 提高了读写结合训练的针对性、实效性。

基于语用角度的文本解读策略 篇8

一、 关注文章的言语个性

“言语形式”是语文教学的立足点，是特定的教学对象。在日常生活中，常态的文章阅读通常着眼于获取文章的内容信息，这使得我们往往“得意忘言”。但在语文教学中，阅读目的不仅在于获取文章所负载、传递的内容，更在语言本身，这就要求我们既要“得意”又不能“忘言”。

不少语文教师在课堂教学中首先解决的第一个问题，往往是文章“写了什么”，对于言语内容的关注，当然无可厚非，因为“写了什么”是对文章内容的确认。然而，言语个性立足于言语形式。就作品的个性本质而言，更重要的却不在于“内容”而在于“形式”。作品的价值往往不在于它产生了前人没想过、说过的内容，而在于它不同寻常的想与说的方式，在于想与说“形式”的与众不同的佳妙处。这就是文章的言语个性。

言语个性是文章作者或编者的个人言语风格的彰显，是个性化的言语表达智慧。关注言语个性，需要关注作者的言说方式。许多语文教师对作者的关注方式，往往是在课堂上向学生介绍作者生平轶事。事实上，这只是关注文学常识。甚至，很多教师往往忽略了作者的存在，把作者的言说方式当作语言材料进行分析学习。以人教版四年级上册课文《白鹅》为例。《白鹅》一文，它所呈现的内容有三个层面：第一是白鹅的活动特点，第二是丰子恺眼中的“有趣”的、“高傲”的白鹅，第三层面是丰子恺喜爱的、恋恋不忘的“好一个高傲的动物”！有些教师把时间花在第一层面，仔细分析写了白鹅的哪些内容，这是很不够的。我们应当关注第三个层面：作者丰子恺如何通过文字叙述，呈现了基于喜爱之情所感觉到的白鹅的“有趣”和“高傲”。如果教师忽略作者的存在，一味强调白鹅的高傲表现在哪些方面，很容易产生的后果就是要么是关于“动物可爱”的人文熏陶，要么是关于“动物特点”的写作迁移。

语文教材的作品，这一篇与那一篇的不同，就在于作者的个性表达的不同，因此，语文教学要关注作者对我们的“触发”，也就是作者如何表达他的有意义和有启发的思考。作者丰子恺是一个漫画家，在散文的创作实践中，他常以漫画家的眼睛观察生活，以漫画家的笔调反映生活。这样，他的散文除了具有散文的特点之外，也渗入了画的元素，营造出了特有的“画境”。其笔法之一是白描：文字简练单纯，不加渲染，寥寥数笔就能勾勒出事物的特征。例如，文中说鸭的步态“步调急速，有局促不安之相”，鹅的步态则“大模大样”，“像净角出场”，遇见人也“毫不相让”。教学时，教师应当关注丰子恺这一言语个性。

二、 关注文章的语体因素

语体是运用语言的体裁，是在一定交际场景中使用相关的语言材料所形成的不同特点的语言体系。语体不同于文艺学、文章学的“文体”。文体是文章的体式，一定的文体必然使用相应的书面语体。不同语体的外显性的语境框架给对话理解带来不同程度的限制性。根据语言的功能和特点，语体可分为实用语体、交叉语体和艺术语体。语文教材内关于新闻、政论、说明性文章和科技作品属于实用语体，它们偏重于客观事实的陈述;杂文和散文，属于交叉语体，既有客观事实的陈述，又伴随着比较强烈的主观意向和情感;诗歌、小说和戏剧则归类于艺术语体，其倾向于表达个人与客观世界的关系，构建的是可能的、虚拟的、概念化的主观世界。

对于不同语体的作品，教师应当引导学生采用不同的对话方式。对于实用语体，教师应当关注其交际功能，注意文章如何运用言语反映人与人之间、人与客观世界的联系。对于艺术语体，凸显的是作者言语的独创性、变异性，教师要引导学生运用想象去感受和体验，从而理解作者由某些“不可能”的描写所营造的“可能”世界所蕴含的语用意义。某语文教学曾出现对《斑羚飞渡》故事真实性的质疑，正是将艺术语体的“可能”等同于生活的“不可能”，从而对动物小说的的情节构思进行的纯客观的判断导致。对于交叉语体，由于它主要与语言的情感功能相适应，教学时要关注作者的言语个性，尤其是关注带着作者强烈感情色彩的话语。

例如《白鹅》一文。此文选入教材经过删减，仔细体味原文，不妨关注作者丰子恺的言语表达。他在《白鹅》原文中说：“它（指白鹅）对我们，物质上和精神上都有贡献。”“物质上的贡献，是生蛋。”“比鹅蛋更好的，还是它的精神的贡献。因为我们这屋实在太简陋，环境实在太荒凉，生活实在太沉寂了。赖有这一只白鹅，点缀庭院，增加生气，慰我寂寥。”因为“它有那么庞大的身体，那么雪白的颜色，那么雄壮的叫声，那么轩昂的态度，那么高傲的脾气，和那么可笑的行为。在这荒凉沉寂的环境中，这鹅竟成了一个焦点”。“惟有这伟大雪白的东西，高擎着琥珀色的喙，在雨中昂然独步，好像一个武装的守卫，使得这小屋有了保障，这院子有了主宰，这环境有了生气。”可见，这个白鹅不是普通语言概念的白鹅，而是作者所体察到有个性的白鹅。丰子恺是把白鹅当作一个朋友来言说，在作者眼中，这个朋友是可爱、可笑，但又有可敬之处的。在原文的结尾处，丰子恺的感概是：“感觉与诀别一个人的时候所发生的感觉完全相同，不过分量较轻一些而已。原来一切众生，本是同根，凡属血气，皆有共感”。这篇文章被选为课文后，编者作了较大幅度的改编，淡化了写作的时代背景，删除了作者很多的抒情和议论。这样使得文章的内容重点突出了鹅的“高傲”特点。但是，鹅的“高傲”特点是基于作者对鹅的“有趣”的喜爱之情，把白鹅当作一个可敬、可爱又有点可笑的朋友来描写，这些在教学时应当引导学生透过语句的把握而感受带有感情色彩的话语。

三、 关注文章的文化语境

语文教学是言语活动过程，言语活动依托语境而存在。这一语境蕴含着文章作者或编者个人的文化知识所营造的文化语境，也包含着学生自身的文化水平所具有的文化语境。在语文教学中，这两种语境会互相影响。作者或编者的文化语境与学生所持的文化观念认识存在着时空差异和民族文化差异，这必然对学生理解作品形成一定的阻碍。同时，学生自身所拥有的背景知识和文化语境也影响着对作品的再创造。例如《白鹅》一文的学习。就学生的文化语境和背景知识而言，如今乡下农村很少养鹅，城里更难得一见家养的鹅。学生对家鹅的叫声、动作、样子和生活习性很不熟悉。这对学生体会作者运用语言文字的准确性和趣味性，有一定的难度。此外，由于学生和作者生活的时代差距很远，以致文章表达所带有的二十世纪上半叶的语言特点，作者丰子恺所营造的文化语境和文中表现出来那种文人心态以及成人化的审美情趣，对孩子来说缺少亲切感，给学生读通文本增加了障碍。

因而，语文教师面临一个挑战，那就是如何减少作者文化语境与学生文化语境的代沟，让学生在特定语境的学习中，体验、感悟文章中成熟的、典范的言语经验和言语智慧，把握它们的特点与运用规律，培养学生的言语交际能力。正因为如此，语文教学要注重创设语文教学的体验性学习环节，其教学设计的关键是以学生的文化立场为出发点，通过创设某种情境，建立与课文文化语境相关的情境联系，使得学生在相关语境的学习中，感悟作者独特的言说方式的运用，并理解其中缄默的文化内容。语文课标有一句话，大家都非常熟悉：“阅读是学生的个性化行为”。其实说的就是，选入教材的文章由于不是为某一学生而写，它的表达是不定向的，而是多向的。每一位学生都可以在语境中找到自己所能接受表达的言说方式，确定自己独特的阅读角色意识。

例如《白鹅》一文，对于白鹅的高傲，教师可以设计以下教学环节帮助学生建立体验联系：

这只高傲的白鹅叫声也非同一般，同学们能找到相应的词吗？这只高傲的白鹅，它在叫什么呢？

（课件出示待补充的句子）

凡有生客进来，鹅厉声叫嚣，它在说_________;

凡篱笆外有人经过，鹅引吭大叫，它在说_________。

《白鹅》一文中关于白鹅的“高傲”，这样一种气质、风度，小学生难以理解“高傲”这种见了肃然起敬的内涵，更难以理解一个动物何以高傲。由于学习内容远离学生实际生活，学生缺少相应的言语经验难以理解的时候，语文教师需要还原特定言语出现的语境，尽可能撤除一切与学习材料相隔离的障碍——空间障碍、时间障碍及心理障碍。教师设计这一虚拟语境，引导学生通过想象建立一种意想中的情境，从而产生联想和体验，说出他们对高傲的理解，教师据此或引导、或矫正、或深化认识。

参考文献

[1] 韩雪屏.语文课程的知识内容[J].语文教学通讯，2003（3）.

[2] 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[3] 王荣生.语文知识是个什么样的问题？怎样讨论？[J].语文教学通讯：初中刊，2005（4）.

[4] 李海林.语文知识：不能再回避的理论问题[J].人民教育，2006（5）.

[5] 教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.

[6] 王建华.语用学与语文教学[M].杭州：浙江大学出版社，2000.