马克思列宁主义提示了

马克思列宁主义提示了（精选7篇）

马克思列宁主义提示了篇1

2. 岁月匆匆忙忙，但好日子红红火火;朋友简简单单，但好情谊清清爽爽;天气冷冷清清，愿你好身体健健康康!天冷了，注意保暖防寒哦!

3. 春花秋实冬珍藏，寒来暑往心倍爽。天凉莫忘添衣裳，散步旅游开心房。多食粥类增营养，早睡早起精神爽。秋雨绵绵湿气重，多多运动保健康。幸福伴吉利!

4. 不因繁忙而疏远，更不因时光的冲洗而淡忘你，秋花冬雪，夏去又破秋，节令虽变，我的关怀未曾转变，祝福你占有一个硕果累累的秋天。天冷了，保重身体!

5. 好久不曾联系，情谊不能淡忘，发条短信提醒你：秋来了，天凉了，要加衣保暖了，防止受凉感冒，同时别忘记多多联系，感情加加温。愿你健康!

6. 秋雨滋润了干燥的心田，落叶带来了寒冬的微凉，时间抚平了青春的悸动，陌生触及了心中的孤单。严寒将至，不要忘记为朋友送上一句关怀，捎去一份祝福。

7. 太多的忙碌，淡忘了久违的问候;闲置许久的友情，是否已经生锈;岁月匆匆，蓦然回首，你的笑容是否依旧?亲爱的朋友：天气转凉，注意添衣!

8. 天冷了，我要送你一件外套：口袋叫温暖，领子叫关怀，袖子叫体贴，扣子叫思念，让这件外套紧紧伴着你渡过每一分每一秒，看俺心多好啊!

9. 又是一年落叶黄，一层秋雨一层凉，整日奔走挺辛劳，天凉别忘添衣裳，爱护身体加餐饭，珍视有友情长想想，短信情长言未尽，唯愿朋友多健康!

10. 降温了，花落的声音风知道，思念的感觉心知道，变冷的温度冬知道，我的祝福你知道，没有华丽的词语，只想在渐冷的冬天为你送上暖暖的祝福!

11. 我在乎生命中经历过的酸甜苦辣，在乎人生中随处可见的真诚和感动。我不完美，可是我懂得中每一位一起走过的朋友!天凉了，别忘加衣!

12. 风在吼，雪在飘，大雨在咆哮，新的一轮恶劣天气要来到。防寒保暖准备好，出行小心平安罩。天气多变，但对君牵挂依旧我心依旧。愿你风雨无阻喜上眉梢!

13. 一份不渝的情谊，执着千万个祝福，给我想念的你，温馨地问候。不管我们的距离有多遥远，关怀你的心是永远不变的。在这充满温馨的季节里，给你我最真挚的祝福及深深的问候。

14. 天气变得好快，寒风悄悄袭来，因为你的可爱，所以给你关怀，晚上毯子要盖，别把猪脚冻坏，没事叼根骨头，那样可以补钙!不要再骂我坏。祝你天天愉快!

马克思列宁主义提示了篇2

一、《她夺走了我的心》的音乐分析

本首曲子是一个多段并列式的曲式结构, 整个曲式又变化反复一次, 前奏、间奏和尾声都比较长。因此, 在保持曲式结构的紧凑和音乐的连续性方面给作曲家提出了一定的要求, 这也是此首曲子为什么要变化反复一次的原因, 不光是歌词的发展性不允许作品的音乐停止, 曲式结构也是一个重要的方面。另外, 我们可以看到施光南的作品当中, 曲式结构非常规整的作品不是很多, 这也与施光南的创作风格有很大的关系, 不拘泥于一种特定的形式, 才使他的作品与众不同。下面是本首曲目的曲式结构图:

从曲式方面来分析本首曲子有以下几个特点:

1.它是一个带有变化反复的多段并列式结构曲式, 为了更好的衔接原段与变化段, 作曲家加入了较长的一段间奏, 另外, 为能更好的表达剧情, 本首曲目的前奏和尾声也比较长, 但因为是声乐曲目, 间奏和尾声均加入了人声, 所以不会使两者感觉到单一和冗长。

2.本首曲子所使用的动机节奏型非常明确, 作为3/4拍子的节奏, 采用的节奏型, 使作品的旋律在节奏的带动下具有了进一步的流动感。

3.在本首曲子当中前奏的写作是作曲家非常出彩的一部分, 对应歌词要表达的内容, 是“涓生”听到了脚步声, 在期望“子君”的到来, 在前奏的部分作曲家十分恰当的运用了八分音符和四分音符相结合的节奏方法, 逼真的描绘出了脚步的声音, 与歌曲中要表达的意境十分贴切的融合在一起。

4.本首曲目的伴奏织体较为单一, 低音声部大多是和弦的分解形式, 使整首曲目的音乐具有了流动性, 这与本首曲目要表达的中心情感有密切关系。伴奏的高音声部则是与旋律声部相互呼应的副旋律, 这里要特别说一下, 这种声乐旋律与伴奏旋律相互呼应的伴奏手法在声乐作品当中非常常见, 而且施光南先生非常善于使用这种方法来配写伴奏。使用这种伴奏配写方法的好处首先是声乐演唱者能够非常容易的跟上伴奏, 声乐的旋律与伴奏的旋律好像破浪一样波动前行, 其次这种相呼应的手法非常好的解决了声乐旋律部分长音时的停滞感, 让音乐一直具有流动感。

二、《她夺走了我的心》的演唱提示

本首曲目是整部歌剧的第一首独唱咏叹调, 因此可以看出它在整部歌剧当中的分量, 其内容描写的是“涓生”认识“子君”不久以后, 由于两人共同语言的增多, 拉近了两人的关系, “涓生”对“子君”产生了爱慕之情, 在“涓生”又一次的等待“子君”来跟他讨论时, 他的心理活动。下面就从几个方面来对本曲做一下演唱提示:

1.首先从演唱技术方面来说, 本首曲子的基本格调是欢快的, 但应该是焦急当中含着期待, 而且焦急是充满希望的焦急, 因此在声乐演唱的音色选择上应该使用稍微明亮一些的音色, 避免出现暗淡的音色与整首曲目的情感不符。具体到曲目当中便是:整个A部分的声音应该运用半声唱法, 音量不要大, 表达出歌词当中所写的那种“风儿轻轻, 槐叶摇动, 我屏住呼吸聆听……”的意境。整个的B部分我们可以看到是从f开始, 因此这里在演唱方法上就要求声音一定要“立”起来, 共鸣腔体充分打开, 声音集中到“面罩”部分像波浪一般滚滚而出, 体现出那种“烦躁不安”的感觉。进入到C部分, 这一部分表达的是“涓生”对紫藤花诉说对“子君”的爱慕, 应该是在轻轻的倾诉, 因此在演唱方法上要做到“收”一点, “管道”不要开的太大, 多加入一些轻假声, 声音要通而且位置要高, 避免出现窝在喉咙里面的暗淡声音。间奏部分是一个抒情的段落, 在这段中演唱者之所以没有唱歌词, 是因为感情的递增已经到了不能用语言表达的地步, 只能用“啊”来代替, 在演唱方法上要使用柔和的音色, 不要太明亮也不要太暗淡, 并且要有持久的气息保持, 以保证能把长的一句一口气唱完, 而且要做到婉转抒情。进入到后面的A1部分, 这段在曲式上是前面A段的变化反复, 无论是在歌词还是在感情上都是前面的发展延续, 在唱这一段的时候也还是要保持气息, 声音不要重, 注意体会歌词中所描绘画面的感觉。B1部分的演唱与前面的B部分基本一样, 演唱时松掉自己的下巴, 注意结合自己的气息, 使声音做到通且亮, 有一种坚实的感觉。C1部分与前面的C部分也基本相同, 在演唱时注意自己的声音不要生硬, 做到“立”而柔, 表达出那种向爱人求爱的感觉。最后在尾声部分呼唤“子君”的到来, 第一个“子君”可以放开唱, 往后逐渐就要“收”一些, 但一定要在气息的保持上, 不能让声音位置掉下来。

2.从强弱对比和情感把握来说, 它们之间是相辅相成的, 情绪高涨的时候必然力度要强一些, 情绪低落的时候力度也要弱一些。对于本首曲目来说, 我们可以看到, 在前奏部分作曲家给出的提示首先是mf-mp-p-mp, 从这些力度符号的不断变化我们可以看出, 曲目一开始出来的模仿脚步声的节奏, 通过mf的力度来表示“涓生”确确实实听到了脚步声, 而后他逐渐陷入自己的思绪里面。A部分作曲家提示我们用的mp的力度, 这是与歌词所要表达的意境相符合的, 为了更确切的听到“子君”是否来临, 似乎连呼吸都要屏住, 可见这里要用比较弱的声音来唱, 当到“血液又开始沸腾”一句时, 由于是以为“子君”来了, 力度要渐强, 声音随着伴奏的跑动也要逐渐拉开, 表现出逐渐激动的感觉。

进入B部分, 作曲家给出的力度提示是f, 由于前面的感情逐渐加强, 到这形成一个小高潮, “涓生”在感叹自己的“思绪是这般慌乱, 心情是这样激动”, 在等待心上人来临的时刻心情不可能平静。再接着往后力度渐渐变弱, 成为mf以至于后面的C部分的mp, C部分的力度提示是从mp-mf-mp, 这段是“涓生”在跟紫藤花倾诉自己对“子君”的爱慕之情, 似是把紫藤花当成了“子君”在轻轻的对其诉说。间奏部分又是一个高潮的部分, 一开始的力度是f, 而后逐渐变弱至mp, 这一部分是“涓生”在一系列的内心独白之后的感情又一次迸发, 以至于都不用歌词来表达, 只能用“啊”代替, 唱到下面的时候声音要弱但要有弹性, 表达出那种逐渐激动不已的感情。

进入到后面的A部分, 作曲家给出的力度提示是p, 这段在曲式上是前面A段的变化反复, 无论是在歌词还是在感情上都是前面的发展延续, 在唱这一段的时候, 声音要弱而且柔, 因为是“涓生”在回忆“子君”, 每当一提起“子君”, 他的声音里就充满了柔情, 此时的“子君”在“涓生”的眼中一切都是那么的美好, 她的一举一动、一颦一笑无不打动着“涓生”的心。B1段是“下决心”的一段, 此时的“涓生”决定“抛掉空虚和寂寞, 勇敢的向她倾吐衷情”, 这里作曲家给出了f的力度提示, 好似“涓生”在为自己的决心鼓劲, 使他能够勇敢的迈出第一步。进入到C1段是“涓生”在设想对“子君”的表白, 他要“采一串紫藤花, 献给最亲爱的人”, 这时自然是充满真挚的感情的, 力度也变为mp, 好似“涓生”正在柔情的对“子君”在表白。尾声是“涓生”在呼唤“子君”的到来, 先是f而后逐渐变弱至mp, 有一种祈求的感觉, 似乎是在祈求上天快快把“子君”送到自己身边。

3.从歌曲的语气、语调、音调上来说, 本首歌曲实际上是口语化很浓的一首歌曲, 整首歌曲的音域不宽, 没有太高的音, 这就给演唱者留下了大量可以从容表演的空间。如在A、A1部分, 这些地方无论从歌词的表达意境上还是作曲家给出的力度提示上都要求“轻”一些唱, 实际上就是更口语化一些, 与现实的情景相符合。

《她夺走了我的心》一曲在歌剧《伤逝》中占有相当的分量, 它是男主角的第一首独唱曲目, 作曲家在作此曲的时候给予了相当的心思。同时, 作为一首练习曲目也相当适合中等程度的声乐学习者, 可以说是中国歌剧选段当中一首不可多得的兼具欣赏性和歌唱性的优秀曲目。

摘要：《她夺走了我的心》是作曲家施光南先生作曲的第一部歌剧《伤逝》中男主角的第一首独唱曲目, 无论从歌曲的欣赏性还是难度适中性来说, 都很利于中等程度的声乐学习者练习, 本人就是从此首歌曲的音乐分析和演唱提示两方面入手, 对此首歌曲进行剖析, 以期达到抛砖引玉的作用, 以便更利于声乐学习者的学习。

关键词：伤逝,她夺走了我的心,音乐分析,演唱提示

参考文献

[1]洪如丁.人民音乐家施光南歌曲101首[M].北京:中国国际广播出版社, 1991.

[2]李焕之.施光南歌曲选 (独唱) (代序) [M].上海:上海文艺出版社.1981.

[3]陈明树.鲁迅小说论稿[M].上海:上海文艺出版社.1981.

[4]石惟正.声乐学基础[M].北京:人民音乐出版社.2002.

[5]邹本初.沈湘歌唱学体系研究——歌唱学[M].北京:人民音乐出版社.2000.

这些信号提示你，要排毒了篇3

1.无端感到疲倦。

2.无端感到烦躁、焦虑和忧郁。

3.眼睛干涩或者死鱼眼。

4.出现粘便。

5.腰部赘肉增加。

6.有体臭。

7.失眠多梦。

8.口干口苦。

9.偏头痛。

10.前胸后背有红痣。

11.指甲有明显竖条纹。

12.头发经常很油。

13.脸庞两边有肝斑。

14.脾气特别大。

15.乳腺增生和妇科问题。

如果您有以上的两三种症状出现，就必须要调理肝胆功能。肝脏是人体的主要解毒器官，它可保护机体免受损害，使毒物成为比较无毒的或溶解度大的物质，随胆汁或尿液排出体外。

肺脏排毒：肺脏是最易积存毒素的器官之一，每天的呼吸将约8000升空气送入肺中，空气中漂浮的细菌、病毒、粉尘等有害物质也随之进入到肺脏。可在空气清新的地方或雨后练习深呼吸，然后主动咳嗽几声，帮助肺脏排毒。多吃黑木耳，黑木耳含有的植物胶质，有较强的吸附力，可以清肺、清洁血液，经常食用还可以有效清除体内污染物质。

肾脏排毒：肾脏是排毒的重要器官，它过滤血液中的毒素和蛋白质分解后产生的废料，并通过尿液排出体外。不要憋尿，尿液中的毒素很多，若不及时排出，会被重新吸收入血液，危害全身健康。充分饮水，可以稀释毒素的浓度，而且促进肾脏新陈代谢，将更多毒素排出体外。特别建议每天清晨空腹喝一杯温水。多吃蔬果黄瓜、樱桃等蔬果，有助于肾脏排毒。

大肠排毒：食物残余在细菌的发酵和腐败作用下形成粪便，此过程会产生有毒物质，再加上随食物或空气进入人体的有毒物质，需要尽快排出体外。每日规律排便，缩短废物在肠道停留的时间，减少毒素的吸收。最好把时间定在清晨。可多生吃蔬果。生的蔬菜果汁中含有丰富的纤维素，相对于熟的蔬菜来说更容易被吸收，能够促进肠道的蠕动，排出体内的代谢物。

肝脏排毒：肝脏是人体最大的解毒器官，各种毒素经过肝脏的一系列化学反应后，變成无毒或低毒物质。可练习瑜伽，瑜伽是顶级的排毒运动，通过把压力施加到肝脏等解毒器官上，改善器官的紧张状态，加快其血液循环，促进排毒。多吃苦瓜，苦味食品一般都具有解毒功能。苦瓜中有一种蛋白质能增加免疫细胞活性，清除体内的有毒物质。

皮肤排毒：皮肤受“内毒”影响最明显，但也是排毒见效最明显的地方，能够通过出汗等方式排除其他器官很难排出的毒素。每周至少进行一次使身体出汗的有氧运动，排出其它器官无法解决的毒素。不要见痘痘就用药，妨碍毒素排出。

我们每天都会通过新陈代谢的方式排出身体毒素，然而当身体出现便秘等新陈代谢功能异常时，毒素就会在体内积存，成为疾病的祸根。那么，我们怎么判断自己的身体亟需排毒呢？下面，大家介绍暗示身体亟需排毒的五大表现。

黄褐斑

中医认为，黄褐斑与脏腑功能失调、气血失和、阴阳失衡等相互关联，并且与肝郁、脾虚、肾虚密不可分，这三种因素都会导致毒素淤积出现黄褐斑。

要注意科学的饮食，多多食用一些水果蔬菜，日常的饮食要以新鲜蔬菜以及高蛋白、低脂肪的食物为主，尽量不吃辛辣等刺激性食物，而且外出的时候要做好防晒工作。

痤疮

痤疮与排毒更是密切相关，痤疮的最直接原因就是毛孔堵塞，毛囊里面的油脂排不出来，越积越多，最后就形成了痤疮。

西医认为痤疮主要与内分泌失调有关，中医认为痤疮多由于过食肥甘、油腻、辛辣食物，脾胃蕴热，湿热内生而引起。

因此，预防痤疮最重要是保持规律生活，劳逸结合，不吸烟，不喝酒，不喝浓咖啡和浓茶，还要少食辛辣刺激食物，少食糖果及高脂食物，多吃蔬菜水果，保持大便通畅。

便秘

排便是人体排出废物以及毒素的最重要途径，人一般情况下每天排便一次。但是如果你的排便不规律，或者有便秘的情况，那么就说明你的肠道内留有宿便了。

粪便留在肠道内，有害物质被再次吸收，可引起胃肠神经功能紊乱而致食欲不振、肠胃不适、腹部胀满、口苦、肛门排气多等表现，甚至可诱发结肠癌。

清除体内宿便的最主要方法是调节饮食，增加膳食纤维的摄入，同时加强运动。不可轻易采用服泻药或洗肠的方法，否则很容易导致肠道功能紊乱。

口臭

口臭是指口内出气臭秽的一种症状，多由肺、脾、胃积热或食积不化所致，这些东西长期淤积在体内就变成了毒素。

经常食用食辛辣食物或者是暴饮暴食，疲劳过度使得虚火郁结，或者有某些口腔疾病，如口腔溃疡、龋齿以及消化系统疾病这些都可能引起我们的口气不清爽。

解决口臭首先要多注意口腔卫生，养成饭后漱口的习惯；其次要调理肠胃，多吃些清淡食物，保持大便通畅。

面色发暗

肺脏是最易积存毒素的器官之一，每天的呼吸都会将空气中漂浮的细菌、病毒、粉尘等有害物质带入肺脏。

中医认为肺管理全身的皮肤，皮肤是否润泽、白皙，都要靠肺的良好功能。当肺中毒素比较多时，毒素会随着肺的作用沉积到皮肤上，使肤色看起来没有光泽。

建议平时在空气清新的地方做深呼吸，帮助肺脏排毒；也可以多吃些有利肺脏的食物，如萝卜、百合等。

身体毒素过多身体会有一些明显的症状，当身体出现以上五个现象时，建议大家马上采取排毒措施，扫除身体垃圾。大家可以在日常生活中多吃一些新鲜的蔬菜和水果例如菠菜、番茄等来促进新陈代谢，排除身体有害毒素。

此外，下面10种脸部症状也会告诉我们该排毒了——

1、脸色：脸色过于苍白，显示饮食中缺乏叶酸，铁质及维他命B12。女性脸色不好主要是由于失血性贫血造成，月经不规律、经量过大是普遍的原因。

2、前额：前额出现痘斑，是肝脏里含有过多的毒素所致，必须减少食用含糖分过高的食物，更要避免摄入太多的酒精。

3、太阳穴：太阳穴附近出现小粉刺，显示你的饮食中包含了过多的加工食品，造成胆囊阻塞，需要赶紧进行体内大扫除。

4、眼睛周围：眼睛周围干涩，或是出现像干燥地表的裂纹，显示你有必要加强维他命B2及B6的摄取。

5、脸颊：老烟枪的脸颊容易出现浮肿，并出现清晰的微血管纹路，这是皮肤缺氧气的讯号。最好的解决方法就是戒烟！

6、嘴角：嘴角出现细微的皱纹，表示你要多多补充铁质了。

7、嘴唇：冬天特别干冷，嘴唇出现干燥，脱皮，剥裂现象，告诉你缺乏维他命B群，需要加以补充一番。正常人的嘴唇红润，干湿适度，润滑有光，如果身体有问题，嘴唇会及时给你信号噢！

8、下颚：每个月在月经来潮前后下颚长出一颗颗痘子，这区域的皮肤变化与卵巢有直接关系，可以进行身体按摩或是淋巴引流改善。

9、眼睛下方：眼睛下方与肾脏有直接关系，当出现黑眼圈，眼袋及浮肿现象时，表示你喝了太多的咖啡和茶，有必要节制这类饮料，同时多喝开水。早上起来，如果发现自己眼圈发黑，脸色晦暗，表明肾脏负担太重了。

10、鼻子两侧：鼻子两侧出现黑头粉刺，轻微干燥脱皮现象，表示血液循环不良。可以适度地进行按摩，加强这部分皮肤的血液循环。或是适量补充锌，维他命B2及B6，对于改善此部分皮肤的血液循环与油腻有很大帮助。鼻尖代表了心脏的情况。鼻尖呈红色或紫色可能是血压偏高，或盐和酒精摄取过多。

现在几乎所有女孩都很注重保养的问题，会通过护肤品食物等各种方式来让自己的皮肤更好一些，其实及时发现这些肌肤给你的信号也很重要，千万要记住哦。

马克思列宁主义提示了篇4

最近有很多ghost win7或win8.1操作系统用户反馈，系统总是提示Windows10免费升级通知窗口，让我们去预定免费升级版，而win10作为全新的操作系统，在各方面都还没成熟稳定，相信很多用户都不想去盲目升级，反而觉得这样的提示通知很是烦人，那么如何关闭预订免费升级Win10服务提示通知呢?

其实Windows 10升级通知主要是，利用一个编号为KB3035583的补丁完成的，这个补丁能够在Windows 8.1和Windows7 SP1系统里面志杰开启额外的Windows Update更新相关的通知，因此要是不想看到这个升级提示的话，就可以直接来到Windows Update里面将KB3035583补丁卸载。此外，在系统里面还有个名字叫做“GWX.exe”的升级助手程序，这个程度的位置在C:WindowsSystem32GWX。这时候需要注意的是，一旦将Windows自动更新开启的话，就很有可能会被自动安装KB3035583补丁，这是由于微软将这个补丁的等级设设置成了“重要”。

从以上对系统总是出现Windows 10的升级通知我们可以卸载KB3035583补丁和相关设置，那么系统就不会反复提示win10免费升级通知信息，如果你不想看到此类提示通知，不妨按照以上介绍来操作吧。

建构主义到底给了我们什么？篇5

芒

北京师范大学教育技术学系

北京

100875

自从何克抗先生于1997年首先将建构主义理论引入我国教育技术领域以来，建构主义理论在我们这个领域的传播与实践已经经历了整整5个年头。在这个不断实践不断反思的过程中，人们对建构主义理论的内涵和外延的理解不断加深，并逐渐认识到教育技术应该对学习与教学的哲学基础进行研究，作为一门应用学科的教育技术，需要相关基础学科作为知识和理念的基础。那么，时至今日，建构主义理论作为我们的理论基础到底给了我们什么？这个问题是我们从事教育技术基本理论研究工作的人必须回答的。本文试图从建构主义知识论的角度，讨论其对教育技术核心理论--教学设计的影响。

一、建构主义的知识论

在哲学里把研究知识的理论称为知识论。知识论主要研究知识的性质、知识的范围和真实性，一般是各种哲学思想的核心。知识论研究的一项课题是知识的来源和获得知识的方式的本质及种类的问题，重点研究人是如何有效地获得知识的。另一项课题是研究知识的范畴问题，即知识的属性问题，是观念论还是实在论等问题。观念论认为观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality)，观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。实在论则主张终极实在是物质性的而非观念性的。经过长期的矛盾作用，在知识论中产生了“主观主义”和“客观主义”两大观点的对立。相对于传统的客观主义知识论而言，可以认为建构主义知识论比较倾向于主观主义范畴。

作为主观主义范畴的建构主义知识论与客观主义的区别主要在于，客观主义知识论将研究重点放在认知的客体--知识的内容上，强调知识应该是客观的、普遍的、真实的。而建构主义则是以主体为核心的知识论，它将知识论的重点放在认知的主体--人上，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，认知过程中充满了主体积极的意义建构，而不去过分研究知识内容的客观性问题。

谈及建构主义知识论的发展，我们不能不提出这样的问题，谁是建构主义的开创者？谁最早提出这种思想或理念？建构主义的初衷到底是什么？回答这些问题，又不得不谈及两位先人：一位是维科，另一位是康德，正是他们奠定了建构主义的理论基础，搭建了建构主义知识论的核心框架。维科早在1710年就指出：“正如上帝的真理是由上帝自己创造和组合之后才能了解的那样，人的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的。”可以说维科是第一位建构主义者，这段话是第一条建构主义思想的论述。他还进一步地指出所有的知识都是学习者建构的，对目前事物的认识，完全基于过去所建构的知识和经验。在半个世纪之后，康德发表了自己的建构主义知识论思想。他的思想赋予了学习者在知识论中的主体地位，并强调认知主体内部的主动建构知识的作用。他认为人类对外界事物的认识是根据主体先验的观念完成的，这种观念是先于经验存在的，预先设立的判断形式，他将这些观念和形式称为“范畴”，主要是指我们思想的形式。虽然经验的内容是客观的，但它需要通过人类思维形式的处理，即“范畴”的处理，才能够被主体所认识，因此知识是认知主体的主观认识能力所决定的。可以说，康德的这些思想被认为是当代建构主义的起源，例如瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”中的“图式”概念，与康德的“范畴”有异曲同工之处，另外皮亚杰认为学习知识的过程是一个主动的积极的建构过程等观点也同样受到了康德理论的影响。

建构主义思想在教育的理论和实践领域并不是什么新鲜话题，在上个世纪的70年代后期，教育界就开始探讨建构主义的问题。而教育技术领域是在1990年之后逐步重视建构主义。但实际上，早在1984年美国教育技术学者布若迪(Brody, P.)、焦纳森(Jonassen, D.)等人已经在AECT的会议和学术杂志上开始探讨教育技术的哲学基础问题，而福斯若特(Fosnot, C.)则更加直接地以皮亚杰的建构主义思想为基础讨论了建构主义知识论的意义。他的论文获得了当年ECTJ的“青年学者论文奖”。但是这些讨论并没有引起人们特别的关注和反响，直到20世纪90年代初期，建构主义的思想才开始被热烈地讨论。

二、对教学设计理论基础的影响

一般而言，对知识的本质和学习者如何获得知识的假设是教育教学理论的基础，也是教学设计理论和方法的理论基础，因此教学设计的理论和实践必须站在有关知识的本质及人类如何认知的理论基础之上。但是，在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点完全放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方性”和“应用性”，只重视教学设计模式中的各个步骤，把过程与方法作为教学和培训的重点，而大大地忽视了基础科学的研究和教学，忽视了学习和教学理论原则的有效应用，出现了只知其然，而不知其所以然的现象。另外，我们的一些教学设计人员或教育技术人员比较缺乏学习和教学理论基础或背景，不了解工作对象的基本规律，学科的理论水平亟待提高。这些现象是直接导致工作出现偏差的重要原因。

（一）从客体向主体转移

如前所述，建构主义知识论认为人类的学习是一个建构经验的过程，以已有的经验与外部世界互动。因此，建构主义将知识论的重心从知识的客体--知识的内容，转向知识的主体--学习者。也就是说从教学为主的观点转向学习为主的观点，强调研究学习和学习者。

（二）从“教学主义”转向“建构主义”

传统教学设计的理论受到客观主义的影响，我们可以把这种理论称为“教学主义”(Instructivism)。教学主义比较强调外部的各个教学要素对学习结果的作用，认为教学是知识的单向传授过程，是知识从一方转移到另一方的过程。教学主义的教学设计强调为了实现有逻辑的、系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。在这两种对立观点之中，我们也会发现如果过分强调传统教学设计忽视学习者的主动性，也有不实之处。因此，大部分教育技术界的同仁一般是采取辩证的观点对待两种不同的思想，有选择性地接受建构主义的理论。

（三）对认识学习者的“控制点”(Locus of Control)的意义

这里的分歧主要是程度上的不同，而不是绝对的冲突。以往的教学设计比较强调教师、教学系统、教学软件等外部要素对学习者实施“外在控制”，学习者容易缺乏主动性和积极性。而建构主义理论则强调学习者为主体的“内在控制”。对于“外在控制”和“内在控制”的认识，我赞同美国印第安纳大学查尔斯·瑞格鲁斯教授(Reigeluth, C.)的观点--建构仍需要教授。在目前情况下，我们还是应该以有意义的接受学习为主要学习形式，还是应该强调教师指导下的学习，但可以使用发现式学习和机械式学习为补充。我认为适当的机械式学习是十分必要的，如果学生不背诵过适当数量的学习内容，就没有用于思维的素材，而缺乏学习素材势必会影响人的创造性能力。另外，如果不利用学生大好的记忆时光，让他们多多地记住一些人类的文化遗产，那么就是对人力资源的巨大浪费。因此，“外在控制”的教学设计与“内在控制”的教学设计两者的有机结合，应该是教学设计的发展方向。

三、对教学设计实践活动的影响

在教育技术的实践领域中，可以说有许多十分重要的工作环节，但最重要的、处于核心地位的则是教学设计工作。如果没有了教学设计，那么教育技术作为工作领域就等于失去了罗盘，教育技术的一切意义就不复存在。因此人们十分关注建构主义知识论在教学设计实践领域中的影响，在讨论中形成了各种观点。了解和分析这些观点对于帮助我们正确、全面、客观地理解建构主义知识论，对教学设计以及教育技术的意义和作用具有重要意义，也可以使我们的头脑变得清醒起来。

有很多教学设计专家，包括著名的迪克(Dick, W.)和瑞格鲁斯，把建构主义知识论作为一种学习或教学的理论或策略，而不作为一种哲学知识论的观点，对建构主义知识论在教学设计实践中的实用性或操作性表示怀疑。瑞格鲁斯于1991年指出，建构主义最多只是一种学习理论，在课程的水平上比较有意义，而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias, S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语，并无实际意义。

与此相对，又有很多学者对系统化教学设计的理论基础和工作程序提出了批评。他们认为传统的教学系统设计在理论和模式方面主要以行为主义作基础，因此有悖于现代教学设计的发展方向，这种线性的教学设计模式过于僵化和呆板。他们强调在建构主义理论指导下，教学设计模式应该更加弹性化、动态化和互动化。美国学者拉菲(Laffey, J.)于1990年甚至提出：“教学设计已经死亡”，他认为教师不应再作教学设计，而只需要为学生提供适当的互动式的学习环境。另一位美国学者海纳芬(Hannafin, M.)强调应该由“教学设计”转向“学习环境设计”。他并不全盘否定系统化教学设计，认为这种模式对于能够事先明确学习的具体目标的学习来说，仍然具有很大的意义。但他们又指出，系统化教学设计在本质上是简约性的，是将原本具有综合性的学习任务或学习内容分解为一个一个的子目标和不同的独立单元，在这种学习中所习得的知识是彼此孤立的，是部分性的知识而非整体性的知识。这样的结果则不利于培养学生的综合性能力、全面的生存发展能力和有效地构建科学的知识结构。同时，他们主张新的教学设计思路应该由强调个别化、单元性、分割式的知识获得的教学设计，转变为设计能够掌握、应用和加工整体性知识的学习活动。此观点与“情境认知”的理论有相似之处。情境认知理论是与建构主义同时受到教育技术领域关注的理论，由于两者的相似性，有些学者认为情境认知是建构主义唯一的内涵，实际上，情境认知理论更加情境化。1989年，布朗、科林斯、杜盖德三人对情境认知和情境学习进行了讨论，指出知识是情境化的，知识是在情境中建构的，而且不能与情境分离。他们反对目前教育教学中所采取的分科教学方法，强调学习应该在真实的情境中进行，强调教师、专家或有经验的学习者作为教练，引导学习者主动参与学习，并通过小组共同合作学习等。

如果具体列举建构主义知识论对于教学设计实践的影响，我们可以归纳为以下几点：

（1）从微观的教学设计转向学习环境设计。这种环境设计并不同于行为主义的基本模式，不是简单的刺激反应和反复练习，也不同于加涅所设计的“教学事件”。它所强调的是这种学习环境必须是真实化和互动式的，强调情境学习的重要性，为学生提供理想的相互作用和真实体验的环境，为学生设计学习活动的程序，而并不是把设计重点放在具体的知识性目标等环节上。

（2）教学设计的内涵由教学活动设计的理念，转向设计学生的学习活动。建构主义强调认知主体的意义作用，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调主体与客体的相互作用等。因此，教学设计应该从对教师教学活动的重视，逐步开始重视学生一方的活动设计。目前教育理论所强调的主体性教学思想，正是发挥建构主义知识论教学设计的大好时机。

（3）教学设计理论把研究重点由注重将知识分学科教授，把知识分解为一个一个的小单元，变为注重学科整合的整体性知识的获得，重视综合性学习的设计和综合性能力的培养。学生今后所面对的社会不是一个以学校的学科划分的社会，学生所遇到的问题也不是简单的、孤立的物理问题、语文问题，而是一系列的综合性和整体性问题。解决问题、克服困难则需要学生具有综合性能力。所谓综合性能力是指选择、运用和调控各种能力的能力，它是一种协调性、组织性能力，这种能力的核心是人在未来社会中的生存发展能力。

（4）强调学习者的主动性，重视主动参与式的学习。建构主义十分强调学习的本质是学习者积极主动地进行知识意义的建构过程，是学习者与外部环境进行积极地相互作用的过程。这是从人本意识出发，强调人的能动性在学习中的巨大作用。可想而知，低动机水平的学习者、具有消极情绪的学习者、不积极主动进行信息加工的学习者如何能够获得理想的学习结果呢？寻找能够体现建构主义知识论教学设计的学习方式是十分重要的，我们认为基于问题的学习、研究性学习、任务驱动学习、发现学习、探索合作学习、课题学习和项目学习等都是比较理想的学习方式。在设计这类学习活动时，学生应该进行以作业和制作活动为主的学习，学生比较独立地进行课题的策划、运作和评价，做到自我分析问题和解决问题。不论是何种学习方式，都应该使学生作为学习的主人，通过亲身体验和接触大量的、丰富的第一手材料，处理实践性的课题。

（5）教师或教学系统的作用也发生了变化。他们由传统的“传道、授业、解惑”者、学习过程的控制者和主宰者转变成为学习的促进者、指导者、信息资源的设计者、群体的协作者、课程的开发者、学生的学术顾问、研究者等。教师或教学系统不再具有绝对的权威，不再是控制中心，并打破了几个同一性，如学习任务的同一性、学习时间的同一性、教学媒体的同一性和教材内容的同一性。

（6）强调“学习伙伴”的重要性，提倡小组合作学习的学习模式。如前所述，人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用，不仅如此，从建构主义对学习本质的理解来看，学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。在此，我们就不得不提及所谓“社会建构主义知识论”。社会建构主义主要强调人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的。他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础，更不能脱离社会情境和文化，应该研究人在社会群体中的互动性。因此，教学设计，应该充分考虑合作学习模式。

（7）尊重学习者在学习成果上的个别差异，由学习结果导向的教学目标，转变为学习过程导向的教学目标。建构主义知识论比较强调学习过程的重要性，并不刻意关注特定的、同一的学习结果，强调学习结果的多样化和个性化。

一般而言，学校的教学内容分为两个部分：一个是“统一性教学”；另一个是“差异性教学”。培养学生在今后社会生活中所必须的能力，使学生必须掌握的基本知识，也就是起基础作用的能力和知识，而且所有的学生都应该掌握这些能力和知识，这种教学就是“统一性教学”。尽量使每个学生施展自己特长的教学，可以产生不同学习结果的教学，就是“差异性教学”。建构主义知识论更多的是关心差异性教学，而且建构主义的优势也在于进行差异性教学，差异性教学设计会带来培养学生创造性和实践能力的结果。这种教学设计可以有效地实现多种的、甚至是无法准确预测的学习目标，因为我们无法预知学生将会创造性地获得什么样的学习结果。在此需要强调的是应该正确地把握统一性和差异性的关系，学习结果的个性化固然重要，但需要有一个分寸，并不是所有的学习都应该获得个性化的结果。

（8）注重高层次的学习结果的培养。以往的教学设计关注的是比较低级的学习，例如，如何教会学生计算、如何让学生掌握几个单词等，多是为学生掌握陈述性知识而设计教学方案。而比较忽视高级学习，例如问题解决学习、学习学习策略、智力能力培养、创新学习、思维品质培养以及态度和情感等方面。恰恰建构主义理论比较适用于学习的高级阶段，对需要反复练习和技能性的学习则不太适用，事实上，客观主义理论对低级学习比较有效。

四、对教学设计研究方法的影响

教育技术或教学设计的研究方法长期以来受到西方实证主义知识论和方法论的影响，认为只有通过自然科学实验式的研究方法所获得的知识才是真正的知识，相信知识能够有某种数量化的方式加以证明。因此人文和社会科学的研究也应该采取这种方法，强调在实验室情境中进行研究，对一个一个的独立变量进行研究，强调事实和经验的证明，进行数量化的统计验证，从而作出推断和控制。这种研究方法一般称之为“量化研究”，它是以客观主义知识论为理论基础的。包括教育技术在内的教育学科等社会科学在努力发展成为一门独立的、严谨的、真正科学的过程中，大都接受了实证主义知识论的观点和方法，想方设法利用数量化的评价方法说明研究结果的科学性和权威性。行为主义的研究方法正是这种实践活动的典型事例。最让人不可接受的是目前持有认知理论或建构主义知识论观点的人们，虽然在研究对象方面已经指向认知主体，强调主体与主体、主体与客体的相互作用，强调研究人的内部过程和人文及社会方面的问题，但是所使用的研究方法仍然是沿袭实证主义的传统，仍然是应用数量化的、客观化的评价工具，结果是理论变了而方法未变，所谓穿新鞋走老路。我们认为这种矛盾现象是导致教育技术或教学设计研究水平比较低下的重要原因，应该尽快改变。

建构主义知识论以及其它一些理论针对实证主义的观点，提出了很多批评意见，对在教育科学这样的属于社会科学范畴的领域中应用自然科学的研究方法是否合适，提出了质疑。建构主义者认为科学的研究方法是多元化的，不但可以应用量化研究，科学也可以有许多不同学科的研究方法。研究教育教学现象，应该用整体的方式去理解。强调教育等社会科学研究的对象是复杂的，很难应用实验方式控制与观察。教育研究应该脱离实验室，在自然的环境中进行。建构主义知识论主张应用自然观察研究、参与式观察研究、质的研究、行动研究、田野研究以及个案研究等。

五、我们的认识

自古以来，人们就对教和学这一对永恒的两极化事物进行了无休止的探索。当人们发现应用现有的理论无法解决和解释一些问题时，就会试图摆脱原有的理论模式，寻找新的角度来解决问题。教和学就好似一支钟摆，人们的选择总是在两极之间来回摆动，目前是“学”占了上风，因此大家就一窝蜂似地强调“学”，甚至大有谈“教”色变之势，慌忙中便将教学过程改为了学习过程，教学目标改为学习目标，教学内容改为学习内容，教育技术改为学习技术，教学工具改为学习工具，教师中心改为学生中心......，殊不知此时又犯了另外一个错误--物极必反症。著名教育学家王策三先生的绕口令，应该令我们进行深刻的思考，“没有没有学的教，也没有没有教的学”。我们认为，任何学科研究到一定深度，那些具体的学科内容仿佛都不见了，剩下的只是辩证法。

从哲学角度分析，建构主义理论并不是一个体系完整的哲学思潮，它的研究主要集中于知识论的部分，而且在其知识论内部也存在不同的观点。极端的激进的建构主义者，例如古德曼(Goodman, N.)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外，所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物，“实在”完全是个性化的，人类获得的知识完全是自己建构的结果，按照这种逻辑推导下去，就会得出只有我是存在的，其它的一切都是我的感觉和意识的产物。另外有的建构主义者极端地反对学习中的抽象和概括，反对教授一般性知识和间接经验，盲目地追求真实情境和亲身体验，过于强调从实践活动中学习，强调从具体到抽象的学习过程而否定从抽象到具体，主张归纳法而排斥演绎法，不能正确地处理一般和特殊的关系。照此极端的思想去研究教学和学习，会使我们很容易地放弃教师教学的主导地位，放弃讲授式教学模式，放弃学习结果的统一性而只强调学习结果的个别性。因此，我们确实不能滥用建构主义，盲目迷信建构主义，不可非此即彼，当建构主义走到极端的时候，它会变成一个十分可怕的危险病毒。在此，我们认为各种理论一般都是从不同的侧面揭示真理，应根据不同的教学对象、教学内容和目标使用不同的理论指导。

对于建构主义理论的定位问题，我们认为建构主义知识论属于哲学的范畴，其本质是一门哲学流派，而不能简单理解为是一种学习方法和教学策略，它是学习理论和教学理论的基础。但是目前在讨论建构主义问题时，却有很多人仅仅把建构主义看作是一种教学策略、教学模式、教学方法或学习方法，从而降低了它的科学层次，有时就会出现操作上的教条主义问题。

传统的线性模式的系统化教学设计长期以来就受到不同程度的质疑，很多人主张进行整体性、动态性和启发性的转化。然而根据美国的最近一份问卷调查报告的结果显示，作为教学设计理论和实践最重要的参考书，居前三名的分别是迪克和加里(Dick, W.and Carey, L.)于1996年著的《系统化教学设计》、加涅和布里格斯(Briggs, L.)于1992年所著《教学设计原理》以及加涅于1985年著的《学习的条件与教学理论》等。看来，教学设计重要的工具书多年来没有什么太大的变化，这能够说明传统的、线性的系统化教学设计在目前仍然是教学设计理论和实践的主流。当然，从前20名的范围来看，建构主义的著作也是占有相当的重要地位。

到目前为止，随着人们对建构主义的理解不断加深，人们再也不会将建构主义视为一个什么神秘莫测、至高无上的灵丹妙药，只是将其视为众多理论中的一种理论而已。根据后现代主义的观点，科学指导思想多元化的时代即将来临，如过去的那种只是一种理论占主导地位的时代已经一去而不复返了。但无论如何，我国教育技术领域已经普遍接受了学习者是认知主体，他们的学习是一个积极主动的、相互作用的建构过程，教师除了是知识传授者之外，还是学习的促进者等观点。

通过对建构主义的讨论，使我们更加认清了一个道理，教育技术或教学设计应该进一步加强与其理论基础的联系，特别是应该更加努力地挖掘学习理论和教学理论，甚至传播学、社会学、人类学、经济学、生理学、工程学、哲学等相关学科对教育技术或教学设计的积极因素。一般而言，教育技术是以教学设计为核心，教学设计又以系统理论为核心，因此，人们往往会得出一个结论，教学设计就是系统理论的运用，从而忽视了学习理论和教学理论等基础理论的存在。

参考文献

[1]朱则刚.《教育传播与科技》.台北师大书苑有限公司,2000.[2]视听教育学会视听教育基金会.《系统化教学设计》.台北师大书苑有限公司,1998.[3]王策三.《教学论稿》.人民教育出版社,1985.[4]何克抗.《建构主义-革新传统教学的理论基础》.《电化教育研究》,1997.(3)(4)

[5]陈琦,刘儒德.《当代教育心理学》.北京师范大学出版社,1997.[6]西尔斯,里奇著.乌美娜,刘雍潜主译.《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社,1999.（本文原刊载于《中国电化教育》2002年第6期）教学设计研究

建构主义到底给了我们什么？

2008年2月

教育技術學報

Feb.2008

第2卷第2期

Journal of Educational Technology

马克思列宁主义提示了篇6

一是报告体现了我们党坚定不移的政治立场。报告科学把握了党的理论的发展性、创新性与稳定性、连续性的辩证关系，从党和国家兴旺发达和长治久安的高度，从中华民族伟大复兴的高度，进一步回答了举什么旗帜、走什么道路、实现什么目标的根本问题，表明了我们党在高举旗帜问题上的鲜明态度和坚定立场。

二是报告体现了我们党执政为民的价值取向。代表广大人民群众的利益，最根本的是坚持和发展中国特色社会主义。偏离或动摇了中国特色社会主义，就从根本上违背了最广大人民的根本利益。报告强调要坚持和发展中国特色社会主义，内在地凝结着我们党对历史、对人民的高度责任感。十六大以来，我们党总是坚持从新时期人民群众活生生的实践出发总结经验、寻找路子，脚踏实地而又开拓进取；尊重群众、关心群众，依据最广大人民的新期盼谋划建设和发展，充分表明了我们党是一个郑重的党、严肃的党，一个对人民、对历史高度负责的党。

三是报告体现了我们党与时俱进的创新品格。实践在发展，时代在进步，中国特色社会主义也一刻不能停止前进的步伐。中国特色社会主义既要坚持，更要发展。坚持是发展的重要前提，发展是坚持的关键所在。在坚持中发展，在发展中坚持，中国特色社会主义才能不断进入新境界。报告提出要坚持和发展中国特色社会主义这一科学命题，第一次鲜明提出要以科学发展观作指导，既集中体现了我们党政治立场的坚定性和一贯性，又充分反映了我们党与时俱进、开拓进取的创新品格和时代精神。

四是报告体现了我们党求真务实的科学态度。全面推进中国特色社会主义，总依据是社会主义初级阶段，总布局是五位一体，总任务是实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴。从报告可以看出，我们党提出的治国理政的大政方针都是从实际出发，从中国国情出发，合乎实际、合乎情理，凝结着中国共产党人的科学精神和务实作风。

马克思列宁主义提示了篇7

【内容提要】黑格尔辩证法是马克思在哲学上主要的批判和继承对象。以往人们研究马克思与黑格尔辩证法的关系时，讨论前者对后者的颠倒和改造较多，而相对忽略了马克思对黑格尔辩证法的继承。本文认为，马克思的哲学从黑格尔那里所获得的教益主要有三方面：一是“作为推动原则和创造原则的否定性的辩证法”，二是“自然向人生成”的目的论的世界观，三是“历史和逻辑相一致”的历史唯物主义的发展观。三者之间具有层层递进、不可分割的内在联系。

【关键词】马克思/黑格尔/辩证法/继承

在今天，提出这样一个老生常谈的问题似乎已经没有任何学术意义了。因为马克思的哲学是德国古典哲学的继承者，马克思本人公开承认自己是黑格尔的“学生”，马克思拯救了黑格尔辩证法中的“合理内核”。对这些说法，一个世纪以来人们已经作了汗牛充栋的研究和探讨，基本上没有什么异议。一切都是有据可查，有案可稽。大体说来，人们公认马克思对黑格尔哲学的继承主要就是在辩证法方面，即把黑格尔头足倒立的唯心主义辩证法颠倒过来，使之立足于唯物主义的基础上。这种说法当然没有错。本文重提这一问题，不是要否定这一结论，而是要将它的真实意义阐明出来，去掉一些表面化的理解，这些理解往往并不是马克思本人的意思，而是后人强加于他的。而要达到这一目标，我们必须对黑格尔辩证法的真实内涵进行一番重新考察，这一考察势必涉及黑格尔的《精神现象学》，因为在马克思看来，《精神现象学》是“黑格尔哲学的真正诞生地和秘密”①。笔者在拙著《思辨的张力》中，已经对黑格尔辩证法的深层结构和隐秘含义作了比较全面的系统揭示，此处不再赘述。本文所要强调指出的是，以往人们研究马克思对黑格尔辩证法的颠倒和改造方面比较多，而相对忽略了马克思对黑格尔辩证法的继承方面，即使谈到这个方面，也只限于一些外在的公式，而未能深入到实质的理解。

一

首先一个问题是，马克思在黑格尔辩证法中继承了什么？

马克思说：

因此，黑格尔的《现象学》及其最后成果——作为推动原则和创造原则的否定性的辩证法——的伟大之处首先在于，黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作失去对象，看作外化和这种外化的扬弃；因而，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。②

这段话长期以来人们无法解读。按照流行的理解，辩证法所讲的“三大规律”(量变质变、对立统一、否定之否定)既是客观世界本身的规律，也是人们把握客观世界的一套方法论，但无论如何，与“人的自我产生”和“劳动”似乎都没有什么直接的关系。再者，“否定性的辩证法”是什么意思？它与“推动原则和创造原则”又是什么关系？马克思从黑格尔辩证法中所吸收的“合理内核”是否可以简单地归结为“否定性的辩证法”？

所有这些疑问都要涉及一个问题，即我们一般对“辩证法”的理解是否根植于黑格尔和马克思的原理解之中。按照黑格尔的用语，“否定性的辩证法”(die negative Dialektik，又译作“消极辩证法”)属于逻辑学辩证发展的第二个大的阶段，即“消极的理性”阶段，它超出前一个阶段即“知性”，从“存在论”进到了“本质论”；但低于后一个阶段即“积极的理性”，尚未达到统摄一切的“概念论”。这一套程序其实在《精神现象学》中也是适用的，即积极的理性克服了消极的理性的那种躁动不安，而达到了矛盾的调解(合题)，成就了科学的体系。然而，马克思却独独把这个环节从黑格尔的程序中挑出来，认为《精神现象学》的“最后成果”不在他的积极理性或积极的辩证法，而在于他的消极理性和消极辩证法，并从中引出“人的自我产生”和“劳动的本质”。这到底是为什么？

我们知道，恩格斯曾把黑格尔哲学的矛盾归结为“保守的体系和革命的方法”的矛盾，而最终，由于这一矛盾，“革命的方面就被过分茂密的保守的方面所闷死”③。他也把黑格尔哲学的合理内核归于其体系的中间环节。他说：“黑格尔哲学(我们在这里只限于考察这种作为从康德以来的整个运动的顶峰的哲学)的真实意义和革命性质，正是在于它永远结束了认为人的思维和行动的一切结果具有最终性质的看法。”④这与马克思是完全一致的。黑格尔辩证法的意义只是在有关“人的思维和行动”方面表现出来，即表现了人的思维和行动的自发性、能动性和历史性，它没有终点，而是不断地超出自身、否定自身。而作为人的思维和行动的统一的“劳动”恰恰就具有这种性质，它就是马克思所说的“自由自觉的生命活动”，它是人区别于动物的最根本的特征。⑤不过，尽管我们可以说马克思(和恩格斯)抛弃了黑格尔的体系，但不能说他完全抛弃了黑格尔的“积极的(肯定性的)辩证法”，而是将这一环节降为否定性的辩证法自身的一个必要环节，一个临时的调解性的环节，而不再是一切辩证进展的最终归宿。所以，否定性的辩证法不是消散为虚无，而是在自身的否定性中看出了肯定的、积极的意义而已，它由此才能够产生出积极的成果；但决不可能是“最终成果”。肯定的环节永远不能阻挡否定性的环节继续向前突进的力量和倾向，而只能帮助它凝聚起自己的这种力量。这就是自由的力量。

但这种力量和倾向，在孤立起来看待的自然界那里是看不出来的，它们只是人类及其社会和精神生活的专利品。所以人和一般自然物、和动物是有区别的。“动物和它的生命活动是直接同一的，动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”⑥那么，我们从这里是否可以得出一个结论，即在马克思看来，黑格尔辩证法的意义和价值仅仅在于有关人的哲学，并不涉及孤立看待的自然界，而只涉及人和由人所组成的社会呢？一般而言我们的确可以这样说。所谓的“自然辩证法”，或者“辩证唯物主义”，如果仅仅理解为离开人而存在的自然界(客观世界)本身的某种客观规律，那是极其空洞而无意义的。与此相反，马克思和黑格尔所理解的辩证法，本质上无非就是历史辩证法、实践辩证法、人学辩证法。⑦所以马克思在谈到黑格尔辩证法的“伟大之处”时就只讲“人的.自我产生”的“过程”，即通过对劳动的分析而发现的人的本质的异化和异化的扬弃过程。离开人的活动、人的历史、人的自由历程来谈“辩证法”，在黑格尔和马克思看来都只能是天方夜谭。不过，从一个更高的观点来看，如果我们不把自然和人割裂开来、孤立起来，而是看成一个统一体，那么我们也可以说，辩证法就是人和自然的大系统的普遍一般法则，是必然的自由法则和自由的必然法则，自然辩证法就是历史辩证法、实践辩证法、人学辩证法，反之亦然。而这就引出了马克思对黑格尔思想的第二方面的继承。

二

通常人们对黑格尔的《自然哲学》评价很低，因为从自然科学的眼光看，它并不能带给科学家什么灵感和教益。的确，当一个人满脑子只有科学主义甚至还原主义的想法，企图到黑格尔的自然哲学中去寻找自然界如何从“机械论”、“物理论”里面产生出“有机论”和生命的隐秘机制时，他注定会大失所望。黑格尔并不想告诉人们，自然界是如何从无机物中发展出有机物和人的思想来的，这方面的秘密直到今天科学家们还没有找到真正的答案；他感兴趣的只是，有自身确定目的的“绝对精神”是如何从盲目自在的无机世界中的“潜在”状态而逐步显现和“实现”在自为的有机世界和人的世界中的。所以黑格尔对自然界有双重的眼光：一方面，他认为自然界与人类社会比起来，单独来看是僵死的、机械的、无生气的，本身没有历史、没有发展，“太阳底下没有新东西”；但另一方面，从更深的层次上看，在这种外表僵死的现象底下，其实隐含着看不见的冲动，那是上帝本身在暗中支配和发动自然界向精神的目的进展。因为在他看来，“上帝永远不会僵死，而是僵硬冰冷的石头会呼喊起来，使自己超升为精神”⑧。黑格尔用上帝的合目的性的眼光来看待自然界，的确有先入为主和独断之嫌，但与此同时也带来一个好处，就是避免了脱离精神来看物质世界，而能够从一个自然和人的统一整体的视角来把握人与自然、物质和精神的相互依赖关系。在这方面，马克思和黑格尔有一脉相承之处。

例如，黑格尔在谈到神秘主义者雅可布·波墨时说道：“波墨有一个主要的思想，认为宇宙是唯一的神圣生命，是神在万物中的显示”，“他用Qual[痛苦]这个字来表示所谓绝对的否定性，即自己否定自己的否定者，因而也就是绝对的肯定”。⑨其实这也是黑格尔的夫子自道。同样，马克思也说：“在物质的固有的物质特性中，运动是第一个特性而且是最重要的特性，——这里所说的运动不仅是机械的和数学的运动，而且更是趋向、生命力、紧张或者用雅可布·波墨的话来说，是物质的痛苦[Qual]。”⑩当然，如果是别人不用机械力来解释物质的运动，而是诉之于“物质的痛苦”，就会被人称之为“神秘主义”、“物活论”、“唯心主义的目的论”。因为通常认为只有人及人的精神才会有“痛苦”，才会体现为“自己否定自己的否定者”，所谓唯物主义就在于把这种“痛苦”还原为某种精致的机械关系，因而把这种自否定还原为物质的相互作用。但这些话恰好是马克思说的。马克思认为把精神的属性考虑在物质固有的各种丰富特性中，而不是把它还原为物质的某种单一属性，这不是唯心主义，而正是唯物主义。马克思还说：“唯物主义是大不列颠的天生的产儿。大不列颠的经院哲学家邓斯·司各脱就曾经问过自己：‘物质能不能思维？’”“为了使这种奇迹能够实现，他求助于上帝的万能，即迫使神学本身来宣扬唯物主义。”(11)在马克思看来，物质能够思维，思维就包含在物质的本性中，而这种本性固然不能诉之于上帝的万能，但也不能归结为低层次的机械运动和数学运动，而是物质本身的最高本性：这就是唯物主义。

但这样一来，就带出来一个崭新形态的宇宙观，马克思把它称之为“共产主义”。马克思说：“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。它是历史之谜的解答，而且它知道它就是这种解答。”(12)以往的唯物主义和唯心主义在这种宏大的宇宙观中达到了统一：“我们在这里看到，彻底的自然主义或人道主义，既不同于唯心主义，也不同于唯物主义，同时又是把这二者结合的真理。我们同时也看到，只有自然主义能够理解世界历史的行动。”(13)显然，马克思所说的“彻底的”自然主义，不同于以往的机械论的自然主义，那些自然主义是“不彻底的”。为什么？因为它们把人这种自然存在者排除在考虑之外，因而把人的感性和精神生活排除在自然之外。而只有马克思的这种包含人本主义在内的自然主义才是彻底的，也才能“理解世界历史的活动”。而这样理解的世界历史也就当然包括自然史，它把整个自然界看作一个“自然向人生成”(Werden der Natur zum Mensch)的历程：“历史本身是自然史的即自然界生成为人这一过程的一个现实部分。”(14)这就与黑格尔的历史目的论或自然目的论接上头了。其实，马克思的一些提法，如自然对象“都是人的意识的一部分，是人的精神的无机界，是人必须事先加工以便享用和消化的精神食粮”，以及人把整个自然界“变成人的无机的身体”，“自然界，就它本身不是人的身体而言，是人的无机的身体”(15)等等，都是来自黑格尔。自然界，哪怕是无机的自然界，由此也就带上了某种目的论的色彩。当然，在马克思看来，自然界以人为目的，并不是上帝的安排，而是自然物本身潜在的一种可能性，即它只有在从自身发展出具有智慧的人来时，它才算发挥了自身的全部本质和最高本质，才算是“完成了的”自然界。

由此也就引出马克思对黑格尔第三个方面的继承，即对历史目的论和历史规律的论证。

三

历史目的论在黑格尔那里是以“历史理性”及其“理性的狡计”的形态表述的。但实际上，正是由于历史被看做客观上有终极目的的，历史中的理性才有了一种自上而下的标准，历史也才有可能被视为有“规律”的，按照从低级到高级的程序而“发展”和“进步”。在黑格尔以前，历史不是被看做一大堆偶然事实的凑合，就是被看做按照自然规律而运行的自然过程。康德的历史目的论则只是人类从自己的道德立场出发对自然的一种“反思判断力”的设想，而不是历史本身的客观规律。但黑格尔从“绝对精神”的自我认识和自我实现出发，使自己的历史观超出了他的所有的前辈。恩格斯指出：“黑格尔的思维方式不同于所有其他哲学家的地方，就是他的思维方式有巨大的历史感作基础。形式尽管是那么抽象和唯心，他的思想发展却总是与世界历史的发展平行着，而后者按他的本意只是前者的验证。”“他是第一个想证明历史中有一种发展、有一种内在联系的人。”(16)黑格尔运用他的辩证逻辑于历史领域，可以说得心应手。因为如前所述，辩证逻辑本质上就是自由的逻辑、人文的逻辑，它正因此而能够“与世界历史的发展紧紧地平行”。但这种逻辑也正因为不是抽象的形式逻辑，所以它需要凭借对于人性的自由发展的“巨大的历史感”，才能得到正确的理解。什么是“巨大的历史感”？应当就是对历史中那种“内在联系”的直接体验，它就是我们用来评判历史的标准。但如果人内心没有对自由的追求，没有建立在自由感之上的正义感和希望，他也就不可能获得用来衡量历史进步的标准。所以，当黑格尔把历史看作“无非是‘自由’意识的进展，这一种进展是我们必须在它的必然性中加以认识的”(17)时，他已经拥有了对历史进行划分和评判的立足点。

黑格尔对历史的这种深刻洞见对于马克思的历史唯物主义具有奠基性的意义。正如恩格斯在评价黑格尔的这一发现时说的：“这个划时代的历史观是新的唯物主义观点的直接的理论前提，单单由于这种历史观，也就为逻辑方法提供了一个出发点”，而在历史中运用辩证逻辑的方法，这“在我们看来是一个其意义不亚于唯物主义基本观点的成果”。(18)所谓其意义“不亚于唯物主义基本观点”，也就是不亚于从费尔巴哈那里吸收过来的“唯物主义基本内核”，甚至有过之而无不及。因为这一观点成了马克思恩格斯接受费尔巴哈唯物主义并建立新唯物主义的“直接的理论前提”。马克思并不是毫无前提地接受费尔巴哈唯物主义，他是先在黑格尔那里早已接受过某些历史唯物主义萌芽的影响，才在遭遇到费尔巴哈的思想时豁然开朗、一泻千里。历史和逻辑相一致的这种看待历史的方法使马克思远远超出费尔巴哈自然观中的唯物主义和历史观中的唯心主义，而构建了一个以历史唯物主义为立足点，把自然界、人类社会、逻辑方法、认识论和世界观全都统一为一个整体的哲学体系。平心而论，从思想来源上说，这一哲学体系最多地得益于黑格尔。

综上所述，马克思的哲学从黑格尔那里所获得的教益主要有三方面：一是“作为推动原则和创造原则的否定性的辩证法”，二是“自然向人生成”的目的论的世界观，三是“历史和逻辑相一致”的历史唯物主义的发展观。而这三者之间具有层层递进、不可分割的内在联系。

注释：

①《马克思恩格斯全集》第1版第42卷第159页。

②同上书，第163页。

③恩格斯：《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，人民出版社1978年版第9页。

④同上书，第7页。

⑤⑥《马克思恩格斯全集》第1版第42卷第96页。

⑦我以为，甚至就连辩证逻辑，从本质上看其实也无非是“自由的事业”，是“生命的逻辑”，具有“人文性”，因为“辩证逻辑的本质不是别的，就是自否定(否定性的辩证法)”。参看邓晓芒：《辩证逻辑的本质之我见》，载《逻辑与语言学习》1994年第6期。

⑧[德]黑格尔：《自然哲学》，商务印书馆1986年版第21页。

⑨[德]黑格尔：《哲学史讲演录》第4卷，商务印书馆1978年版第39—40页。

⑩(11)《马克思恩格斯全集》第1版第2卷第163页。

(12)《马克思恩格斯全集》第1版第42卷第120页。