新教师个人计划

新教师个人计划

新教师个人计划 篇1

为了使本学期自己的工作更有序有效的地进行下去，特制定如下个人计划：

一、思想工作

自觉遵守园的规章制度，服从上级领导安排，做好本职工作，加强政治学习，提高自己思想政治素质，树立良好的形象和科学的儿童观、教育观，使幼儿的身心健康发展。

自觉遵守幼儿园的各项规章制度，关心爱护每一位幼儿，了解他们用心的呵护他们。坦诚认真的面对每一位家长。

积极认真研读幼儿教育的相关书籍，认真准备、组织每一次教育活动，多反思，多听，多做，勤于实践，促进自身专业素质的提高与发展。

二、个人能力发展

1.本学期我园将使用新教材，希望通过新教材的学习和了解，让自己在主题教学活动中得到新的突破和创新。通过和小班孩子们的相处并借助教材、书籍、网络等，让每月的主题活动真正的在教学活动、区域活动、主题墙中体现出来。

2.十一月份幼儿园将进行全园聘用教师技能比赛，希望通过这次比赛让自己在技能上能多加学习，取得一定的进步。为了很好的应对这次比赛，从现在开始就要打下良好的基础。

3.写好教学反思。在教育教学过程中我要做个有心人，要随时发生的案例记录下来,学会观察、学会记录.

希望能在各方面都有新的提高：教学方面，我将认真准备幼儿活动所需材料;写好每一次教案;多学习，把先进的幼儿教育经验运用到自己的`教学中;多反思，结合自己班幼儿情况实施收效好的教育方法;生活中，热情待人，友爱助人，谦虚为人，团结向上，与同事互帮互助。

三、努力方向

本学期我制定了以下两个目标：

1.多学多看多听多问。

2.踏实努力地做好本职工作。

四、出勤方面

严格要求自己，保证工作时间;用饱满的热情对待工作。

五、家园共育方面：

充分利用入园和离园的短暂时间，积极主动地与家长沟通，使家长了解自己孩子在园的情况，在家长的配合下实现家园共育，促进幼儿的全面发展。

新教师个人计划 篇2

个人的任何行为与活动都受个人理论的支配。教师个人理论是公共教育理论与教育教学实践之间的中介, 它是教师经由实践而形成的知识与理论, 贮存于教师个人头脑中, 为教师个人所享用, 具有个人性、实践性、默会性、综合性的特点。[2]教师个人理论既是接收外界信息的过滤器, 又是决定教师行为的核心因素, 直接影响到教师对教育教学事实和问题的认识和理解, 并决定着他们的教育实践行为和过程。欧美国家从20世纪70年代开始的研究表明, “即使是最精确的科学也必须依靠个人拥有一定程度的个人技巧和个人判断的信心, 从而建立与经验事实的有效对应或真正的偏离”。[3]新课改中的教育教学实际千变万化, 公共教育理论将永远不能完全满足教学实践的需要, 这就需要教师经常分析、洞察具体教育教学实际并产生出相应合理的个人理论。正是由于众多形形色色教师个人理论的存在, 才使得我们的教育教学工作百花齐放、百家争鸣, 在正确的轨道上健康发展。新课程背景下中学教师专业发展, 需要从以下四个维度构建合理个人理论, 这也是更好地关注教师自身的生命价值和个体创造的体现。

维度一:理论———引领航向

教师个人理论是教师教育教学实践与特定时代“公共教育理论”相结合的产物。在教师的教育教学实践中, 教师的个人理论不断发展, 其发展过程也是其个人理论与“公共教育理论”不断交互作用的过程。虽然“公共教育理论”并不能直接解决教育教学实践中的具体问题, 但无论何种状态, 公共学术理论都将是确保教师个人理论和教育实践在科学和理性轨道上运行的导航仪, 能对教师个人理论的形成产生方向性、普遍性和原则性的作用, 从而为教师独特理论的形成和发展建立理论依据, 并指导教学实践。公共教育理论是教师教育观念和教学理念形成的重要渠道和来源, 没有公共教育教学理论的影响, 就不会有具体的教师个人理论。“教学实践固然需要具体操作方法的指导, 但更需要对具体操作方法提供理论依据、作为逻辑前提的教学基本原理的指导。”[4]新课程背景下中学教师正确个人理论的形成和自身专业化发展要以教师对新课程公共教育理念深入理解和内化为前提。教师通过新课程教育教学理论的学习, 从中发现它与实践的关系, 并挖掘其与个人实际教学过程或个人对教学认识相关的东西, 并真正影响到自身的教育教学决策, 促成合理个人理论的形成。新课程改革“关注每一位学生”, 强调学生形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程;同时, 还要求教师从单纯的知识传授者转变为学生学习的促进者、课程的开发者和研究者、反思型实践者。[5]这些教育理念并不是教师在传统的学校教育中所熟悉和运用的, 对教师的思想观念和教学实践提出了很大的挑战, 促使教师必须在教学实践中对其作出回应。[6]教师只有真正理解和吃透新课改的教育理念, 才能将其内化为合理的个人理论, 并在自己的教育教学实践中产生直接作用。

维度二:信念———坚定追求

教育信念是教师精神世界的统帅和灵魂。教师只有形成自己强烈的教育信念, 才会产生内在的专业学习和发展动力。正如鲁道夫·奥伊肯所言:“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业, 反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时, 人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态, 而是成为一种完整的行动, 实际上, 成为无论何种行动的真正灵魂。”[7]教育信念的集中表现是教师对教育工作高度的责任感和强烈的事业心。高尔基曾经说:“天才是由于对带来的热爱感而发展起来的。简直可以说, 天才就其本质而论——只不过是对事业、对工作过程的热爱而已。”一名教师只有当他拥有坚定的教育信念, 拥有对理想和目标的坚定追求时, 他才会有强烈的责任感和高度的责任心。新课程体现了一种全新的教育理念, 在课程目标、课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等方面都发生了重大变革, 其改革方案的核心是实现有层次、多样化的课程结构及灵活的、选择性强的课程组合模式, 这些都对传统教育观念提出挑战。教师必须树立对新课程的信念, “只有将教师置身于产生新的理解力的过程和框架的方法, 促使教师发现改变自身地位的巨大能量, 激发他们的动机, 致力于问题的解决时, 变革才能成功”。[8]新课程下教师信念不是简单地灌输和被动地由环境决定的, 而是教师在教育实践活动中, 通过对交互作用中的行为反思、批判的结果, 它反映了教师在教育交往和实践活动中对生命的体验和感悟, 对教育与生命价值和意义的关系的深刻理解, 对教育行为背后的意义和价值的深层领悟, 对教师职业和个体人生价值和意义的关系的解读和重构。

维度三:主体性———生成智慧

“在普遍重视弘扬人的主体性的当今时代, 人自身的发展越来越趋向于主体的自我建构。”[9]教师合理个人理论的构建, 是一项创造性的复杂劳动。没有对主体自身价值的追求, 没有自主的觉悟与觉醒, 就不会产生巨大的内驱力去支持完成这一复杂过程。任何真正适宜的个人理论的形成与发展过程都需要教师的主观努力, 它是教师能动自主选择并实践公共理论的过程, 主体性是教师个人理论形成与发展的内在决定因素。新课程改革要求教师根据教学需要, 自主选择最合适的教材、教学形式和教学方法, 使学生各方面素质全面提高, 使全体学生都能获得成功, 促进每一个学生的“个性”发展。而要在教学实践中全面贯彻这些理念, 教师就要充分发挥自己的主体创造性, 强化研究意识, 研究学校的实际, 研究教育的发展趋势, 研究学生和教材。英国教育学者埃利奥特强调, 课程的改革实际上就是教师的变革, 没有教师自身的主动适应与变化发展, 课程改革是不可能实施和成功的。教学是一种富于创新而又需要灵活决策的复杂活动, 它需要教师拥有充分的自主权。教学自主权是教学创新的手段, 教师创新也正是教学自主权的价值体现。教师通过参与学校教学管理, 发表自己的教学观点, 做出自己的教学决定, 展现自己的教学特色, 灵活决定自己的课堂教学方式等自主教育活动获得自身主体性发展, 这些也正是教师作为主体对教育的个性化认识。

维度四:学习———实现超越

教师个人理论会随着公共教育理论的变化和具体教学情况的变化进行调整, 在这个更新变化过程中, 教师需要进行学习和研究, 才能不断超越自我, 使个人理论更加科学、更加完善, 并富有生命力。新的课程改革是全方位的、多角度的, 要求之高, 难度之大, 改革之深刻, 来势之迅猛, 是前所未有的, 教师在新的课程改革浪潮中是茫然不知所措, 还是迎难而上完成历史赋予的使命, 这对每一个富有社会责任感的教师都是一个严峻的考验。面对这一改革, 教师要具有强烈的自我提升的需求, 成为有效的学习者和研究者, 提高自身素养和实践能力。个人的学习实践是促使个体内在理论发展的最富有能动性的实践, 由此形成的个体理论也是最具有促进个人实践发展能动性的理论。

新课程要求教书育人者比任何人都更需要跟上时代的发展, 教师要成为终身学习的实践者和教育研究者。随着信息时代的到来, 知识更新急剧加快, 教师作为知识的传承者, 如果自身不进行不断的知识更新, 就无法完成这一使命。富兰和哈格里夫斯认为, “当我们要了解教师发展时, 必须考虑的第一个因素就是, 教师是一个‘人’。教师也是人, 就和一般人一样, 是发展中的个体。不仅学生是发展中的个体, 教师也是一直在变动、发展中的个体”。教师专业发展“可以透过持续的学习与探究历程来提升专业水平与专业表现”。[10]教师既要有教育教学技能, 又要有理论修养, 同时还要具备研究能力, 能够主动对教育教学现象进行科学的分析研究, 通过不断地观察、反思、研究、实践, 作出各种教学决策, 解决教育教学中的实际问题。新课程下教师不应是寂寞的学习研究者, 而应更多进行同事间专业经验、生活史的分享与互动, 这种分享性互动能使教师感知到自己的专业声音, 激励教师提升专业意识、团队精神、自信心, 并从其他教师的生活史、专业经验叙述中学习到有价值的替代性经验, 从而对自己的教育活动进行反思与批判。[11]《第五项修炼》中有这样一段话:“个人及组织中蕴藏的力量是最根本、最持久, 但却是最不明显的。当掌握这些力量, 个人的生命空间会变得更大, 而组织也才能脱胎换骨成为学习型组织。在其中, 人们得以不断扩展创造未来的能量, 培养全新、前瞻而开阔的思考方式, 全力实现共同的愿望, 并持续学习如何共同学习。否则, 个人只有被这些巨大的力量所困, 而组织也会产生各种令人困惑的智障”。[12]当我们既重视教师个体知识的习得, 又为教师之间学习、交流、合作与探究搭建平台时, 无疑能够推进新一轮课程改革, 提升教师共同体的理论素养, 改善整体教师教育观念, 从而创造出新知识并帮助教师真正形成与发展具有社群属性的个人理论。

参考文献

[1]联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社, 1996.

[2]李小红.教师个人理论刍议[J].高等师范教育研究, 2002 (6) .

[3]Polanyi.Meaning[M].Chicago:University of Chicago Press, 1975:31.

[4]徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州:甘肃教育出版社, 2000.

[5]基础教育课程改革纲要 (试行) [S].中华人民共和国教育部, 2001.

[6]钟启泉, 崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京:高等教育出版社, 2003.

[7][德]鲁道夫·奥伊肯著, 万以译.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社, 1997.

[8][加]迈克尔·富兰著, 赵中建等译.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[9]田丽.关于中小学教师综合素质培训的现状分析及对策研究[J].教育探索, 2002 (8) .

[10]饶见维.教师专业发展——理论与实务[M].台湾:五四图书出版有限公司, 1996.

[11]Broachead, P.Changing practice, feeling good:primary professional development.Cambridge journal of education, 1995, 25 (3) :315-326.

新教师个人计划 篇3

关键词：英语教师；教学素质；专业素质；身心素质

中图分类号：G623.31文献标识码：A文章编号：1009-010X(2012)03-0041-03

适应英语新课程改革的英语教师个人素质包括教学素质、专业素质、身心素质。

一、教学素质

英语教师的教学素质是英语教师所应具备的基本素质，它主要包括以下两个方面：

(一)思想素质

热爱教育事业，遵守教育法规，认真履行《中小学教师职业道德规范》，具有强烈的事业心和责任感，具有高尚的人格。思想先进、德才兼备，在思想、行为等各方面成为学生的表率。教师的思想素质突出地表现在热爱学生和热爱自己所教的学科上，要把对党的教育事业和对所教学科的热爱都倾注在学生身上。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”这一“以人为本”的核心理念充分体现在“热爱学生”上。所以热爱学生是教师思想素质的核心。

(二)业务素质

教师的业务素质要求教师能够了解并根据自身需要组建与新课程改革发展要求相适应的教师智能结构。现代教师的智能结构，“是一种以特定专业的任务为依据的，由广博深厚的知识基础、协调发展的智力和能力以及生机勃勃的创新精神有机结合的立体式、开放式结构，具体由知识结构、智力结构和能力结构三个要素组成。”(李春秋、孔娜，2003)

知识结构包括本体性知识、支持性知识和实践性知识。所谓本体性知识就是教师所教的学科专业知识。所谓支持性知识主要指为学科专业知识的教学工作提供支持和支撑作用的知识，包括马克思主义哲学、古今中外的科学思想论、广博的横向知识以及系统的教育教学理论知识等。实践性知识是“指向于教学行动、与教学实践紧密结合的一种知识形态。”(毕田增、赵敬春，2003)具体地说，有用的教学常规，典型的教学和管理方面的案例，对课堂中突发事件的处理方法等都是教师的实践性知识。

智力结构包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力和判断力。其重点是发展教师的思维力，尤其是反思性思维能力。心理学的研究表明，教师思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。波斯纳(G.J.Posner,1989)提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。因此。培养教师的反思能力十分重要。

能力结构主要包括教育教学能力、教育科研能力和人际交往能力。教育教学能力指教师能根据教育教学的有关理论，在充分了解学生和研究教材的基础上，确立教学目标、规划教学过程、选择教学方法、运用教学媒体、实施组织教学、进行教学评价的能力。教育教学离不开管理，因此，在教育教学能力中，值得强调的就是教师的管理能力。管理不仅仅是一种方法，更重要的是教师能够按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。教师要有意识使管理本身成为一种教育的力量，让学生学会自我管理，在管理的过程中锻炼自己、培养自己与他人合作的能力。教师具备了这样一种管理能力，就不会把学生仅仅当成被管理的对象，把他们管死，而是给学生自己锻炼的机会和成长的空间。教育科研能力指研究学生及教育教学实践的能力，教师的研究能力主要表现在教师对自己的教和学生的学进行反思的能力，把看似常规的教学行为“问题化”，善于发现问题，提出假设，进行实验，创造性地、系统地去解决问题，从而不断改进自己的教育教学工作。人际交往能力即理解他人和与他人交往及合作的能力。这里的“他人”首先指学生，其次指教师群体、家长、学校领导以及研究机构的相关人员。

二、专业素质

英语教师除了具备教学素质之外，还应该具备较强的专业素质。只有这样，才能充分发挥教师在英语教学中的作用，和其他学科教师一道，为新课程改革贡献力量。英语新课程改革的基本特点之一“全面的英语课程价值取向观”既包含了以前对英语的工具性认识，又添加了对英语的人文性认识。英语教师的专业素质也主要从英语的工具性和人文性两个方面体现出来。

(一)体现英语工具性的专业素质

英语是进行国际交流的工具。基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合运用语言能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。

为了达到基础教育阶段英语课程的总体目标，英语教师应该具备的专业素质体现在：

1.扎实的英语基本功：能够流利地使用英语，发音准确，语调优美，用词恰当，语法正确，语言得体。

2.良好的语言学功底：能够采用多种方法成功地教授英语语言知识(语音、词汇、语法、功能、话题)。例如：采用歌曲《The Alphabet Song》和《The Happy Song》教授语音，可收到较好的教学效果。

3.习得与教学法的研究能力：能够通过不同渠道帮助学生获取英语语言技能(听、说、读、写、译)；能够有针对性地指导学生形成有效的英语学习策略(认知策略、调控策略、交际策略、资源策略)；在写作方面我作过如下的尝试：给每一位同学批改作文后，我选取3～5份特别优秀的文章在课堂上读给同学们听，边读边讲解文章的优秀之处，并说读这些优秀文章是一种享受，希望同学们挑战自己，力争下次作文给老师和同学们带来美的享受。同学们听后都很兴奋，效果很好。

4.跨文化交际能力：能够注重培养学生的文化意识(文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力)。教师如果具备了此项能力，就能够自如地引导学生和外教主动交流，达到有效沟通。我曾经指导过几名口语较好的同学在每节口语课前或课后问外教一个问题，同学们觉得收获很大。

5.教育学和心理学基础：能够在教学实践中关注学生的情感态度(动机兴趣、自信意志、合作精神、祖国意识、国际视野)。我曾经实验过一个课堂口语训练项目，很受同学们欢迎。具体操作如下：一名同学上台展示英语技能(英文演讲、英文歌曲、绕口令、小诗、笑话、故事等)，之后台下每一位同学用英语问上台展示同学一个问题，全班同学都问完问题之后，同学们对展示同学的表现用英语进行评价。

(二)体现英语人文性的专业素质

人文是人类文化中的先进部分和核心部分，即先进的价值观及其规范。其集中体现是重视人、尊重人、关心人、爱护人。简而言之，人文，即重视人的文化。英语的人文性在基础教育阶段英语课程的任务中有了明确的体现。基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有

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效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

由此看来，英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程，又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。

为了圆满完成基础教育阶段英语课程的任务，英语教师应该在以下几个方面提升自己的人文素养：

1.平时注意收集英文的励志格言、谚语及有教育意义的篇章并铭记于心，抓住时机对学生进行教育。例如：每次测验后对学生进行教育。对成绩好的同学使用“He whodoes notadvance，recedes."(逆水行舟，不进则退。)“Humility often gains more than pride.”(谦受益，满招损。)对测验成绩不及格的同学使用“Never give up!”(永不放弃!)对缺乏自信的同学教会他们大声说出"Confidence inyourself is the first step on the wad to success。”(自信是通往成功之路的第一步。)当两名同学发生矛盾时，对他们说“Ittakestwotomake a quarrel’(孤掌难鸣)，目的是让同学们明确自己的责任，从而学会自我批评。

2利用业余时间阅读英语文学作品和英文励志作品，引导学生通过大量阅读拓展视野，积累写作素材，培养心智。书虫牛津英汉双语读物、企鹅英语读物、典范英语读物都是很好的阅读材料。

3．会唱英文歌曲，会说英文绕口令，表演英文短剧，讲英文小故事、笑活，了解英文电影，有强烈的意识通过多种途径给学生搭建展现英语素质的平台。在新课程改革的背景下，英语成绩只是衡量学生英语素质的一个方面，课程资源的开发与利用被提上了日程，英语课堂中应该有学生展现英语素质的时间和空间。英语教师若具备以上专业能力，指导学生就会得心应手，学生的英语素质就会在不知不觉中得到提升。 三、身心素质 如果说教学素质是英语教师素质的基础，专业素质是英语教师素质的特色，那么身心素质就是英语教师素质得以充分展现的保障。具体地说，身心素质分为身体素质和心理素质。一个英语教师，只有保持身心健康，才能永远保持一个乐观进取的心态，从而在对学生进行教育的过程中能够做到思维敏捷，得心应手，为英语新课程改革贡献自己的一份力量。

新课程改革下的英语教师素质应该是教学素质、专业素质和身心素质的综合体。苏霍姆林斯基曾经说，“在课堂上要做两件事：第一，要教给学生一定范围的知识；第二，要使学生变得越来越聪明。”由此看来，第一件事情是教书，第二件事情是育人。也就是说，在课堂上，教师既要教书，电要育人。就英语教师而言，在课堂上既要传授给学生一些英语知识，体现英语的工具性，也要重视人的培养，体现英语的人文性。我们新时代的英语教师不能只是被动地执行课程标准，而应当是课程设计的参与者，课程实施的组织者，更应该是课程改革的探索者、研究者和促进者。

新教师个人成长计划 篇4

新民初级中学

王颖

今年八月我很荣幸地成为了新民初级中学的一名教师。教师是一种崇高的、伟大的职业，因为它承载着教书育人的历史使命。作为一名新教师，在享受职业快乐的同时，还应该明确自己的职业目标。目标是人生规划中是最重要的过程，它能够帮助你认清奋斗方向。只有明确了自己在人生中到底要追求什么，才会知道应该朝着哪个方向去努力，才会知道如何更好的集中精力。对于刚入教师队伍的我来说，目前并不需要我把目标制定的如何高不可及，而是应该把它更加具体化。要保证这些目标是切实可行的而不是无法实现的。因此，我为自己制定了一个三年成长计划。在这三年里，我的总体目标是：顺利完成从新教师到有经验的教师的过渡；初步形成自己的教学风格，使自己成为一名受学生爱戴、家长信任，合格的教师。

第一年主要是提高自己在教育教学方面的能力。从小事做起，虚心向有经验的教师请教。

第一年：

1、做到教学“五认真”。认真做好课前准备，按时上课，按教学计划完成教学任务，不拖堂，不离堂，不坐着上课（身体不好除外），不做与课堂教学无关的事，不得私自调课。教师最主要任务是教学。教学从备好每节课，上好每节课开始。要用普通话上课，精神饱满，声音响亮，上课结束后要及时撰写教学反思，反思教学中的成功和失败，意外问题的应对策略等。

2、认真对待学生的作业。必须做到“有讲必练、有练必批、有批必评、有错必纠”。

3、积极听课。听其他老师的课，特别是指导老师和优秀教师的课。争取每周听课次数不少于两节。可能的话，多参加各种培训进修。每听必评，每听必思，集百家之所长，促进教学。

4、抓紧时间自学：

通过阅读教育教学文学名著，努力提高自身的理论修养，保持教师的“书生气”，并写出读后感。

5、积极参加教师比赛、活动：比赛是促进成长最快的方式，比赛能够锻炼自信，锻炼意志，锻炼能力。

第二年：继续努力学习，强化自我。第二年主要是在第一年的基础上，继续加强各方面的学习，初步形成适合自己的教学风格。

1、用心备课、上课：结合教学内容，充分考虑学生的实际情况来备课。上课可以适当设计些小活动，小游戏，更有效地引导学生学习，提高学生学习兴趣。课后继续做好课后反思的工作。

2、用心听课：在听学校优秀教师的前提下，向周边学校优秀教师学习，进行各种教育教学培训进修。总结各家之所长，取长补短，初步形成适合自己的教学风格。

3、继续在各方面虚心请教其他老师，尤其在教学方面。

4、继续抓紧时间自学：除了阅读经典教育文学名著外，还可通过阅读优秀教师的优秀教案，教育家的学术论文来提高自己的理论水平，并写出读后感。

5、积极承担学校的各项工作，锻炼自己的能力。

6、继续关心学生，多与学生、家长沟通，观察学生的兴趣爱好，有意识地去挖掘学生的特长。

第三年：在实践中检验自我。第三年主要是在班级管理方面做好，争取当上班主任。在教学方面，将自己的教学风格与名家对比，完善自己的风格。

1、加强自身师德修养：时时关注教育的最新动态，及时更新完善自己的教育理论体系，是学生能够更轻松更有效地学习。

2、继续保持自学以及虚心请教他人的习惯。

3、尝试发表教育教学论文

4、结合他人班级管理的经验，了解学生，参与班级管理的工作。争取当上班主任。

5、关爱学生，通过开展活动适当为学生减压。

新教师个人培训计划 篇5

教师是“人类灵魂的工程师”，教师不仅要教书育人，更重要的是培养身心健康的下一代。随着课程改革的深入，对教师的要求也不断提高。因此，要不断提高自己的政治理论水平和专业知识水平；按时完成各项任务；注意提高自己的文化素质，苦练扎实的基本功，脚踏实地的抓好教师业务学习，通过自主学习来满足现代教育的需要，全面提高教学质量。

一、培训总体目标

全面提高自身的职业素质和职业道德，在心中牢固树立“为人师表、爱岗敬业、诲人不倦”的育人精神和“严谨治学、求真务实、积极进取”的教风。夯实专业基础，更新知识结构，努力提高自身的教学科研能力，树立主动学习的终身教育理念。作为一名新教师，我应该时刻告诫自己要注重自身创新精神与实践能力、情感、态度与价值观的发展，把自己的全部知识、才华和爱心奉献给学生、奉献给教育事业。我相信这也是每一个教师所追求的思想境界。

通过这一年的培训，希望能在师德修养、课堂教学、班主任工作三个方面取得突破。我会认真贯彻新入职教师培训的相关要求，积极参与培训，珍惜培训机会，严格要求自己，以成为一名优秀的人民教师为方向，以坚持一切为学生服务为宗旨，努力做好自己的工作。

二、学习内容

主要进行师德素养教育，学习教育教学理论，拓宽专业基础，提高教育教学理论和专业素养，并强化教师基本功的训练。

重视理论学习，提高认识，更新教育观念。通过学习，树立“以人为本”、“以学生为本”的教育观念。面向全体学生的发展，促进学生的全面发展，为学生终身发展奠定基础。始终将学生的利益放在首位。学习新的教育理论，掌握科学的教育方法，提升自己的教学理念，在教育教学的每一个环节中都要尊重学生人格，遵循学生身心发展的规律。

三、计划目标

通过自我学习熟悉《生物课程标准》教材，掌握教学常规，提高教学能力，尽快适应新的教育教学工作需要。力求达到：

1、树立良好的敬业精神,热爱教育事业,热爱学校,热爱学生,遵纪守法,养成职业纪律 和道德规范,熟悉学校的各种规章制度。

2、完成教育教学任务,教案规范,符合基本要求。熟悉所任学科《生物课程标准》，教学工作得到大多数学生的认可。

3、熟悉高中学生的生理、心理特点,能管好课堂，完成学校分配的班级德育管理工作

4、熟悉本专业、本学科的最新知识和信息，完善知识结构，更新教育教学观念。

5、开展教学探究、解决教育教学中实践问题、总结教育教学经验。

四、具体教师个人学习计划

1、加强对师德素养教育的学习，提高教师的道德观念。从师德教育培训起，就对我们原有的师德观和专业成长目标有了更大的丰富和提升。深切领悟到“学高为师，身正为范，学无止境”的真谛。教师要教书育人，关爱每一个学生的成长。

2、多听教学水平较高的教师上公开课，通过了交流等形式，提高教学效果。

3、学习关于班主任工作方面的知识。由于自己没有班主任经历，所以更需要多向带教班主任学习；积极走进课堂，参与班级活动；认真研读带教班主任推荐的相关书籍，完成读书笔记。

4、认真学习《生物课程标准》，以阅读为主，自学自练相结合，理论联系实际，开展尝试教学，探索教学方法。通过培训，更新观念，树立现代教育功能观、课程观、教师观、学生观、教学观、评价观。

5、积极参加学校及上级举办的各级各类培训和学习。积极参与校内教研课活动，与同行教师合作交流，共享教研成果。通过这些活动，来提高自身的理论水平，指导实践活动，逐步走向专业发展之路。

新教师个人培训学习计划 篇6

一、培训目标

1、通过教师基本素质要求，教师职业道德学习，培养新教师爱岗敬业和创新进取精神。

2、通过教学常规、教学基本技能、新课程基本理念等方面的培训学习，以及教学实践指导，使新教师了解学科教学工作的基本特点和教学工作常规，逐步掌握教学的一般规律，提高教育教学工作的实际能力，尽快胜任教育教学工作。

3、通过班主任工作常规管理、心理健康教育等内容的培训学习，掌握班主任工作规律。

二、培训对象

20XX年新分配的小学语文新教师

三、培训内容

(一)教师进修学校组织的集中培训(80学时)

1、教师基本素质和教师职业道德 6学时

2、教育政策法规 3学时

3、班主任工作规程和班级管理 3学时

4、心理健康教育 6学时

5、教育教学常规工作 3学时

6、多媒体与学科教学整合 3学时

7、现代教育教学理论 3学时

8、课标解读与学科课堂教学指导 24学时

9、课堂教学实践指导活动 18学时

10、教育教学案例分析 12学时

(二)学员所在单位校本培训(40学时)

1、听评课24节以上 12学时

2、参加校本教研学习活动20次以上 10学时

3、校级以上公开课2节以上 6学时

4、教材单元分析 6学时

新教师个人计划 篇7

一、改革的主要背景

就美国而言,教师教育改革主要环境因素十分复杂,既有社会的政治和文化因素,也涉及利益群体因素。从微观层面分析,概括起来看,教师教育的改革建立在一个基本共识和一个基本判断的基础之上。

中小学教育改革能否成功的关键是教师,中小学的教育质量能否提高,关键还是教师。这已经成为美国社会各界的共识。众所周知,影响中小学教学质量的因素非常复杂,涉及教育投入、教育政策、学生及其家庭背景,等等。但对教学质量影响最大的变量是教师。卡内基基金会主席格列高利(Vartan Gregorian)指出:“学校改革的核心是教学改革。如果我们真要改进学生的学业成绩,除了改进教学之外我们别无选择,正如19世纪法国哲学家库森精辟断言:‘有什么样的教师,就有什么样的学校’。”[1]既然教师对基础教育的成败与否具有至关重要的作用,那么,提高中小学教育质量无疑要从提高教师队伍的素质和能力入手,而解决这个问题的途径无非有两个:一是要通过不断促进在职教师的专业发展来提高他们的教学水平;二是改进职前教师教育的质量,确保进入教师队伍的新教师的素质。从质量保证的角度而言,后者更为关键,因为它是教师队伍质量控制的初始环节。

职前教师教育质量低下,美国教师队伍的整体素质不高,是美国社会各界的基本判断。正是由于教师质量是影响学生成绩的最为重要因素,长期以来社会公众对中小学教育的不满和批评才将目标对准教师教育,而作为教师教育培养机构主体的大学教育学院难免成为众矢之的。教育学院被人们认为无法培养合格的教师,无法适应社会发展的需要,脱离教育的实际,无法吸引优秀学生进入教师队伍。值得注意的是,与20世纪80年代之前的情况明显不同的是,过去对与教师教育的批评多半来自教师教育系统之外,而近20年来,教师教育内部也开始了对教师教育的深刻反省。早在20世纪80年代中后期,各种教师教育改革的报告就纷纷出炉,如著名的《霍姆斯小组报告》等。根据美国著名教育学者哈蒙德(Linda DarlingHammond)的分析,对传统教师教育的批评主要集中在以下几个方面:四年制的本科阶段时间太短,难以使学生充分掌握学科知识和教学法知识;学科内容知识和教学法知识之间相互脱节,大学本位的教师教育和以中小学为基地的教师教育相互分离;许多教师教育课程内容薄弱,缺乏系统性;学生的教学临床训练不足;许多大学将教师教育专业当作“摇钱树”(cash cows),没能给予足够的资源支持,等等。[2]

上述共识表明了教师教育改革的重要性和必要性,但对于如何改革,培养合格的中小学教师的方法和途径是什么,却一直未能取得共识。实际上,要解决这个问题,有两个必要的前提:一是教学专业的性质和特点问题;二是与此密切相关,即教师教育专业的知识基础是什么,也就是美国著名教育学者哈蒙德所说的教师必须知道什么,并能够做什么。这两个问题一直争论不休,尚未取得基本的共识。很显然,教师教育的理论基础较为薄弱,这也导致教师教育实践的混乱和多样。也正因为如此,卡内基促进教学基金会主席舒尔曼(Lee Shulman)才断言,美国不存在教师教育。因为美国教师教育没有标准的模式,在入学标准、培养目标、课程内容、临床实践等方面的做法极其多样,与其他学术专业相比,杂乱无序。那种将所谓的“传统的课程”与“替代路径”进行比较的想法是行不通的。[3]

什么是理想的教师教育模式问题?在美国等西方国家已经形成两种针锋相对的意见。

一种意见认为,传统的教师教育课程是无效的,教育行政部门现行的教师证书的要求也是不合理的。他们极力主张减少大学的教育专业课程,降低或取消各州对教师的资格证书要求。他们将大学教育学院描绘成“智力荒地”(intellectual wastelands),所提供的课程是不切实际的和不相关的,是导致中小学低质教学的根源。[4]最具代表性的观点是美国前教育部长佩奇(Rodney Paige)的主张。2002年,他向国会提交了首份关于教师质量的年度报告,对教师教育的质量提出强烈的质疑,认为大学教育学院的课程水平低下,培养出来的教师无法胜任中小学教学的需要,是导致中小学学生成绩低下的罪魁祸首。这种看法在美国教育界颇为流行,以至有人提出,提高中小学教育质量最为快捷和有把握的办法是关闭所有的大学教育学院。据分析,大学教育学院广受抨击的原因很多,包括其开设的课程过于关注理论,偏重从社会学、心理学、哲学等学科的角度来看待教育和教学,基础知识支离破碎,缺乏实践性和规范性,等等。在传统教师教育质量面临严重质疑,中小学合格师资数量又不足的情况下,非传统的教师教育开始大行其道。到目前为止,美国已有47个州和哥伦比亚特区已经实施了所谓的“替代性的教师证书计划”,数十万人通过此途径获得了教师资格证书。在为扩大教师职业进入途径的同时,传统的大学教师教育培养路径的重要性有所降低。特别是布什政府颁布的《不让一个孩子掉队》(NCLB)将那些掌握学科知识,而不具备传统的大学本位教师教育的人,看作是“高素质”(highly qualified)教师,加速了教师队伍准入的多样性进程。许多大学教育学院在进行传统教师教育的同时,也为打算进入教师队伍的、符合学历的申请者提供替代证书课程。

与此相反,一些教师教育专业组织和学者虽承认传统的教师教育存在弊端,但反对废除“大学本位”的教师教育体制。如全国教师教育鉴定委员会(NCATE)、州际新教师评价和支持联合体(IN-TASC)、全国专业教学标准委员会(NBPTS),以及教学与美国未来全国委员会(NCTAF)等就主张通过改革培养模式来提高教师教育的质量。他们希望维持现有的教师教育体制,通过包括界定教师从事有效教学所需的知识和能力、完善教师教育课程认证制度以及教师考试和认证来验证教师的知识和能力等手段,提高教师的专业化水平,强化教学专业的地位。例如,哈蒙德就指出,大量的研究证据表明,接受过教师教育的教师比没有或仅接受少量教师培训的教师更能胜任教学工作。她认为应该通过改革教师教育的培养方式,通过课程整合、加强与实践的联系等途径来提高教师教育的质量。[5]

由此可见,美国教师教育处在各种矛盾的焦点,反对传统教师教育和支持现有教师教育体制的两种观点泾渭分明,互不妥协。正是在这种背景下,近年来美国教师教育处在十分活跃的改革过程之中,各种改革计划纷纷出台。具有影响的教师教育改革计划包括“全国教育重建网络”(NNER)、“霍姆斯伙伴合作计划”(Holmes Partnership)、“人文与自然科学教师教育协同计划”(ASTEC)、“复兴小组计划”(The Renaissance Group)、“都市教师教育改进网络”(UNITE)、“贝尔基金会重塑教育学院计划”(The Bell-South Foundation initiative ReCreating Colleges of Education),等等。这些改革引起人们的广泛关注,也达到了一定的效果。但大学本位的教师教育如何改革,尚未取得预期的结果。

二、“新时代教师计划”的主要内容

据统计,目前美国承担教师教育的大学教育院系数量达到1,206个,分布在美国78%的四年制大学中,群体数量十分庞大。从学生数量看,大学授予的教育学位为全部学士学位的1/12,硕士学位的1/4和博士学位的15%。[6]由此可见,提高该专业领域的培养质量不仅对于美国教师教育至关重要,也对高等教育整体水平具有重要的影响。

2001年,卡内基基金会(Carnegie Corporation of New York)发起了一项雄心勃勃的教师教育改革计划,即“新时代教师计划”(Teachers for a New Era,简称TNE),通过选择若干所教师教育院校进行教师教育改革试点,以推进美国教师教育培养模式的全面变革。最初它只打算资助6至8所院校,后安南伯格基金会(Annenberg Foundation)和福特基金会(Ford Foundation)加入其中,使得资助的院校范围有所扩大。2002年4月,首批改革资助的4所院校确定,包括纽约市的班克街教育学院、位于北岭的加州州立大学、密歇根州立大学和弗吉尼亚大学。次年夏天,获得立项资助的第二批7所院校名单确定,包括波士顿学院、佛罗里达农业机械大学、斯坦福大学、康涅狄格大学、位于厄尔巴索的德克萨斯大学、华盛顿大学、位于密尔沃基市的威斯康星大学等。这些院校在5年期间将各获得500万美元的经费资助,用于支持本校的教师教育改革。上述11所院校代表了目前美国不同类型院校的教师教育,具有较大的代表性。

“新时代教师计划”总体改革理念是,只要坚持改革和创新,充分借助大学良好的学术资源和研究知识专长,通过教师教育培养模式的改革,鼓励教育学院和其他文理学院在教师教育培养过程中的密切合作和协调,传统的“大学本位”的教师教育质量就可以得到有效提高,完全可以培养出胜任的教师。鉴于教师教育改革牵涉面广,难度大,需要对包括培养方案和教学过程等方面进行调整。因此,“大学本位”的教师教育改革需要强有力的外部支持,特别是资金和技术方面的支持。而接受资助的大学也要为本校教师教育改革提供配套经费。通过有选择地对一些具有教师教育传统和特色的高校进行资助,以此作为教师教育改革的范例,向全国推广,最终目的在于通过提高中小学教师的质量来提高美国幼教和中小学的教育水平。

“新时代教师计划”所倡导的新的“大学本位”的教师教育的设计理念或原则包括以下3个方面:

第一,教师教育的培养方案应以对证据的尊重为重要指导。“以证据为基础的教育”(evidencebased)的概念首先是由英国教育学者哈格里夫斯(David Hargreaves)于1996年提出的。它包含两个层面:一是利用来自世界各国教育及其相关学科领域现有的研究证据;二是在缺乏证据或证据不确定、存在质疑或者薄弱的领域提出健全的证据。[7]这种研究取向对近年来美英等西方国家包括教师教育在内的教育改革和教育政策制定产生了重要的影响。教育决策要“基于研究的证据”(research-based evidence),任何教育改革都要建立在大量的事实或证据之上。这包括教育领域的调查研究、实验研究等实证研究的成果,但更多的是来自教育教学实践领域。只有根据事实和证据,而不是依赖假设和思辨,才能使教师教育建立在真正科学的基础之上。“新时代教师计划”强调以下3点:首先,科学研究、探究和数据分析的文化应贯穿于教师教育培养方案,应该重视学生在教师教育课程毕业的教师指导下获得的学习成果。其次,教师教育培养方案的改进要将毕业生的质量当作必要的和重要的证据,教师教育课程应根据最佳实践和课程设计的可信证据来加以评价。这与近年来教师教育的质量控制从注重过程到注重结果的取向是一致的。再次,教师质量的评判依据只能或必须是中小学学生的学业成绩。因为优质的教师教育的当然结果是中小学学生学业成绩的提高。这就是近年来美国等国家十分流行的“增值建模”(value-added modeling)在教育领域的应用。以班克街教育学院为例,作为专门性的教师教育机构,该校十分注重关于在校生和毕业生表现的数据的收集和评价,为教师教育提供第一手的资料,以此作为改进培养方案的依据。该校还通过各种个案研究,收集观察、访谈和学生学业信息等方面的资料,作为指导教学的重要依据。

第二,应该充分发挥大学文理学院的作用,鼓励文理学院的教师积极参与师范生的培养。在美国,综合大学体制架构下教育学院的模式已经存在很长时间了,这种模式对教师的专业化水平提高和教育学科的发展都有很大的益处。但是,随着时间的推移,大学教育学院与其他文理学院缺少联系和合作,这不利于师范生的培养,特别是不利于师范生学科知识的学习。“新时代教师计划”明确提出要改变这种现象,文理学院的教师要充分参与教师教育,特别是在学科理解、通识和文理教育领域以及在教师培养过程中发挥功能性的作用。这样做的目的在于强化师范生的文理学科教育,加强通识教育的力度。文理学院参与教师教育主要体现在以下几个方面:一是进一步强化学科教育。每个师范生需要掌握一门文理学科专业已经是人们的共识。但是,光有专业知识还不足以掌握任教的学科知识。除了掌握一门学科的具体内容,还需要掌握关于这门学科性质的综合知识、学科的假定、探究的模式、理解的局限,等等;二是强化普通教育和一般文理教育。教师的专业权威所依赖的是其具备很高的能力,展示自己是一个“受教育的人”(educated persons)。教师要了解的知识往往超出自身任教的学科的要求,因此需要文理知识和通识教育。这样做的目的是为了强化师范生的学科知识,以免出现教育学科教育失去任教学科依托的状况。

例如,波士顿学院以该计划为依托,教育学院与其他文理系科在教师教育方面开展了许多实质性的合作。最为典型的是联合修订课程。目的是使学生既能够掌握丰富的学科知识,又能够学习如何教授所学的学科,对于中小学教学科目予以了充分的关注。据统计,教育学院与其他系科教师共同开发的教师教育课程超过35门。在威斯康星大学,新的教师教育培养计划也强调与大学文理学院的协作。这表现在:在课程的设计阶段,强调教师教育工作者、人文和自然科学各个学院的教师共同参与。而班克街教育学院虽然是一所专门的教师教育机构,没有文理院系,但为了加强学生的学科教育,采取了与社会机构伙伴合作的方式,与美国自然史博物馆、莎拉·劳伦斯学院(Sarah Lawrence College)等3所高校以及其他机构和组织建立良好的关系。这些机构的人员加入到该校的教师教育改革计划之中,在学科课程的设计和教学中发挥了重要作用,以强化师范生的学科知识教学。

第三,教学是通过学术性教授的临床实践专业。“新时代教师计划”对教学专业的预设前提有两个:一是强调教学是临床实践专业,优秀的教学是一种临床技能(clinical skill)。教学发生在“诊所”(课堂或实验室),其客户是学生;二是这种临床专业的训练需要经由学术途径的训练。也就是说,作为临床专业的教学要依赖坚实的学术基础。与其他的临床实践专业一样,教学专业也有其知识基础,这些知识的教学经由传统的学术环境进行教学,如教育的历史、哲学、社会和经济的基础知识。

此原则大体包含5方面的内容:一是教学法(pedagogy)训练在教师教育课程中具有举足轻重的作用;二是应该将中小学和幼儿园当作教师教育的临床场所;三是中小学和幼儿园在任教师是教师教育师资队伍的重要组成部分,应吸纳他们进入大学的教师教育队伍;四是为毕业生提供两年的学校见习(residency);最后是关注师范生的持续专业成长。[8]除了学术科目外,临床实践专业应该在复杂的、开放的环境中进行,涉及与学生、同事、行政人员、家庭以及社区的各种互动过程。良好的教师教育应该是在临床环境中进行的,应该将中小学看作是“诊所”,应该与中小学建立密切的伙伴合作关系,在培养师范生过程中进行密切的合作。

以密歇根大学为例,该大学的改革计划强调以下几个方面:一是师范生要以将来任教学科的学习为核心。学科知识学习关注学科的事实、概念、批判性思维、分析、知识的性质和实践,还要了解知识的产生和验证,等等;二是他们要掌握关于中小学学科的知识以及学科教学法知识(PCK),教师教育要关注教学的情境。教师不是在真空中教学,也不是教授空洞的东西。教师将来要在复杂的情境中教学,包括学生的个人特点、家庭背景,社区环境,因此,教师需要了解这些背景知识,脱离了这些,教师的教学就失去了依据;三是教师教育要关注文化变革。这意味着建立一种大学与中小学和幼儿园教师之间的联系,就师范生所学和所教进行探讨并达成一致。此外,还要关注评价,教师要学会熟练运用各种评价工具。[9]

“新时代教师计划”最为引人注目的改革是,将大学毕业后为期两年的入职培训当作教师教育的组成部分,就是所谓的“住校实习”(residency)。这与以往以地方教育部门和中小学为主体的入职培训有很大的区别。按照新的模式,它是“大学本位的入职培训计划”(university-based induction programs)。也就是说,入职培训是职前教师教育的组成部分。这标志着入职培训的前移,对大学职前教师教育提出了更高的要求。因此,这要求大学教育学院要与中小学进行更加密切的合作,通过吸纳中小学“优秀教师”(master teachers)作为教育学院的临床教师。

三、简要的分析

“新时代教师计划”是近年来美国对大学本位的教师教育模式改革的有益尝试,这一改革强化了教师教育在重视学术传统的基础上突出实践的变革趋势,意味着大学教育学院与其他学院关系的变化,也要求对地方教育部门与中小学扮演的角色进行重新定位。该计划所遵循的原则并非卡内基基金会的独特主张,而是建立在近年来美国教师教育研究的共识基础之上的。改革计划尊重教师教育的多样性,不寻求统一的模式,主张多样化,鼓励各高校在传统的办学经验基础上尝试新的改革。它所强调的是通过对符合这些原则的教师教育改革进行资助,进而提高教师教育的质量。

与以往的教师教育改革相比,此次改革有以下3个特点:第一,它是迄今为止美国历史上最大的民间组织参与教师教育改革的计划。该计划选取美国教师教育的主体力量寻求变革和突破。它为每所大学提供的资助力度非常大,加上受资助大学的配套改革经费,总额达到1,000万美元,这在美国历史上是空前的;第二,“新时代教师计划”注意到复杂的改革计划不仅需要充足的经费支持,也需要政府和社会机构在技术上的支持。该计划资助方特别聘请了非营利机构教育开发研究所(AED)作为第三方参与改革,在技术上提供帮助,也监督改革的进展;第三,关注教师教育改革的成效。主张教师教育改革成败要以效果,即中小学学生学业成绩的提高为证据;第四,突出师范生的学校见习。将入职培训纳入了职前教师教育课程体系,在校见习成为教师教育重要的核心环节。

“新时代教师计划”表明了美国教师教育改革的两个重要趋势:一是从教师教育的体制看,大学的教育学院在功能上正面临新的定位。近年来,美国大学教育院系开始从传统的单纯追求学术性教育转向采用职业培养学院的训练模式。2006年发表的关于美国教师教育的《莱文报告》也提出建议,主张将教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性,而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实,把工作重心放在实践领域。[10]一方面,强调教师教育不仅仅是大学教育学院的职能,而应该是大学的职责,要加强教育学院与其他文理院系的密切合作;另一方面,强调加强与公立学校的广泛联系及深度合作。这意味着中小学成为了教师教育的培养主体之一,要承担起对已经具备学科知识和技能的学生进行教学专业训练职责。这实际上隐含着近年来对教学专业认识的微妙变化。二是从教师教育的培养模式看,伙伴合作的职前教师培养模式得到进一步强化。“新时代教师计划”也进一步推进了大学与中小学之间的伙伴合作。以华盛顿大学为例,该大学与周边地区的几十所中小学建立了广泛的伙伴合作网络,以“伙伴合作学校”(Partner Schools)取代传统的“实习学校”(Placement Schools),使得师范生的培养模式发生了很大的变化。“伙伴合作学校”成为了教师教育的有机组成部分和参与者。波士顿学院通过该计划也进一步强化了原有的与中小学的伙伴合作机制,采取了包括成立各方人士参与的大学咨询委员会的做法,在多方面多层次合作培养中小学教师。

参考文献

[1]Four Universities Asked to Submit Proposals for Reforming Teacher Education in Carnegie Corporation of New York’s Initiative,Teachers for a New Era,http://www.carnegie.org/sub/news/teachers.html.2009-03-05.

[2]Linda Darling-Hammond(2000)How Teacher Education Matters,Journal of Teacher Education,Vol.51,No.3,May/June 2000.

[3]Shulman,L.S.(2005)Teacher Education Does Not Exist,Stanford Educator,Fall2005,http://ed.stanford.edu/suse/news-bureau/educator/fall2005/EducatorFall05.pdf.2009-03-05.

[4]Labaree,D.The Trouble with Ed Schools,New Haven,Conn:Yale University Press,2004.28.

[5]Linda Darling-Hammond(2000)How Teacher Education Matters,Journal of Teacher Education,Vol.51,No.3,May/June 2000.

[6]Arthur Levine(2007)Educating Researchers,6.http://www.edschools.org/Educating Researchers/educating_researchers.pdf.2009-06-29.

[7]Davies,P.(1999).What Is Evidence-based Education? Bri-tish Journal of Educational Studies,47,2.

[8]Sheila Nataraj Kirby,etc.(2006)Reforming Teacher Edu-cation:Something Old,Something New,http://www.rand.org/pubs/monographs/2006/RAND_MG506.pdf.2009-06-30.

[9]Michigan State University College of Education(2003)To-ward a New Model,http://www.educ.msu.edu/neweducator/spring03/NewEdInsert.pdf.2009-06-30.

新教师个人计划 篇8

[摘 要] 教师的入职期是教师专业发展的关键环节，开展有针对性的入职教师培训计划，为初任教师提供有计划、有系统、适时而适当的支持和帮助，可以促进他们尽快适应教师角色，早日成为有能力的合格专业教师。文章主要阐述了苏格兰地区新教师入职计划出台的背景、内容以及配套的实施系统，并说明了这一计划的发展情况。

[关键词] 英国苏格兰 新教师 入职培训计划

苏格兰位于英国北部，素有重视教育的传统。它虽然是英国的一部分，但在教育体制方面，却与英国其他地区有所不同，另有一套完全独立的教育体系。因此，苏格兰的教育在英国的教育体系中有一定的独特性。随着1999年苏格兰议会的重建和管理权利的下放，近年来这种独特性逐渐增强。苏格兰新的行政教育部致力于建立一种一贯制的教师专业发展途径。未来教师们在完成初级教育之后，要在第一年教学结束时达到完全注册标准，只有这样，才能成为正式的教师，继续从教。换言之，在苏格兰，所有新教师在正式成为教学委员会认可的合格教师之前，都要求完成一段教学实习试用期，之后苏格兰教育权威机构向完成培训的新教师颁发确保一年教学资格的通行证。这一在苏格兰地区广泛推行的计划就是新教师入职培训计划。（注： Draper， J. O′brien J.，Christie，F. First Impressions：The New Teacher Induction Arrangements in Scotland[J]. Journal of In-Service Education，2004（2）：201-224.）

一、计划出台的背景

新教师入职指导的重要性已经得到世界各国的普遍重视，多种用来描述新教师向资深能力型教师发展的模式已经出现。例如，伯利纳提出了教师专业发展的五个阶段：初学者、高级初学者、有能力的表演者、精通者和专家。这个专业发展阶段的特点包括较强的责任感和深刻的情绪体验。（注：Berliner, D. & Mayes，A.（Ｅｄｓ）. Early Professional Development for Teachers[M]. London: David Fulton. 2001：20-26.）

布洛在1989年对入职一年的教师做了研究，并引用了瑞安基于富勒的研究基础上所提出的四阶段模式，即包括幻想阶段、生存阶段、掌握阶段和影响阶段，在布洛看来，影响阶段已经超出了第一年教师的范围。卡茨对教师专业发展阶段的描述从生存阶段开始，随后还有巩固阶段、更新阶段和成熟阶段。这些模式可能在入职程序的设计和评估方面起到一定的作用，但是并不能完成一个发展阶段到另一个阶段的完美过渡。就像布洛所指出的一样：“人类的发展并不服从于简单的分类，它很少一帆风顺，从来没有无故的冲突，而且经常表现出倒退。”（注：Bullough，R. First-Year Teacher：A Case Study[M]. New York：Teachers College Press.1989.）

德雷珀等人在早期教学专业发展阶段模式的报告中指出，当新教师在两年后习惯于他们的教学岗位的时候，他们已经通过一系列相对可预测的挑战而获得提高。报告发现，在中学教师们看来最普通的、最初级的挑战源自“班级的规范和控制”，这与小学教师不同，大多数的中学教师认为班级的组织和管理是非常值得关注的。一旦教师们已经开始接受最初的挑战，他们的注意力会转移到学科教学和时间安排问题上，随后，他们关注学生的个体需求。值得注意的是，教师们通过不同阶段挑战的用时是不同的，因为他们的起点可能不同，得到的支持也可能不同。这项研究同样表明，那些配合新教师进行学习的人同样要接受角色训练。（注：Draper, J.，Fraser，H.，Smith，D. & Taylor，W. A Study of Probationers. Edinburgh：Moray House Institute of Education，Heriot-Watt University.1991.）此外，在20世纪90年代中期，一项连续的调查研究表明，苏格兰新教师两年的试用期计划已经在一定范围内发挥作用。（注：Draper， J.，Fraser，H. & Taylor，W. Teachers at Work：Early Experiences of Professional Development[J].British Journal of In-Service Education，1997，23（２）：283-295.）1995年，在苏格兰开始教学的新教师，有一半以上已经在一所学校全日从教，而其他的教师则进行部分时间的教学或是在不同的几所学校进行教学。有些教师不得不通过一系列的补充工作来完成他们的试用期，其就业有很大的不确定性，也很少有专业发展支持。新教师两年的见习期实际时间变为3 年半。在特殊情况下，试用期代理教师的经验多少影响着进一步发展的顺利程度，它会缩短或是延长新教师入职适应过程。

在以上理论研究和实践调查的推动之下，苏格兰新教师入职培训计划设想在2002年3月提出，那些完整的、初级的教师教育由带有70%工作量的一年期的培训构成，其中30%的工作时间用于专业发展，资深教师10%的工作时间用于支持新教师。在一年结束的时候，计划参加者必须达到完整注册标准，才能成为真正的教师，执教于公立中小学校或是私立特殊学校。（注：Scottish Executive Education Deparｔｍｅｎｔ（ＳＥＥＤ）. Teacher Induction Scheme 2004/05. http://www.scotland.gov.uk/library5/education/tis04-00.asp.）

这一教师入职计划在2002年8月开始实行。在随后的几年时间内，这一计划在原有框架的基础之上不断得到修正和完善。目前，它已经在各种执行机构的协调下得到了长足发展。例如，苏格兰当地权威机构、苏格兰教育主管协会、苏格兰教师教育委员会、苏格兰普通教学委员会和各种教师组织机构。这一计划也是这些部门和机构针对教师终身专业发展的连续性而达成的共识。

二、计划的具体规定

所有苏格兰的新教师正式在苏格兰教学总署注册之前，都要完成为期一年的试用考察。教师入职计划取代了以往的试用规定，原有的规定要求教师在正式到教育总署注册之前要有总时长为两年的教学经历。但这段时间经常被有些新教师浪费在多个岗位之上，有些时候要跨越几个当地教育机构进行教学，致使实习的时间有延长的趋势。这样的实习对试用教师来说总是缺少一致性和经验的连贯性，通常教师们平均需要3~4年的时间才能完成实习，取得注册资格。