夸美纽斯的“教育适应自然原则”评析及其启示（共5篇）
摘要:“教育适应自然原则”是夸美纽斯教育思想的主线,试图从自然界的类比研究中,探求教育工作的客观规律,并运用这种规律来指导教育实践，在当时具有重要的现实意义，要求学校及教科书的设置应该遵循自然的原则。夸美纽斯所谓的“教育适应自然原则”,既是指教育要遵循自然的普遍法则,也是指教育要依据儿童的天性和身心发展的特点，按照人的自身发展规律进行教育，反对强制性教学。这既奠定了教育的科学化进程,也给人以深刻的启示。关键词:夸美纽斯;教育适应自然原则;现实意义
夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家，是新兴资产阶级教育的先驱，是最早企图探索教育规律的教育家，他以《大教学论》不朽的思想，占据着“教育发展史上的哥白尼”的地位。该书把“教育要适应自然”作为一切教育教学活动的根本指导原则，具有重大的现实意义。夸美纽斯认为，在自然、社会和人类的活动中存在着普遍的规律，一切好的教育教学原则、法则和方法都需要受这种普遍规律的支配，必须服从这种普遍规律，这就是自然适应性。根据“适应自然”的原则，夸美纽斯创立了他自己的整套教育体系。实际上在这方面，夸美纽斯是想要教育遵循儿童自然发展的天性，“自始至终要按学生的年龄及其已有的知识循序渐进地进行教导”。教育还应区别对待个体差异，做到因材施教。“教育适应自然原则”是夸美纽斯教育思想的主线,他企图从自然界的类比研究中,探求教育工作的客观规律,并运用这种规律来指导教育实践。
一、“教育适应自然原则”的基础 从教育思想史上追溯，自然教育思想萌芽于古代希腊。亚里士多德第一个提出了教育必须适应人的自然发展的原则，他认为教育应该遵循事物运动的法则和人的天性，把德、智、体结合起来促使人的多方面发展，其思想开创了西方教育史上“教育遵循自然”理论的先河。而真正提出并论证了自然教育理论的教育家，首先当属17世纪捷克教育家夸美纽斯。在《大教学论》中，夸美纽斯提出了培养身体、智力、道德和谐发展的人的教育目的，从这一要求出发，他批评了中世纪经验主义性质的学校的种种弊端，提出“自然适应性”原则，此原则贯穿着夸美纽斯的整个教育体系。
17世纪自然科学的突出成就对夸美纽斯产生了深刻的影响，他在对自然科学的探讨中发现了自然界存在着普遍的秩序，这种秩序对整个生物界都发生着支配作用。人是自然界的重要组成部分，因此人的活动更应该遵循自然法则
二、“教育适应自然原则”的涵义
教育适应自然原则,既是指教育要遵循自然的普遍法则,也是指教育要依据儿童的天性和身心发展的特点。夸美纽斯正是从这些角度阐述他的教育主张。
（一）按照自然发展的“规律”（即“秩序”）来进行教育。夸美纽斯认为,在宇宙万物和人的活动中存在着一种共同的“秩序”,这一秩序保证了宇宙万事万物的和谐发展,旨在以教育适应自然原则去类比教育,从而寻找理论依据。
（二）依据人的自然本性和身心发展规律进行教育
在夸美纽斯看来,人是自然界的一部分,但人的发展又有其自身的法则。人类的自然本性应该成为安排教育工作的出发点。按照人的自身发展规律进行教育，反对强制性教学。在《大教学论》和《母育学校》中,他详细地研究了儿童身体发育成长的过程及条件,认为人类儿童的教育应当以其自然素质为起点,不应该违背儿童的自然发展。教育要依照儿童的自然本性去进行，教育要培养心智和谐发展的“自然人”。
（三）学校及教科书的设置更应该遵循自然的原则
我们必须有效的安排学校的作习时间、合理的设置教科书以及巧妙的运用教学方法。此外，我们对夸美纽斯教育适应自然原则的理解应做到两方面：一方面，我们要认识到夸美纽斯所谓的“自然适应性”思想并不完全是从什么“自然原理”中引申出的，而是他以丰富的教育实践为根基，又运用了科学的教育研究方法的结果，而科学的教育研究方法又得自于他丰富的教育实践和对客观自然规律的尊重。
另一方面，我们还要认识到，夸美纽斯关于教育适应自然的思想反映了他力求摆脱神学、使教育工作科学化的良好愿望。
三、“教育适应自然原则”的评议
在教育史上,夸美纽斯提出教育适应自然的思想虽非首次,但他对教育适应自然原则作的全新解释,赋予其丰富内涵则是创新。他的许多教育、教学管理上的原则和思想经过300多年历史的检验，已经被吸收到现代的教学论体系中，并构建起一个相对完善的教育教学体系。夸美纽斯的自然教育思想在教育史上产生的影响是极为广泛而深远的，它对人类教育做出的巨大贡献，奠定了夸美纽斯的“教育史上里程碑式的人物”的地位，使得夸美纽斯成为了西方教育史上具有划时代意义的人物。尽管他的引证有牵强附会之嫌,以及他的思想深处依然没能摆脱宗教神学的阴影，存在着某些局限性,但这一行动本身却有着超时空的意义。
总之，夸美纽斯的自然适应性教育原则，它不仅对旧教育进行了批判，同时为近代教育理论的建立打下了坚实的基础。即使在我们今天的教育中所提倡的素质教育和创新性教育也有它的影子。尤其是“教育要符合儿童的身心发展特点和教学客观规律”更是我们今天所倡导的。
四、“教育适应自然原则”的启示
夸美纽斯立足前人的实践及自身的探索,在教育史上首次通过引证自然,构建起崭新的教育教学理论体系,给我带来了很大的启示，尤其是“启发儿童的学习愿望和主动性”这一教学理论与当今教学理念是一致的。
(一)教育科学研究需要积极的探索精神。《大教学论》之所以成为教育学发展的一个新时代的标志,与夸美纽斯的积极探索精神密不可分。
(二)教育科学研究需要注重实践的累积。众所周知,实践出真知。科学的教育理论来源于人们丰富的教育实践。夸美纽斯“自然适应性”思想就决不是从什么“自然原理”中引伸出来的,而是有其丰富的教育实践作根基。
(三)教育科学研究需要选择适宜的方法。科学发展史告诉人们,理论上的突破往往取决于方法上的创新。夸美纽斯在教育理论上取得的突破性进展,正是缘于他对研究方法在科学研究中的巨大作用的体认。他的这一举动,无疑告谕人们:教育科学研究应取科学的研究方法。尽管自然适应性教育理论包含着永不磨灭的深刻道理：学生的身心发展有其自然规律，教育应当顺应学生的天性，遵循和尊重这些规律而不能与其对抗。然而，在我们当今的学校教育实践中，仍然存在着大量人为的违背学生身心发展规律的现象，有的甚至触目惊心。作为学校教育的理论工作者和实践工作者，应该认真反思一下：我们的学校教育到底应该怎样进行？怎样的改革才能使教育最大限度地促进学生的身心健康发展？这些问题需要随社会的发展进一步加以研究，在此仅据该原则引起未来的简单思索。参考文献: ［１］
陆志远．夸美纽斯适应自然教育原则的历史启示［Ｊ］．教育史研究．１９９１（１）［２］
夸美纽斯著.付任敢译.大教学论.人民教育出版社，1979年7月第一版 ［３］
龙玲玲．评夸美纽斯的“教育适应自然原则”［Ｊ］．贵州师范大学学报：社科版．１９８６（３）
［４］
仪淑丽.左小文.“夸美纽斯的„教育适应自然原则‟及其启示”.福建教育学院学报,2003(1)
一、时代背景
17世纪是欧洲由封建社会向资本主义社会过渡的时期。此时腐朽的封建社会在经济、政治、思想、文化教育上都埋藏着深刻的危机。马克思曾指出:“这是十七世纪对十六世纪的革命。”它标志着西方资本主义社会政治制度的诞生。新兴社会制度的胜利离不开自然科学的支撑, 资本主义的发展增强了自然科学的生长力, 极大地开阔了新兴资产阶级的精神视界。与此同时, 社会状况的改变必然催生教育理论与实践的重大变革。面临着学校教育已不能适应时代和社会的改革发展要求的状况, 新兴资产阶级教育家们着眼于教育实践, 试图在培养目标、课程组织、教学管理等方面找到突破口。
夸美纽斯在基于斯多葛派哲学和西塞罗的教育思想, 提出了泛智主义, 尝试勾勒出一个适合于新兴资产阶级教育制度的理论模型。泛智主义教育思想立足于所有人的普及教育, 指出不分男女都应接受教育;在教育目的上提倡世俗化, 强调培养人的德行、智慧和虔诚;在课程内容上重视百科全书式知识, 强调人人均须学习一切知识;在教学方法上提倡适合儿童的年龄阶段, 顺应儿童的自然发展规律;在班级组织上提倡班级授课制, 注重泛智教育的效率。而贯穿于泛智教育思想始终的是“教育适应自然”这一根本性的教学原则, 这成为了西方自然主义教育思想的萌芽。
二、“教育适应自然”原则的涵义解读
夸美纽斯指出, 教育要在各方面与自然相适应。在此, “教育适应自然”原则的含义包括:一是自然界及其普遍法则;二是人与生俱来的天性。
(一) 教育以自然规律及其法则为依据
夸美纽斯认为教育应该以自然界普遍法则为依据, 认识教育的普遍规律。教育的秩序应以自然为鉴, 仿照自然, 跟随自然的节奏行事。如此教学过程的进行即和自然运转一样容易、自然。夸美纽斯视自然为机器, 强调一切都是按机器原则预备好的。秩序是一切事物运行的灵魂。但凡秩序良好的东西, 只要它能遵守秩序的规定, 那就能够顺利在其轨道上运行。当然教育也如此。教育就像一座组合得很巧妙的钟, 有自己的秩序。因此学校应该组织得“像一座巧妙雕镂着的钟一样”, 有条不紊地在钟盘上划出符合规范的样子来。
他举例说明, 人模仿鱼游泳而学会造船, 模仿动物的发声器官而学会制造管乐器, 模仿雷和闪电而学会制造火药等。这些动植物活动、日月运行等自然现象证实了自然法则的恰当次序。由此推导出教育能够模仿和借鉴自然的秩序, 类比出教育的一套规范化管理模式。所以“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则, 这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴”。
(二) 教育遵照人的年龄阶段特征, 顺应人的身心发展规律
夸美纽斯向来把人视为独特的生命体。每个人都是有天赋的, 有领悟自然万物的能力。他把降生于世界的人的心理类比成一颗种子, 植物实际已经存在于种子之中, 虽然它的形象在实际上是看不出来的。在夸美纽斯心中, 人是奇妙的“小宇宙”。每个人都是独一无二的存在, 都有可教化的空间, “正如几乎找不出一块模糊的镜子模糊到完全反映不出任何影像的地步, 也正如几乎找不出一块粗糙的板子粗糙到完全不能雕刻上什么东西的地步”。
在实际观察的基础上, 虽然人的智力发展水平不同, 但夸美纽斯从不用一把尺子去衡量不同性情、能力、心智的人。他重点强调, 教育要遵照儿童的年龄特征, 使他们都能得到充分发展, 沐浴教育带给每个人的阳光。“知识若不合适于学生心灵, 那它就是不合适的……同样的方法是不能用在所有人身上。”教学有法, 教无定法。当教师在面对每一个儿童时, 抓住他们的个性特征, 施以最具特色的教育, 才是人的身心发展规律特征启发我们的思索。由此教育要顺应天性发展, 顺应人的自然发展进程。
三、“教育适应自然”原则的启示
美纽斯认为, “儿童比金银、珍宝弥足珍贵, 是永远不灭的遗产。正像一面镜子, 人们可从中注视谦虚、有理、亲切、和谐及其他基督徒的品质”。由此可见, 在儿童身上, 有着大自然给予人类最原始、最美好的元素。教育面对的是人, 保证人的生命发展是教育的根本价值所在。然而在教育中, 我们不是将儿童当作缩小版的成人, 期盼他们可以尽快成熟。我们拿着成人的标尺在度量儿童的发展水平, 而恰恰忽视了我们面对的是活生生的人, 具有顺序性、阶段性、完整性、独特性、主动性和生成性的个体。
第一, 教育要注重儿童身心发展的顺序性。“自然的作为并非杂乱无章, 在其前进的时候, 是界限分明地一步步进行的。”大自然以自己的规律, 为人的发展做好了一切安排, 如果逾越发展的顺序性, 那么所打下的根基是晃动不安的。而当前很多成人都想让自己的孩子赢在起点, 各种补习班、兴趣班接踵而至, 让儿童喘不过气来。将未来的学习内容放在小学乃至学前教育阶段, 如此揠苗助长、过度教育, 离“教育适应自然”渐行渐远。儿童身心发展具有顺序性, 何不耐心等待每朵花开呢?教育不应牺牲当下的童年生活, 来换取所谓的“未来幸福生活”。
第二, 教育要关注儿童身心发展的阶段性。夸美纽斯强调, “儿童的大脑处于未闭合的状态, 五六岁以前的儿童, 大脑也未完全凝固, 对于这种年龄的儿童, 让他们在游戏中自然地、不自觉地感知事物, 也就够了”。教育要注重儿童身心发展的阶段性, 珍视童年生活的价值。童年生活对儿童来说应该是人生历程中, 充满童心、童趣、童稚的, 是创造人生宝贵财富的时期, 孕育着无限想象力、思考力与创造力的时期。儿童的生活是儿童自己的, 不是成人强加给他们的“拼音班”、“识字班”、“奥数班”和“ABC”等读写算性质的知识包袱。
第三, 教育要注重儿童身心发展的完整性。发展认知能力对于儿童成长来说具有举足轻重的作用, 但这并不是教育的全部内容。如果只看重知识和技能的获得, 而忽视了情感、意志、人格的形成与发展, 那么教育就缺失了它原始的存在意义价值。即使培养出了所谓的“神童”, 但是对于儿童这个主体来说, 他的生命也是不完整的。把全面和丰富的世界还给儿童, 让他们去体会成长的其乐无穷, 才是教育的职责所在。
第四, 教育要注重儿童身心发展的独特性。一个儿童就是一个不可复制的生命个体, 有他本身的价值观念和精神世界。一方面表现在同一年龄段的儿童, 认识、情感、动机、能力、气质和性格等各不相同, 另一方面表现为儿童每个阶段的生命历程也是各有差异的。而当前统一的教学、统一的教材、统一的进度、统一的要求、统一的评价方式, 教师按同一把标尺在修剪和塑造着原本就不一样的生命。一旦在教育的世界中以理性的高度作为评价的尺度来测查儿童的能力发展水平时, 儿童已消失在我们心中。真正尊重个体差异性的教育应本着对生命负责的态度, 使每个独特的个体最大可能地实现其自身价值。
第五, 教育要注重儿童身心发展的主动性。夸美纽斯强调, “在自然的一切作为里面, 发展都是内发的”。这启发我们, 在进行教育教学时, 应保护儿童与生俱来的好奇心和探究欲望, 引导孩子去发现大自然和生活中的奥秘, 激发探究兴趣, 体验探究过程, 发展探究能力。任何生命个体都有自己向外探索世界的兴趣和需要, 也有自主选择和判断的诉求。承担着教育任务的教师, 作为守护儿童成长最重要的人, 更是肩负着义不容辞的责任。在儿童主动建构的世界中, 我们会发现下一个奇迹。
第六, 教育要注重儿童身心发展的生成性。当成人在“望子成龙”地看待儿童时, 过多地关注了教育的预设价值, 忽视了儿童本身所拥有的种种可能。儿童正如一粒种子, 蕴含着冲出泥土的巨大能量, 蕴藏着无限可能, 每时每刻都在更新、变化与发展。教育应关注儿童当下生活中不断生成的生命状态, 去激发生命的潜力, 创设有助于生命充分生长的教育情境, 合理安排一日生活, 最大限度地支持和满足儿童通过直观感知、实际操作和切身体验获取经验的需要, 使儿童在不同的学习阶段, 都能生成出自己的生命能量。
1592年，夸美纽斯出生在一位“捷克兄弟会”成员的家庭里。他的父亲是一个磨坊主。夸美纽斯12岁时就失去双亲，是在兄弟会的资助下受到中等和高等教育的。1614年，夸美纽斯担任兄弟会一所拉丁文法学校的校长。两年后，又被推选为兄弟会的牧师。在此期间，他以极大的热情探索教育改革，编写简易拉丁文课本。1618年，三十年战争爆发。1620年捷克新教势力战败，捷克兄弟会受到残酷迫害。夸美纽斯和一些兄弟会会员辗转流离于深山密林之中，丧失了所有的藏书和手稿。不久，又在流行的瘟疫中失去妻子和儿女，境遇十分凄惨。在极端困难的条件下，夸美纽斯仍埋头研究和著述。
即1618——1648年以德意志为主要战场的欧洲国际性战争。起因于德国新教诸侯与天主教哈布斯堡王朝之间的宗教冲突，之后演变为欧洲各国的政治冲突和领土争夺大战。德国新教诸侯及其支持者丹麦、瑞典、法国、荷兰、英国为一方；神圣罗马帝国皇帝、德国天主教诸侯及其支持者西班牙、教皇和波兰为一方。战争以后者的失败而告终。“三十年战争”沉重地打击了神圣罗马帝国哈布斯堡王朝，进一步加深了德国的政治分裂
1628年，夸美纽斯被迫迁居于波兰的黎撒。在此期间，他担任兄弟会的文科中学校长，并先后撰写了《母育学校》(1628-1630)、《大教学论》(1632)等教育理论著作和教科书。
1642年，他应瑞典政府邀请，去编写拉丁文教科书和教学参考书，前后达6年之久。1650年，他又应邀到匈牙利，受聘担任教育顾问。这期间，他的主要著作有儿童看图识字课本——《世界图解》。1654年，夸美纽斯再返黎撒。两年后，黎撒毁于战火。他又被迫迁往荷兰的阿姆斯特丹，并于1670年病逝于阿姆斯特丹。夸美纽斯受到人文主义的深刻影响，对人具有的智慧和创造力充满信心，主张通过教育使人获得和谐发展，希望通过教育改良社会，实现教派和民族的平等。泛智论是夸美纽斯教育思想的核心。他主张学习广泛的知识，掌握学科知识的精粹；强调所学内容要对实际生活有用；重视自然科学知识的学习，以及各种语言的学习；注重学生行动能力的训练等。在其教育代表作《大教学论》中开宗明义“它阐明把一切知识教给一切人的全部艺术”，并试图通过教育实验来实现“泛智教育”和“泛智学校”的理想。夸美纽斯在《大教学论》中还提出了许多重要的教学原则，如直观性原则、启发诱导原则、量力性原则、循序渐进原则、巩固性原则，以及因材施教原则等。这些原则依然是我们今天的教师在教学活动中遵循的基本原则。
夸美纽斯的另一重要贡献是，在教育史上他最早从理论上详细阐述了班级授课制以及相关的学年制、学日制、考查、考试制度。虽然早在欧洲宗教改革时期，在耶稣会派和路德派等教派学校的教学实践中，已经出现了分班、分级教学制度，并且按年、月、周规定教学进度。但是，夸美纽斯是对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。他以太阳的“光亮和温暖给予万物”而“不单独对付任何单个事物、动物或树木”为依据，论证了班级授课制的必要性和可行性。他认为班级授课制是对教师产生激励作用，提高教学效率的有力手段。他指出班级授课制的具体方法是：根据儿童年龄特点和知识水平，将儿童分成不同的班级；每个班级拥有一个专用教室；每个班级有一位老师，他面对全班所有学生进行教学。与班级授课制相关，他还提出了学年制、学日制、考查和考试制度。他主张在一般情况下，各年级都应该在每年的秋季开始和结束学年课程，其他时间不应该接收任何儿童入学，以保证全班的学习进度一致，都能在学年底结束相同课程的学习，经考试升入更高年级。每日上课时间为4小时，在每学习1小时后休息半小时。每年有4次较长的休假日，每次休息8日。关于考查和考试制度，他提出建立学时考查、学日考查、学周考查、学季考试和学年考试。其中学年考试是最重要的考试，通常在学年结束时举行，通过抽签进行口试，合格者均可升级，不合格者必须重修或勒令退学。夸美纽斯以他在教育理论上的卓越贡献，奠定了西方教育思想史上的重要地位。
（二）随着阅读的深入，愈来愈感觉到夸美纽斯的知识是如此的丰富。他不仅在教育教学方面有着很高的造诣，对物理、化学等很多方面都有研究。他的知识是丰富的。因此，看他的书籍，收获的不仅仅是教育教学方面的知识。对此，我想，我们的读书视野不能仅停留在专业方面，应该博览群书，特别对科学（包括人文科学，也包括自然科学）的书籍应该有所涉猎。因为知识都是相通的，是互补的，是相互促进的。
今天读了《大教学论》的第十五章《延长生命的基础》，感受颇深。尤其是让我对生命的意义、延长生命的原则等有了深刻的认识。
很多人都抱怨过生命的短暂，因为短暂，我们很多的知识没有来得及学习，很多的事业未能完成。就连亚里士多德和希波克拉提斯这样的伟人都埋怨过人生短促，非难过自然。但人的生命的意义有时不在乎长短。即使短暂的生命只要应用得当，也能创造出伟大的事业。文中列举的亚历山大皇帝，只活到33岁，但是他不仅精通一切科学，而且也是世界的征服者，他的征服单靠武力的成分少，而靠他的敏锐的计划和执行计划的迅捷的成分多。其实，像这样的事例很多。唐朝的王勃也是英年早逝，但他的《滕王阁序》照样达到了很高的艺术造诣。辛尼加说得好：一个完美的人生也可以在一个短暂的岁月里面去发现。生命的长短只是一种偶然。你不是问人生哪一条路通得最远吗？这是走向智慧的路。凡是得到了智慧的人就不仅走得最远，而且也达到了最高的目标。的确，我们得到了智慧，还有什么可遗憾的呢？
但拥有更长的人生，是我们每个人所共有的希望。其实，我们有可能也应该通过我们主观的努力，来延长我们的生命。对此，夸美纽斯认为应当遵守三个原则：饮食有节制，身体有运动，利用自然所供给的休息机会。他认为，做到这三点，不会不尽可能长久地保持生命与健康的。至于那些由于高于我们的摆布所摆布的意外事件，我们自然没法考虑。据此他说：良好的学校组织主要在于工作与休息分配得当，有赖于读书、松缓、紧张的间隙与娱乐的分配。
如何用有效的时间，来成就我们的事业？那就要靠我们的日积月累。“哪怕眼光最敏锐的人都是看不见植物的生长的，因为它的进行实在是太慢了；但是每一个月可以看见一些增长，到了三十年之后，那时就谁也可以看出幼树已经长成一株巨大成荫的树木了。”这个比喻真的是太形象了，是对日积月累的最好的描述。“我们看不出身体是在生长，我们只能看出它们已经长了。心灵获得知识的情形也一样，如同我们著名的拉丁对句所看到的：点滴复点滴，顷刻成大垤。”夸美纽斯继续说：一株树木的每一个芽每年只能生出一根嫩枝；但是在三十年中，同一株树木就有千百枝大大小小的树枝，无数的树叶、花儿和果实了。然则为什么不能使一个人的活动在二十或三十年之内达到任何高度或深度呢？这就需要我们珍惜时间用来学习了。夸美纽斯把我们的一天的时间分为三个部分：八小时睡眠，八小时供给身体的外部需要（如照料健康、饮食、着衣、娱乐、友谊的交往等），剩下八小时来供生活上的正经工作。这样一来，一星期就有四十八个工作时了（第七天留下来休息）。一年就有二千九百四十五小时，十年、二十年或三十年之中，就成了一个无量的树木了。假如每小时能够学会某项知识的一个片断，学会某种技艺的一条规则，学会一个单纯的悦意的古诗或谚语（这是不必费力就可以学会的），然则他所存留的学问将会是何等的丰富？夸美纽斯的这段话可能有点片面，因为我们人毕竟不是机器。他的话也许能适应当时的社会，就像我国古代文人的十年寒窗苦一样。这显然不适应我们现在的社会。我们不用每天学习八个小时，但我们每天学习两小时，总可以吧！实际情况是，我们除了在学生时代能够学习足够的时间，工作以后往往就变得慵懒了。现在提倡终身学习，其实对于要成就事业的人来说，显得尤为重要。对于我们一般人来说，要想活得更有意义，更充实，也应该坚持每天学习。
张璐琳1
西南大学实验幼儿园，重庆 400715（已发表于《西南科技大学学报（哲学社会科学版）》）
摘要：夸美纽斯生活在一个新旧交替的时代，其哲学思想是充满了矛盾的混合物。基于这种矛盾的哲学思想，夸氏建立了一套完整的教学论体系。从夸美纽斯教学论研究方法及其思想的基本内涵的产生出发，从联系中剖析出其神学观及其人性观、人文主义、民主主义和泛智主义思想等等哲学基础及其混合主义的特点：唯物主义与唯心主义的混合；自然科学与宗教的混合；感觉主义与圣经的混合；唯名论与唯实论的混合以及方法论基础上的宗教与圣经的特点，以便对夸美纽斯教学论的产生有更清晰的认识。
关键词：夸美纽斯；教学论；哲学基础；混合主义 中图分类号：G420
On the Philosophical Basis and Its Characteristics of the Emergence of
Comenius’s Pedagogical Theory
ZHANG Lulin
Southwest University, Chongqing 400715, China
Abstract: Comenius lived in an era of antithetic alternation, and his philosophical thought is a mixture full of contradictions.Comenius has established a comprehensive system of pedagogical theory on the basis of his contradictory philosophical thought.From the emergence of Comenius’s research methods on the pedagogical theory and its fundamental insights, the philosophical bases such as theology and its ideas of human nature, humanism, democracy, pan-intellectualism and so on, and its characteristics of syncretism: mixture of materialism and idealism, mixture of natural science and religion, mixture of sensualist and the Bible, mixture of nominalism and realism are analyzed for more distinct understanding on the emergence of Comenius’s pedagogical theory, so did the characteristics of methodological basis: religion and Bible.Key word: Comenius;Pedagogy;Philosophical Basis;Syncretism
在教育学史上，扬·阿姆斯·夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592-1670）具有首屈一指的地位，几乎所有18至19世纪的教育理论萌芽均可在其著作中发现。教学论成为一门独立的具内在逻辑体系的学科，也以他的《大教学论》为标志。然而，教学论的产生和发展离不开哲学，在一定意义上说，教学论问题本身就是哲学问题。夸美纽斯在为教学论建立独立的体系与范畴的同时不可能脱离哲学的思考与支持。考察其哲学基础及其特点将有助于我们对夸美纽斯教学论思想有更准确、全面的把握。
作者简介：张璐琳（1985-），女，汉，重庆渝北人，西南大学实验幼儿园教师，主要研究方向：教学论。
一、夸美纽斯教学论产生的方法论基础
（一）“自然的方法”的哲学基础 夸美纽斯将他的方法称为“自然的方法”。从研究方法层面来理解，即方法及其所得出的教学论成果是被一种自然的意向所提示出来的。“因为只有将人事的过程尽量与自然的过程相符，才能恰当地奠定这个基础，我们要遵循自然的方法，以鸟儿孵化小鸟为榜样。如果我们看到园丁、画家、建筑师在追随的轨迹中取得了什么良好的结果，我们就应明了，年轻人的教育也要遵循同样的道路。”[1]因此，《大教学论》可以给我们这样的印象：夸美纽斯常常从自然界的具体事实出发，找到跟人有关的外部自然界的具体例证，然后把外界规律类推为教育的规律。在夸氏的其它著作中，我们也常常能看到这种证明教育原理的方式。因此，在这一层意义上可以将“自然的方法”从形式上通俗地理解为是教育向外部自然界借来的方法。然而，夸美纽斯更多地站在相似性上而非差异性上的思考却使得这种类比得出的结论并不一定具有完全的正确性和适用性，甚至有点儿“生拉硬扯”。但是，17世纪的夸美纽斯尝试从自然发展的普遍法则中寻求教育活动的内部规律，并有意识地将寻求的结果用以指导教学实践，实属难能可贵。
这种从上帝创造的客观世界的借鉴中寻找教学理论的参照的方式是夸美纽斯作为一位客观自然主义者的合乎自身哲学信仰的研究方式。文艺复兴时期所奠定的自然主义教育理论，在其后来的发
[2]展中循着两条路径演进：一是客观自然主义，一是主观自然主义。所谓“客观自然主义”的发展
[3]路径，即以客观存在的自然为基础，以自然的发展顺序作为实施教育的基本根据。夸氏是该时期客观自然主义思想的主要代表。他在继承文艺复兴时期自然主义教育观念的基础上，明确提出将“教育的自然适应性原则”作为教育发展的最为根本性的原则。实际上“适应自然的原则”是近代具有典型特征的现象，不仅在教育学里是这样，在法学和医学里也是这样。为教育学论证这个原则的第一位理论家的荣誉属于夸美纽斯，他号召向自然学习，从自然的规律中寻找教育的规律，从自然的和谐中追求人的和谐发展。他要求人们走出书房，接近大自然，欣赏大自然的美，探究自然的奥秘，认识自然，从橡树、山毛榉等自然事物中获得活的、生动的、有用的知识，从而开启人的智慧的源[4]泉。
（二）论述方法的哲学基础 在形式上，《大教学论》借鉴了圣经的写作风格，并且极力宣扬创世主上帝，带有很浓厚的基督教课本的风格。阿兰·瓦纳（Alan Warner）关于圣经的语言特点有着这样的论述：“在圣经里没有带‘主义’之类的抽象词汇，观念和思想都尽可能地用来自大地、人体、动物和鸟类的形象是指具[5]体化”。用直观的具体物象去比喻或象征某种抽象概念是圣经语言的显著特点。圣经中出色地运用了大量生动形象的比拟与象征。在《大教学论》中，夸美纽斯同样借用了许多常见的自然物象，通过类比的手法，把一些抽象概念、思想变成看得见摸得着的具体物象呈现给读者。这些形象的类比形成一种从具体世界进入抽象世界的缓慢过渡，使读者充满了明朗的感觉。再加上夸氏的自然主义教育哲学思想，他更是钟情于这种把抽象事物具体到单纯、简单的自然物象或动物的圣经语言风格，并借鉴到作品中。
夸美纽斯借鉴了圣经的写作风格，从而创造出了一种完全适合于一位客观自然主义者论证外部自然界规律与教育教学规律的天然联系的恰当方法。这种相似，使夸美纽斯的作品获得一种与其主题相吻合的崇高风格，并且使熟悉圣经的读者产生丰富的联想。这对17世纪几乎人手一本圣经的社会现象来说有着非凡的意义。
（三）哲学逻辑的应用 1.归纳法
在对形式的研究或者对物体的理念和规范的研究上，夸美纽斯提出应当“借助于某些归纳法”。“物体的这些共同基础应当借助于某些归纳法从物体中抽象出来，应当认为它们是物体的规范。例如美、善良、完美、利益、秩序、生活、感觉这样一些形式是什么呢，这应当在各种美的、善的、2 完美的东西里去找，当还没有找到纯粹的形式本身以前，借助于合理地分别出那些跟美、善良、完美等实质无关的东西。因为所有存在的东西都有某些它所赖以存在的一定的根据。因此一切存在的东西必须跟某种存在的共同方式相一致：活生生的东西跟生活的方式相一致，有感觉的东西跟感觉的方式相一致，美妙的跟某种存在的一定的方式（由于这种方式它才被称为美妙的）相一致等等。在物体（理念）的这样一些共同的好像是外在的根据里，如果把物体（理念）细心地从构成物体的总和的一切东西中抽象出来，就将构成理解物体的总的钥匙，也将构成行动的规范，新的发明物的极妙的指针，最后，将构成可靠的、能用来识别意见的磁石——总之，能构成某些最好的思考的丰[6]富源泉。”
2.类比法
类比法在《大教学论》中论述现代教学论范畴的众问题时应用得十分充分。在这几章里，夸美纽斯采用了大批离开自然界的自然规律的“偏差”，每次把整个自然规律和人的自然规律作类比，并根据这种类比论断必要的修正之处，以便克服学校教学过程中的“偏差”。
在使用类比法的过程中，虽然夸氏的整个逻辑过程似乎十分严密，由客观的自然规律的描述，到人类对外部自然界的模仿，再到经院式教育的偏差，最后得出“纠正”之后的夸美纽斯的新教学论思想。然而，夸美纽斯依然犯了一个非常严重的逻辑错误，即经院式教育在这个逻辑过程中所处的位置及应该扮演的角色。在这个过程中，经院式教育失去了引路的线索作用而成为了严厉批评的对象，这是一种为批评而批评的做法。在这种既定的批判的态度下，经院式教育不管怎样都会是某种合理组织教育过程的“偏差”。经院式教育在这个类比过程中的逻辑位置是不合理的。
3.演绎法
与古希腊或中世纪时期运用演绎法论证教育必要性的思想家、哲学家、神学家相同的是，夸美纽斯仍然运用演绎的方法开始了他的教育问题研究。“在《教学法解析》中，夸美纽斯摈弃了《大教学论》中烦琐类比的论证方法，代之以精确的定义、定理和演绎、推论；„„从而使教学法的研究
[7]向系统性、理论性、科学性前进了一大步。”
4.先验法
夸美纽斯在《大教学论》的“向读者致意”里提到：“我们愿意以先验的论证方法（a priori）来说明这一切，即是说，从事物本身不变的本性中，如同从活的源泉中引出长流不息的小溪，然后
[8]把它们汇合成为一条集中的河流，从而为建立普遍学校的普遍艺术奠定基础。”“先验”可以简单地理解为先于经验的规定。夸美纽斯对“肤浅的经验”进行了批判，认为经验的集合不等于理论，并提出了一个极端的观点：“先验为上，经验为下”，这与其认识论的观点自相矛盾。
二、夸美纽斯教学论基本内涵产生的理论基础
（一）基本内涵
[9]夸美纽斯所说的教学论是指“教学的艺术”，即“将一切事物交给全人类的无所不包的艺术”。夸美纽斯关于教学论的命题具三层含义：
1.教学内容包括“一切事物”的知识。夸美纽斯的教学内容是“百科全书”式的，其课程设置是西方教育史到夸美纽斯时代为止最为丰富的课程体系：哲学、辩证法、神学、数学、光学、天文学、地理学、医学、自然历史、年代学、历史学、政治学、语言学、贸易、法学、经济学、文法、[10]修辞、音乐、艺术、图画等等。他所谓的“百科全书”并不意味着一堆杂乱无章的知识，而是井井有条、能阐明世界一切现象相互间密切联系的知识。他提出的课业的圆周式排列思想，使后来每一个更高阶段的教育大体上都环绕着同样的自然现象和人类社会现象旋转。
2.教学论是为“全人类”服务的，人人可以受教。即一切男女儿童，不论贫富贵贱，“人人均应受教育”，获得知识、德行和虔信。他在一本著作中说：“首要的，如果不是唯一的事情的话，对于我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类”。这一个思想就是他全部教育探索的最高点和基本 3 点。
3.教学是一项艺术，而他的教学论则是体系完备的“无所不包的艺术”。《大教学论》中，夸美纽斯将“教学论”视为一种“艺术”，一种“教学的艺术”，一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术”，“是一种教起来使人感到愉快的艺术”，是一种能使教员和学生在教学过程中得到最大快乐的艺术，同时“又是一种教得彻底、不肤浅、不铺
[12]张，即能使人获得真实的知识、高尚的行为和最深刻的虔信的艺术”。
（二）理论基础
兹将夸美纽斯教学论的理论基础归纳后以图表展示如下：（见图1）[11]
图1 夸美纽斯教学论的理论基础
1.神学观及其人性观
夸美纽斯所处的时代是一个高度宗教化的时代，绝大部分学校都是由宗教团体支持赞助管理的，宗教与教育紧密相连。理解夸美纽斯的教育观必须同时了解夸美纽斯的教会的神学观。他是一位教育学家，更是一位神学家。夸美纽斯是兄弟联合会的主教，这个教会的名字来源于这样的信仰：所有的基督徒都应在一个信仰下团结起来，而不是被宗教纠纷、对立和战争撕裂分开。兄弟会信仰基督徒的团结，不相信人们可以经由单个神学信条或是实践得到救赎。[13]
夸美纽斯的宗教信仰是他的一切教学思想的逻辑起点，兹将夸美纽斯教学观及其相应的神学观归纳后以图表列举如下（见表1）
表1 夸美纽斯的教学观及其神学观和人性观
最初的规定
（教学论研究方法使用的依据和思想发展的逻辑起点）
完整的知识将会带领人们更接近上帝，也更接近彼此。教学内容：“一切事物” 所有的人都具有神的本性，因此人天生就具有一种“不上帝造人的故事：人是根据上帝的样式造的，因此人具有神的属性和品质。
知足地感受智慧”，这种智慧是“没有底止的东西”。夸氏在宗教上看到的是最初的人（即亚当）变邪恶之前的世界，一种纯洁、神圣的状态，他强调的是人应该成为的样子，是一种应然状态的人。人是“万物中最不固定和最复杂的生物”。
教学：“艺术中的艺术” 教学对象：全人类
主要神学观及其人性观
教学观
2.人文主义思想
夸美纽斯的人文主义思想来源于两个主要方面。一是欧洲文艺复兴以来的人文主义思想，一是由其宗教信仰的人性观所衍生。
文艺复兴运动所结出的最为瑰丽的文化果实便是“人文主义”，构成西方文化主导性要素的人文主义对西方社会产生了深远的影响。在对人文主义基本特征的概括上，有学者将其归纳为三个方面：从哲学上看，在物质世界和精神世界相对立的意义上，人文主义更加强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过关注物质的存在，关注人的精神状况超过人存在的物质基础；从历史上看，人文主义在其演变的过程中始终关注人在历史中的地位，把人视为历史的主体；从教育上看，人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更为全面的发展，旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造客观世界的同时进一步确证人的主体地位以及人的力量。[14]夸美纽斯在文艺复兴以来的人文思想的影响下，以对人的本质中的丰富的力量的深信不疑为基本核心，建立起他的人文主义思想。“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”的论断是夸美纽斯教育思想的指导思想之一。它反映了夸美纽斯对人的尊重，对人的价值的肯定，对人的智慧和力量的深刻信念，对生命的珍惜和热爱，对人的和谐发展的渴望，对人的使命的高度评价。人不再是神的消极无为的奴隶，而是生命的主人。生命不再是眼泪和悲哀的溪谷，人生而具有追求幸福的权利和义务。人不应自暴自弃，而应振奋精神，自求多福。[15]夸美纽斯在此基础上生发出了关于“教育是艺术”的论断和教学的意义。这个时候，我们不难发现，夸美纽斯的人文主义与文艺复兴时期的人文主义全然不同。文艺复兴时期的人文主义具有美感上的性质，而夸美纽斯的人文主义具有很鲜明的智力的和实用的性质：为自己的利益来利用万物。
3.民主主义思想
夸美纽斯生活在三十年代战争时期大量宗教和国家冲突横扫欧洲的时代。天主教和新教相互争斗，宗教冲突毁坏了欧洲。此外，各种新教宗派之间在神学观念上相去甚远，以至于他们不能联合起来对抗他们的敌人。在夸美纽斯创作的《世界迷宫》（The Labyrinth of the World）中，他充分地表达了其对于民主的渴望。他描绘了一个朝圣者，一个像他那样的流放者的痛苦一生。他四处寻求，希望能够在世界上找到一个和平安全的地方，但是他失败了。只有和基督耶稣在一起，朝圣者的渴望才能得到满足。[16]夸美纽斯相信他所处时代的灾难、困难和矛盾都起因于无知。无知，无论是什么都不知道还是掌握了错误的知识，都会带来不宽容、歧视和偏见。[17]作为一个国家教育者或和平教育者，夸美纽斯陷入了“完整的知识将会带领人们更接近上帝，也更接近彼此”的思考中，他认为普遍享有的知识将激励一种智慧之爱。它将克服国家和宗教的憎恨，并创造一种和平的世界秩序。从而推崇“一切事物”的教学内容，他希望通过教育化解社会的倾轧、纷争、扰乱，达到社会的安适、和平、宁静，建立一个和谐的社会秩序，使人人有工作，有饭吃，过着幸福、快乐的生活，从而认为教学对象应该是“全人类”。这个观点是非常可贵的，因为它挑战了人类堕落的传统理论。他认为，只要发展人的智力，人类是可以改变的。人类带着邪恶和善良的种子来到人间，但并不一定就是邪恶的，只要给予适当刺激，即可栽培美德和虔信的种子。
4.泛智论
夸美纽斯创造了新的教育哲学——泛智论，以培养普遍的理解。夸美纽斯的人性观赋予“泛智”以确定性，为“泛智论”产生的前提提供了理论依据。夸美纽斯认为人类天生具有认识物体的能力。人具有的神的这种本性的素质即是泛智。可以看出，夸氏对人性的规定也是超范畴的、先验的，其出发点依然是圣经。因为这种神的本性，夸美纽斯推论出，人企图研究甚至难于理解的东西，并且在范围上来说，人的智慧也是无止境的。夸美纽斯将泛智论作为健全整个有病人类的普遍药方，是其教学思想的重要的理论基础。泛智论的思想使得夸美纽斯常常被人称为“万事通主义”，字面上来说就是“所有知识”。夸美纽斯的“泛智”除指“全面的智慧”之外，也指“广泛的智慧”，这主要反映在教学对象上。夸美纽斯在引证了亚里士多德（Aristotle，BC384-BC322）的话以后肯定地说 5 “学习的愿望是天赋的”，每个人都十分贪婪而渴望地想要无穷无尽地感受和认识世界。
从横向上看，夸美纽斯教学论的三个基本内涵的哲学基础之间并非相互孤立，它们之间靠夸美纽斯对自然的关注作为红线而联系起来。从纵向上看，各个思想领域互为理论基础，相互支撑，为夸美纽斯教学论的产生形成了一个稳固复杂的哲学基础体系。
三、夸美纽斯教学论的哲学基础之特点
（一）方法论基础的特点
夸美纽斯教学论的方法论基础的主要特点有二： 1.“自然的方法”以宗教作为出发点
夸美纽斯要把零星的教育见解和具体的经验上升到理论的高度，寻找存在于教育教学活动背后的规律，使一切活动都有理论依据，使教育学成为有条理的理论体系。夸美纽斯找到的一个根本性的方法就是模仿自然。“自然”在夸美纽斯看来有四层涵义，而对于其“自然”内涵的理解，正是理解夸美纽斯教育思想的一把钥匙。
首先，“自然”的基本含义是人类最初和原始的状态，是一种真实体现上帝的意志、个人朴实纯真的状态。夸美纽斯提出“回到自然，回到我们被共同的错误（即最初的人所作出的人类错误）所驱使以前的状态就是智慧”，而探讨如何实现这一回归，恰恰是教学论所要探讨的主题。其次，“自然”还指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。在这种自然的影响下，包括人在内的一切生物都有其存在的具体目的，都拥有实现各自具体目的的必要器官和工具，并且还附有凭借自然本能实现各自具体目的的“一定的倾向”。另外，“自然”还指人的一种合自然性，一种个人的身心和谐，就像精巧的工匠所制的钟或乐器一样。人类的心性或性格虽然表现出差别，但这种身心和谐的天性是一致的。教育只有依据人身心和谐的特征实施才能取得最佳的效果。人的身心追求和谐发展是人的一种本性，教育活动如果违逆了这样一种天性，就会成为一种摧残人发展的影响。正是由于身心和谐是人的基本天性，使得普遍的人类教育成为可能，向人类提供一种周全的教育便成为可能和必要的事情。最后，“自然”最后还指一种符合自然秩序的教育体系。这种教育体系的建设最为重要的是要借助于教学论的研究赋予这种教育体系一种严密的和谐秩序。并把这种秩序体现到教学实践上。[18]
由此可以看出，宗教犹如圆心，一切关于“自然”的思考均是围绕它所形成。相应地，“自然的方法”也就具有了宗教的性质。2.对圣经的模仿
在论述方式上最大的特点莫过于对圣经的模仿。夸美纽斯的教学论思想可以说都是对圣经的注解，犹如当时自然科学作为补充圣经的角色一样，教学思想也同样是对圣经的补充。此特点在前面已有详尽的论述，在此不再赘述。
（二）理论基础的特点
17世纪的欧洲社会正处在一个过渡时期，其间新旧事物共存、冲击、消长、更替，这是夸美纽斯哲学思想形成的时代背景，这种背景使得夸氏形成了与当时社会环境特点相一致的哲学观。夸美纽斯的哲学思想本身就是一个互相矛盾的混合物。通过以上对夸美纽斯教学论的哲学基础剖析，我们也可以体会到这种复杂性。显然，了解其哲学思想中的混合主义有助于我们更准确地理解夸美纽斯的教学论思想。
1.唯物主义与唯心主义的混合
夸美纽斯的感觉主义具有完全确定的唯物主义性质。在《大教学论》中，他就断言先有物质后
[19]有认识，这跟唯心主义的基督教哲学有着明显冲突。这种唯物的感觉论的哲学立场成为了夸氏教学体系的可靠武器，这一点在他论述关于认识和教学的起源时尤为突出。这种唯物感觉论的立场是指导他以后全部教育工作的决定因素之一。然而，由于宗教世界观的影响，夸美纽斯在本体论的问 6 题上却陷入了唯心主义的泥沼，他将上帝看作世界的本源。同时，在夸美纽斯试图超出经验论界限时，正如他在《泛智的先声》（第61-81节）中所进行的那样，运用了唯心主义的“标准”概念，在这个过程中，他同样彻彻底底地成为了一个唯心主义者。
夸美纽斯在拉拢这一对矛盾体的过程中，借助了三段论法或归纳法。他把感觉的认识原则普及到所有现实的存在，也包括一些唯心主义的概念，如上帝、天使、最初的物质等。这使得带唯物性质的感觉论成为了唯心主义世界观的卫道士。
2.自然科学与宗教的混合
夸美纽斯从小就深受宗教影响，他出生于一个属于“捷克兄弟会”的小宗教团体的家庭里，在他成为孤儿后便一直由此团体担负其学费，使其顺利完成高等教育。大学毕业后，先后成为兄弟会牧师、圣会的本堂牧师、教会学校校长、兄弟会长老兼书记等。他是一位神学家，一位虔诚的基督教信徒。除自身生活、职业与宗教的不解之缘之外，夸美纽斯生活的17世纪正是大量宗教冲突横冲欧洲，宗教世界观盛行的时代。由此可见，夸美纽斯的基督教世界观根深蒂固，他认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，把圣经看作学生的“最甜最好的乳汁”。因此，那个时代的神学观，特别是夸美纽斯的教会的神学观成为他的哲学观发生、发展的重要根基。然而，17世纪以牛顿力学体系的建立为标志的近代自然科学的发展向人们传递了这样一种信念：世界是有秩序的，是可以预测的，世界具有基本的一致性和规律性，在偶然事件、表面混乱的现象背后隐藏着一般的规律，即世界各种事物的规律性表现在彼此的因果关系之中，澄清了事物之间的因果联系，就找到了事物变化发展
[20]的规律，也就可以预测未来的结果。同时，由于自然科学的广泛认同和迅速流行，机械的方法被大多数人所承认并给予极高的评价。
因此，夸美纽斯将两者结合起来，认为自然科学所宣扬的宇宙及其存在的规律由上帝创造，这种创造深刻地体现在自然中。这是一种把上帝解释为非人格的始因的宗教哲学理论。这种理论回应了牛顿力学对传统神学的冲击，在17世纪自然科学大肆发展的情况下为“上帝”寻找到了生存的空间。同时，他受弗朗西斯·培根的影响，视科学为补充圣经，为人类提供了解上帝创造的这个世界的知识的工具。另外，由于夸美纽斯认为力学和机械艺术似乎是人的认识和实践活动的最理想、最完美的形式。因此，他将这种机械的方法应用到了对于上帝创造的规律的论证中，并且乐此不疲地将这种机械的方法应用在教学论研究中。
3.感觉主义与圣经的混合
在哲学观上，他接受了感觉主义的观点，这是一种用感觉或感觉经验解释认识过程的理论，认为感觉是意识的唯一来源和基础，强调感觉经验对人的认识的重要意义。他认为，外部感觉器官是精神的“侦探”，借助于外部感觉器官就会获得关于现实世界的一切知识。“感觉是心灵的窗子；存在的物体通过感觉，借助于视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉让心灵来知道自己。理智是心灵的镜子，借助于它产生关于某种物体、关于他在哪里（感觉范围以外的）的判断，可是，物体是借助于自己
[21]的某种表现才让人家知道自己的”。因此，理智的判断只是由于某种物体借助于自己的某种表现让人家知道了自己。但同时，他又坚持“圣谕”的认识路线，认为圣经是认识的源泉。
最后，夸美纽斯将两者结合起来，他从圣经的作者那里引证了一些话来说明这样一种想法：人预定要首先从各方面来研究现实世界，以便“了解万物的理解基础（结构）”。
4.唯名论与唯实论的混合
唯名论是与唯实论相对的哲学思潮，唯名论否认共相具有客观实在性，认为共相后于事物，只有个别的感性事物才是真实的存在。唯名论者注重个体，注重个体的感觉和认识。然而，唯实论否认个别事物的客观实在性，认为一般、共相是先于个别事物并派生出个别事物的实体，只有它们才是在意识之外的客观实在。然而，在夸美纽斯的著作中，不难发现这两种哲学思潮的和谐共存。唯名论主要体现在他对感觉主义的阐述中，而唯实论主要体现在他宗教的世界观及其决定论中。
夸美纽斯哲学观的外部的混合主义常常表现在他一方面发挥某种进步主义思想的论证，另一方面则不断引用他的哲学观的原始材料，如旧约圣经、新约圣经、古代著作、当代哲学代表人物的著 7 作等。以《大教学论》为例，其中引用《圣经》（包括旧约、新约、次经、伪经）近300处，引证古希腊、罗马人共38人，中世纪共9人，文艺复兴、宗教改革及17世纪初期29人。而其哲学观的内部的混合主义则主要表现在他为宗教留出一片栖身之所的进步主义哲学思想之中，其世界观中既有自发的唯物主义和唯实主义的因素，也有虔诚的宗教信仰；他认识到生活的现实性，又认为现实的生活只是为来生做准备；他指出学生的感觉和经验对认识世界的重大意义，却又同时说圣经是一切智慧的源泉。可见，造成夸氏的混合主义特色的关键因素：进步主义思想进入了他的思考中，却仍然无法动摇其宗教信仰的根深蒂固，于是，夸美纽斯在保证其宗教地位的前提上开始了他的进步主义思索。
从夸美纽斯教学论的哲学基础及其特点中，我们看到了混合主义的哲学基础与其教学思想之间的紧密联系。虽然这一理论充满了神秘的色彩和天国的情调，且论述中亦存在臆断的观念与片面的言辞，然瑕不掩瑜，这并不妨碍夸美纽斯后世教学论发展新向导的历史地位。
参考文献
【夸美纽斯的“教育适应自然原则”评析及其启示】推荐阅读：
俄狄甫斯的故事：俄狄甫斯和克瑞翁06-11
