蒙氏教育的理论与实践

蒙氏教育的理论与实践（精选6篇）

蒙氏教育的理论与实践 篇1

“活动、活动、活动，我请你把这个思想当管径和指南；作为关键，他给你解释了儿童发展的秘密；作为指南，他给你指出应该遵循的道路。”

——玛利亚·蒙台梭利

教育为未来生活做准备，儿童的“工作”同时为其发展作准备。工作能使儿童手脑并用，工作能培养儿童独立、勇敢、自信的品质。“通过连续完成手头分级推进的工作，儿童完善了自己，磨练了自己。随着能力的增大，儿童满足其自由度也增加了，儿童的纪律与自由是并行成长，相互依赖的。”

儿童工作遵循这自然法则，有：

1、秩序法则：即儿童在工作中有一种对秩序的爱好与追求。

（1）遵守活动秩序（社会秩序）；

（2）遵守工作秩序（工具操作秩序）。

2、独立法则：儿童要求独立工作，排斥成人给予过多的帮助。

（1）能够独立完成的工作不请人帮助；

（2）生活中独立成长。

3、自由法则：即儿童在工作中要求自由选择工作材料，自由的确定工作时间。

蒙台梭利认为幼儿必须在自由的基础上培养纪律性，自由和纪律是不可分割的两个方面。自由活动是形成真正的纪律的重要方式。而真正的纪律也必须

建立在自由活动的基础上。

教师如何给予自由：行为上的自由，在意志上不控制幼儿；心灵上的自由，互动式的尊重，体验自由快乐。体现在孩子充分意识到规则的必要后，法子内心的自我约束。

简历规则上的自由：

（1）不可以伤害他人与自己

（2）不破坏物品

（3）不可以随便打扰别人

（4）不做粗野行为

（5）规位

4、准信法则，即儿童在工作中非常投入，专心致志。

5、重复练习法则：立儿童对于能够满足其内心发展需要的工作，能一边又一遍的反复进行，直至完成内在的工作周期。

蒙氏教育的理论与实践 篇2

一、“精炼”孩子的感觉

案例:混龄区域活动开始了, 录音机中正播放优美的钢琴曲。中班和小班的小朋友在蒙氏线上进行走线游戏。彤彤走到小妹妹子怡面前, 拉起子怡的小手自我介绍:“小妹妹我叫彤彤, 你叫什么名字呀?”子怡看到姐姐邀请她, 高声地回答:“姐姐, 我叫子怡。”彤彤说:“我们两个一起做游戏好吗?”子怡高兴地跟紧了姐姐在蒙氏线上走线。

走线游戏——这是蒙台梭利为训练幼儿的专注、平衡等能力而专门设计的。这种蒙氏所特有的走线游戏, 培养了小朋友优雅的气质。在本案例中, 教师在小朋友走线的基础上, 采用了异龄幼儿自我选择和自我介绍的方式, 不仅达到了异龄伙伴初步的交流, 更体现了教师尊重孩子的自主权, 让他们自主活动的原则。

案例:在混龄区域活动中, 姐姐笑笑带领妹妹佳佳开展“图形宝宝”的游戏。笑笑拿起一个三角形, 对佳佳说:“这是三角形。”佳佳接着说:“这是三角形。”随后, 笑笑伸出右手食指和中指沿着三角形的边描摹了一圈, 递给佳佳重复做一遍。佳佳伸出两个手指慢慢地描摹了一圈。随后, 笑笑带着佳佳把所有的图形都认识和描摹了一遍。

蒙台梭利认为:孩子一出生感觉器官就开始感知、吸收周围环境中的信息, 3~6岁的孩子有特别的肌肉敏锐性。本案例中, 笑笑带了佳佳用手沿着实物外形描画, 这种蒙氏所特有的“立体敏锐感”使图形认知变得更容易。同样, 蒙台梭利非常主张混龄教育, 她认为异龄幼儿相互学习获得的互动效应往往超越于大人对孩子的教育。

二、间接干预, 等待成长

案例:宝宝和哥哥成成来到了数学区域, 他们开展数豆游戏。宝宝非常迅速地将豆豆分成了红豆、黑豆和绿豆。宝宝先数红豆, 然后配了7的点卡, 接着他开始数黑豆, 给黑豆配了8的点卡, 最后数绿豆了, 可找了好久没找到点卡, (其实宝宝把9颗绿豆数成了8颗绿豆) , 成成哥哥也帮宝宝数数, 也数成了8个, 他们发现只有一张8的点卡, 成成嘀咕道:“我们不会数错吧。”他带了宝宝重新开始数绿豆, 终于发现数错了。随后, 两个小朋友齐心协力将物数配对游戏做好了。

幼儿在操作活动中, 不可避免地会出现错误, 虽然大孩子能对小孩子的行为进行一些纠正, 但遇到辩解不清的问题时, 大孩子也无能为力。这时教师提供具有“控制错误”功能的材料可以给孩子许多的帮助。在本案例中异龄幼儿将不同的豆分类并用点卡的形式表示豆的数量。教师为幼儿提供了相对应 (只有一份) 的实物和点卡, 幼儿在操作中当遇到多数和少数的情况时“控制错误”达到了自查的目的。这些材料通常能够直观地表现出孩子是否犯了错误。即使是不在同一年龄层的异龄幼儿, 都可以使用这样的材料, 并很快建立改正错误的概念, 这样会使孩子走上不断完善的道路。

案例:混龄班的小朋友在开展“看谁滚的远”的活动中, 心心拿了一个球在砂纸上滚, 姐姐琳琳拿了球在木板上滚, 心心的球首先到达了终点, 他高兴极了。琳琳疑惑地看着球:“我的木板平平的, 应该是我先到呀。”琳琳不服气地说:“我们重来。”两个小朋友又重新一起扔球, 两个人都说自己先到, 互不相让。两人吵着吵着把球、木板、布扔得到处都是。我发现这个情况, 轻轻地捡起地上的物品放回箩筐里, 认真地看着他们的眼睛说:“玩玩具要安静, 物品要放到原来的地方, 懂了吗?”两个小朋友你看看我、我看看你, 知道自己错了, 重新拿起小球, 非常友好地重新开始比赛。

当幼儿在混龄活动中, 教师在必要的情况下, 可对幼儿进行适宜的行为指导。案例中, 教师针对小朋友的行为没有大声地训斥, 而是适当地运用动作提醒幼儿, 不仅可以减少幼儿的心理压力, 也可以让幼儿在模仿中学习遵守常规。另外, 教师还可采用直观正确、具有时效性的语言提示。

三、借助内在力量, 达到自主学习

案例:主题混龄区域《美丽的春天》在小二班开始了, 弟弟聪聪和姐姐嘉云开展“毛毛虫”的活动。游戏做完了, 他们来到柜子前换操作材料。姐姐嘉云说:“小弟弟, 刚才放在这儿的毛毛虫, 现在怎么不见啦?”聪聪也很迷惑:“对呀, 刚才是我们的毛毛虫放在这儿的, 现在怎么放了其他东西呢?”两个小朋友正不知所措的时候, 小二班的洋洋来了, 他非常熟练地端起柜子里的托盘放到了另一个地方, 然后端起嘉云手中的托盘放在了柜子里, 他非常自豪地介绍说:“姐姐你看, 这个托盘上有个苹果贴花纸, 柜子上也有一个苹果贴花纸, 它们应该放在一起。”嘉云仔细地看了看, 真的找到了两个一模一样的苹果。

教师要想方设法为幼儿营造学习的环境。蒙台梭利对教室设置是比较讲究的, 主张活动室中每一件物品的摆设都应有固定的位置。我们在混龄区域活动中, 将活动室整体规划为数学区、语言区、手工区、科学区、音乐区。操作性、合作性强的热闹区域和安静区域分隔开。每个活动区域贴有大小标志, 以小朋友手拉手的剪纸方式呈现, 引导幼儿知道可以有几对小朋友进入区域。在本案例中, 教师将操作材料都放在托盘内, 托盘上和柜子上贴有相对应的小图案, 方便不熟悉环境的异龄幼儿在活动结束时能自觉将材料有序地放回原地。

在混龄区域活动中, 创设有序环境可以使幼儿形成有序活动的良好习惯。我们可以看到孩子的活动出乎意料的好。小朋友做的每一件事瞬间都合乎我们的期望:他们非常和谐地相处在一起, 也没有任何的意外发生, 因为他们知道自己想要做的是什么。

案例:在混龄区域活动《我的故事》开展二十五分钟后, 许多小朋友出现了心情浮躁的现象:烈烈虽然和哥哥一起编小辫子, 但做一会儿就去看看其他小朋友;菲菲一边摆放五官一边逗弄边上的小朋友……不仅如此, 场面也非常的吵闹:小椅子发出了噪音、摆放东西发出了很重的声音。看到这些情况, 我赶紧播放一段音乐, 当小朋友听到音乐时放下手中的游戏, 围坐在老师周围。我请小朋友闭上眼睛玩“听一听、猜一猜”的游戏。小朋友贴在另一个小朋友的心口听心跳声, 小朋友听得非常的入神。接着, 我继续邀请小朋友开展活动, 很明显他们开始逐渐改变自己:他们手拉手轻轻地走路, 放置物品在桌上也很小心, 各种吵闹声和心情浮躁的现象都没有了。实践表明, 小朋友对于这种“寂静”非常感兴趣, 蒙氏的“宁静之课”可以加强孩子的专注力。此案例在听听猜猜过程中, 培养了幼儿的倾听习惯, 锻炼了幼儿排除干扰的意志, 他们让自己变得越来越安静。

蒙氏教育的理论与实践 篇3

［关键词］教育理论 教育实践 分离 融合

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）03-0030-02

教育理论对教育实践的实施起着指导性作用；教育实践是对教育理论正确与否的真实反馈，二者既相互关联又彼此独立。然而目前我国教育界存在着理论界与实践界相互对立的现象，致使教育理论与教育实践相脱离，这给我国教育的发展造成了一定的阻碍。因此，教育工作者必须正确认识并处理教育理论与教育实践之间的关系，以实践孕育理论，再以理论指导实践，让二者有机结合，以促进我国教育事业平稳发展。

一、教育理论与教育实践的含义

（一）教育理论

教育理论，即教育工作者通过对一系列教育概念的判断、命题，并借助一定的推理形式，形成有关教育问题的系统性的陈述。教育理论有如下三个特点：第一，教育理论必须由教育概念、教育命题构成。任何理论的形成都离不开对概念的判断与命题。如果脱离了教育概念、教育命题，那么所谓的教育理论则不能称之为“理论”，只能称其为对教育现象的陈述。第二，教育理论是对教育事实或教育现象的抽象概括。教育理论的内容是对教育事实和教学经验的浓缩阐述，是间接的抽象反映，而不是对教育事实和教育现象的直接复制。第三，教育理论是系统的理论。单个的教育概念、教育命题只是一种零散的教育观念或教育思想，它不具备系统性，只是单纯的反映教育现象和教育事实，不能构成教育理论。

（二）教育实践

实践是人类主观思想见之于客观现象的一切行为，是人们在已有认识的基础上，所进行的改造客观世界的有目的、有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以教育理论作为指导的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。

二、教育理论与教育实践的关系

（一）教育理论与教育实践的分离

1.教育理论与教育实践的主体在认识上存在误区。首先，教育理论主体内部存在问题。目前在我国教育界，教育理论工作者分为两类，一是基本理论研究者，二是应用研究者。这种分层化有助于使教育理论研究成果更加专业，但同时也造成了内部主体思想观念的不统一。对于基本理论研究者来说，他们的研究方向大多基于已有的理论，运用思维辩证法对于这些理论进行重建并研究，故而研究方向脱离实际，成果缺乏科学性。受分层化的影响，应用研究者被认为比理论研究者低一级，在现实的理论研究中他们往往被轻视。由于缺乏学习理论的机会，很多研究人员对支撑应用研究的理论框架与概念认识不全面。其次，教育理论研究者与教育实践者之间也存在思想误区。教育实践者通常过分依赖教育理论研究者的指导，对于教育理论缺乏探究精神，不能够通过对教育实践的仔细分析而对教育理论产生理性认识，也就无法对教育理论中存在的问题及时修正。

2.教育理论研究者与教育实践者利益立场不同。由于工作环境不同，教育理论研究者与教育实践者所处的立场也就不同，追求的利益自然不一样。教育理论研究者多存在于各大高等院校或是研究院，他们的职称、职位和工资水平与其科研成果密切相关。因此，他们更愿选择写一些耗时短、易发表的思辨性文章，对于实证性文章则不感兴趣。而教育实践者大都处于学校生活当中，他们关注的是学生的成绩，思辨性理论对于他们来说过于形式化，因此他们更倾向于接受可操作性强、见效快的教育理论。由此看来，教育理论研究者追求的是学术利益，教育实践者追求的是学生成绩快速提升以保证自己的工作质量。这两种不同的利益驱使教育理论与教育实践的主体产生不同的行为，导致教育理论与教育实践的发展相背离。

3.教育理论研究者与教育实践者的思维方式存在分歧。教育理论研究者的理性思维较强，受这种思维模式的影响，教育理论工作者追求的是一种绝对正确的知识观念和价值体系。而教育实践者拥有体验性思维，这是一种将直观情感与主观体会相结合的思维方式，要求实践者在有限的时间与空间内迅速做出决定并采取一定的行动。正是由于思维方式的不同，教育实践者往往不能正确理解教育理论工作者所提出的理论，导致实践者对教育理论的认识存在误区，在实践过程中违背教育理论的指导。

（二）造成教育理论与教育实践相分离的原因

造成教育理论与教育实践相分离的主要原因有个两方面，具体如下。

1.二者的核心思想不同。教育理论是一种抽象的知识体系，注重把繁芜丛杂的教育实践过程抽象地概括为更加系统的理论点。而教育实践的目标是培养人、教育人，它是各种教育行为和教育活动的总称，有着生动的教育细节和详细的教育流程。可以说，教育理论是笼统的、概括的，教育实践是详尽的、鲜活的，二者有着根本性的差异。

2.二者具有各自不同的特征。首先，教育理论同时具备超前性与滞后性。教育理论的超前性，也可称为预见性，是指教育理论能够先于当前的教育实践而完成，即提前规划好各种教育活动，为以后所要实施的教育实践做充分的准备。另外，教育理论往往滞后于教育实践。换句话说，教育理论作为对教育实践的回应，常常会受到教育实践的制约。教育理论超前或滞后于教育实践，使得二者不能同时呈现，必然会出现分离的状态。其次，教育实践具有多样性和灵活性。教育实践包括对学生德、智、体、美、劳等方面的教育，内容丰富，形式多样。同时，教育实践也会受到诸如学生群体、教学环境、教师素质等方面的制约，使教育实践活动变得更为复杂。教育理论与教育实践的不同特性导致二者无法相互促进，和谐发展，呈现分离的态势。

（三）教育理论与教育实践的融合

1.教育实践的理论性。教育实践是对所有教学活动和教学方法的总称，实践对象是学生群体，因此它具有历史性、地域性、综合性、理论性等特性。教育的理论性，一方面是教育实践对教育理论的孕育，另一方面是教育理论在教育实践中的体现。教育实践对教育理论的孕育作用体现在教育实践是教育理论的来源。其具体表现是：在教育理论的形成发展过程中，教育实践起着积极的推动作用。自从教育出现在人类社会以来，人们便开始进行一系列系统的教育实践活动。对于实践中出现的种种问题，人们都会想办法进行修正，并逐渐积累教育经验，而这些经验就是教育理论的最初发展形式。因此可以说，教育实践孕育了教育理论，并为其发展提供了动力。教育实践的理论性不但体现在教育实践孕育了教育理论，还体现在教育实践过程中一直运用着教育理论。任何一种实践活动都离不开理论的指导，教育实践活动得以实施的关键是有正确的教育理论为其提供有效的依据。只有具备理论性的教育实践活动才能对学生起到积极的教育作用。

2.教育理论的实践性。教育理论旨在研究教育教学的活动规律，它具有一定的实践性，主要表现为其具有实践主体与实践客体，且教育理论实践主体与教育理论实践客体之间呈双向对象化。教育理论实践主体将其实践客体视为实践对象，对其进行尝试性的探究。另外，教育理论实践客体制约其实践主体的活动范围，并为其设定研究框架。教育理论是随着教育的发展不断变化的，目的是为了适应教育实践在不同教学环境中的实施。因此，教育理论的实践性是由教育产生的实践，它致力于完善教育实践活动，促进教育实践的实施与发展。教育理论需依照教育实践而产生，围绕教学活动而进行，着重研究教育实践过程中出现的种种问题并给出相应的解决办法，并根据实践完成的情况及时调整理论指导方向。

三、结论

综上所述，教育理论与教育实践既相互分离又相互融合。因此，它要求教育工作者既要分别致力于教育理论的深化及教育实践的改善，又要合理运用教育理论指导教育实践，在教育实践的过程中完善教育理论。教育工作者要不断用教育理论的研究成果推动教育实践的发展，更要通过教育实践的实施经验对教育理论进行修正。只有这样，才能做到教育理论与教育实践的有机结合，达到促进教育事业不断发展的目的。

［参考文献］

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［2］杨洁,莫瑞柏.我国21世纪以来教育理论与教育实践关系研究综述［J］.长春工业大学学报（高教研究版），2011（2）.

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［4］伍红林.教育理论与实践关系新探［J］.淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2009（1）.

［5］李震峰.教育实践、教育理论与教育理念——兼论“教育理论”与教育实践的脱离［J］.西南民族大学学报（人文社科版），2009（11）.

［6］曾茂林,柳海民.教育理论与实践结合的条件及机制［J］.中国教育学刊，2009（4）.

［7］李亚平.教育理论与教育实践的断裂及对接［J］.上海教育科研，2009（4）.

［责任编辑：陈明］

蒙氏教育的理论与实践 篇4

与人类社会其他活动相比较而论,教育实践活动并不是孤立存在与发展的, 然而从本质而言,教育实践活动有其独特的研究对象与内容,这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。 当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。 其实,这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘,只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践,才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题,即“ 只有深入当代中国活生生的教育实践,才能获取当代中国教育学理论原创的问题、 资源和智慧”。[1]鉴于此,要构建科学的教育学理论,毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值,诠释教育实践和教育理论之内在关联。 客观而言,教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分,作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。 同时,教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力,在这两者之间,要凸显“ 人是目的”的价值理性与特色。 从宏观教育实践的视阈而言,理应秉持教育研究的实践转变,原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。 从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入,在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新,阐释教育理论与实践之间的辩证关系,聚焦于教育实践者的工作机制,从而建构教育的实践体系。 从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵,理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现,而在以前,乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具, 即强调教育的工具性、技术性与程式性,从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守,重新界定教育实践,理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动,即“ 回归教育实践,意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动,成为以终极目的为原则的实践”。[2]

在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上,人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急,即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导,教育理论与实践之间不能脱节,理论要参与到教育活动的价值建构之中,以具体的教育实践为基础与依据,从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性,继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。 当然,我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“ 生命·实践”教育学派的理念实质,即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身,其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。 具体而言,可以从三个方面进行探讨与研究:其一是教育理论研究范式的反思与重构; 其二是教育方法论的改良与超越;其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。

二、教育理论研究范式的反思与重构

客观而言,教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式, 而是从类似学科中学习与借鉴而来,并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建,常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等,这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义, 然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。 为了突破这一研究的窘境,当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式,在这种研究范式中,教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题,简言之,促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系,“ 要求研究者在选择和解决问题时, 应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘ 他者’的研究立场”。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时,亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新, 通常而言,教育研究方法论是由三个范畴构成,即“ 世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成”。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分, 对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能,具体到我国当下的教育研究方法论而言,理应认知到形而上学方法的研究意义与作用,科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值,特别是要重视对元教育学的研究,力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。 其实,教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善,在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。 在此构建过程中,我们在承继历史的同时,也应该移植西方科学的教育研究方法论,如西方科学哲学中的建构实在论,具体涵盖四个方面的内容,即“ 在学科建设上,应当加强科际整合;在研究取向上,应当重视本土路径;在学术旨趣上,应当回归教育实践;在研究方法上,应当尊重多元范式”。[5]

三、教育方法论的改良与超越

随着社会的发展与具体教学实践以及教育研究方法的拓展与进步,传统的教育方法也已在一定程度上不能适应当前教育发展的要求,正因如此有学者认为:“ 随着教学实践和教学研究的推进,在凯洛夫教学理论模式基础上发展起来的当代主流教学论范式已不能满足我国的实际情况,因此,突破主流教学论的范式框架、寻求新的教学研究路径成为不少学者努力的方向。 ”[4]我们均知道,认知到这个问题固然很重要,而最为关键的是探讨解决困境的方法与路径,即要打破传统教育方法的“ 范式迷茫期”,亟需有所作为。 其一,聚焦于对基本教育理念、原则与准则的通识化理解与把握,因为这是进行教育方法改革的基础与依据,最基本理应在教育方法研究理念上达成共识与认可。 其二,明确新问题研究的导向与范畴,要在具体教育实践的基础上夯实要研究的目标,做到有的放矢,要对以前关涉教育方法研究的成果根据时代发展的要求进行批判,切实做到在扎实日常教育实践的基础上借鉴与改造中外教育学论话语,在对其扬弃的理念上建构新的教育方法思想体系。 其三,在具体的层面结构上,加强教师对教育方法研究的引领作用,客观而言,教师教育方法的研究一直是学界极其重视的一个问题,过去在这方面存在的一个缺憾在于教师教育方法的研究在很大程度上受到理论自身研究框架的约束,即教师更多的是强调对教育实践的把控与掌握,束缚于顶层既定教育方法的限定,很少抑或没有对其突破与反思。 因此,我们在对教育方法论进行改良与超越研究时,“ 要超越理论研究框架的束缚,由宏观探讨走向微观检视,由‘ 专业研究’走向‘ 行动研究’,由专家引领走向自主变革,由科层化管理走向研究共同体的构建,走向实践取向的教师教学研究应成为教师教学研究的应然路径”。[6]从中不难看出,我们对教育方法的研究正在经历着一个阵痛期,需要对其进行一场缜密的范式反思与实践的考量, 表现在对其研究视阈的开拓与创新,由“ 单一性”的研究方法转变为“ 类化式”探讨途径,从而扩大教育方法研究的空间与加强视野研究的思辨性。

四、教育理论研究与实践应用的融合互动

教育实践与教育技术的变革与发展促进了教育理论的创新与完善,然而在新的学术观点与理念不断更新的情形下,怎么样更好地使教育理论研究与实践应用融合互动,如何理解教育技术异化并结合教育实践引导教育理论的发展,依然是当前教育学理应解决的一个根本性问题。 我们可以从以下三个方面进行研究: 其一是对研究范畴的界定与探索。 教育理论范畴体系的逻辑结构务要与科学的教育实践基础保持均衡,如教育舆论导向与具体的教学课堂设计是教育学理论的形式范畴,教育活动的具体实施是教育的实践范畴,加强对教育实践可操作性范畴的训练与练习决定着教育理论嬗变的基本观点与立场,对教育理论体系与专业化教育实践的考察与思考将会影响着教育学宏观发展的方向。其二是理应强调教育理论与实践研究的连接,教育学尚存在理论探讨与实践研究之间的脱节,此种连接可以从两个角度切入。 一方面在做教育实践研究时,应该选取同种抑或同类有助于教育目标实现的理论进行综合性运用与梳理,而不是仅凭某一种固化的理论去做形式逻辑的推理与引导;另一方面强调在进行教育理论探讨与研究时,可以尝试从不同的教育实践角度与领域提取与总结理论素材与样本, 当然这亦不能完全依赖于教育实践的应用原理。 其三,客观中立教育技术观的塑造与构建。 教育实践固然重要, 而实践中教育技术更是不能小觑,关涉到教育技术层面,我们需要以一种辩证的观点来看待这个问题,即教育技术所衍生的成果具有正反两方面的价值与作用,其主旨无疑有益于教育的整体发展与传统,在很大程度上这亦是无可争辩的事实,但是在现当代信息化时代,教育技术被异化的情形并不能从根本上杜绝与回避。 对教育技术异化现象的处置,“ 理应从不同技术共同体的不当价值观与行为的纠正入手,提升技术应用共同体的技术素养,建立技术开发共同体、技术应用共同体与技术消费共同体的互动机制”。[7]其实,教育理论与实践一体化是我国教育今后发展的必然趋势与发展方向,而不能顾此失彼,其中对教育理论的原创性构建与完善是前提保障,教育实践的开拓性思维是重点,建立一体化的教育技术发展范式是关键。

在教育改革与创新的路径上,我们一方面对历史进行扬弃式的传承,另一方面对西方先进的教育理念与制度进行借鉴与移植。 同时,亦需要对教育理论与实践一体化的研究进行展望,以期达到未雨绸缪的目标。 具体而言,我们可以从以下三点进行探讨:其一,教育的综合改革与发展理应有法治的理念与精神。 教育理论与实践综合改革的实质是教育制度的创新与构建,这亦是我国当代一项重要教育改革战略的体现。 对教育制度创新的目的是促进宏观教育改革基础性工作的开展。 当前,教育理论与实践改革在某种意义上处于一个探索期,根源在于会触及到对现有利益与权力的重整,解决的途径之一是法治理念的指引与规范。 依法治国是时代与现实之所需,具体到教育领域,最关键的是要做到依法治教,严格贯彻治教为民的原则,其既为反思当前教育的改革提供了一个宏观的思路,又可以为教育理论与实践的科学结合奠定一个社会基础。 以法治精神去引领教育理论与实践改革,亦需要教育界从思想的角度研究法治理念的意蕴与特点,并结合教育的整体进行一个合理合法的诠释与解读,而不是生搬硬套地改装与适用。 其二,教育理论与实践的创新与发展需要与时俱进理念的支撑与引领。客观而言,当前整个社会均在与时代接轨,否则落后是一种必然的结果,国家的现代化与教育改革的与时俱进是同一个过程。 具体到教育理论与实践的现代化,需要转变对教育综合改革的理念,由传统意义上政府至上而下对教育的严格管理转变为现代社会的多元合作机制,即教育不仅仅是被动管理的对象,亦能够积极主动地参与到事关教育改革的过程中去。 教育理论与实践改革的现代化毋庸置疑是一项系统工程,不仅需要完善与梳理教育整体改革的思路,而且要结合当代社会的特点对教育理论与实践的发展进程、在现当代呈现的特点以及所遇到的困境进行一个概括与总结。 其三,处理好教育公平与教育质量之间的关系,无论是教育理论还是教育实践的改革与完善,其必须研究的焦点问题就是教育公平与质量的内在关联,《 国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年)》 的一个指导思想就是把提高教育质量作为教育发展的核心任务,同时明确指出教育公平是我国基本的教育政策之一,教育公平是基础与前提,教育质量是核心与根本内容。 因此,如何在现代教育理论与实践的改革中处理好教育公平与质量的关系,如何构建两者之间深度融合的平台与交流媒介, 产生良性的互动,这将是教育学研究的重大问题之一。

摘要：教育理论的创新是当务之急,原创性的教育理论是进行教育的指导,教育理论与实践之间不能脱节,理论要参与到教育活动的价值建构之中,以具体的教育实践为基础与依据,从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性,继而去总结教育理论与教育实践衔接的重要性。

关键词：教育理论,教育实践,教育理论与教育实践的关系,融合互动

参考文献

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[6]王鑫.超越理论研究框架的教学研究将走向何处[J].人大复印报刊资料《教育学》,2014(3).

蒙氏教育的理论与实践 篇5

基础教育担负的是为孩子一生幸福成长奠基的工程，是奠定学生成人成才的基石。为此，我们要坚守教育的使命与责任，树立正确的学生观，关爱每一个学生，尊重学生的个性差异，反对歧视和排斥任何一个学生，确立人人都能成才的理念。学校要为学生创造良好的发展环境，提供多样化、个性化的教育服务，使学校教育走向优质化、平等化。长春八中的办学理念是“全人教育和谐发展”。全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，后来传播到亚洲、大洋洲等地区，对各种类教育产生了重要的影响，形成了一场世界性的全人教育改革运动。对全人教育理论上的阐述学术界的定义至今仍无定论。美国的隆·米勒（Ron Miller）是当今提出现代意义上“全人教育”的第一人，创办了“全人教育出版社”并发行了《全人教育评论》。日本教育家小原国芳提出理想的教育应包含人类的全部文化，理想的人应具备全部人类的文化，即培养真（学问）、善（道德）、美（艺术）、圣（宗教）、健（身体）、富（生活）全面发展的人。长春八中的办学理念是受到上述教育家教育思想的启发，在新课程改革的大背景下，结合了八中具体校情提出的。它的基本内涵是：“全人教育”即以人为本，以师生的终身发展为目标，关注全体师生的发展，关注个体师生的全面发展，关注学校的整体工作的全面发展。“和谐发展”即以和谐为奋斗目标，关注师生关系的和谐融洽，关注师生个体心理的和谐健康，教育者与受教育者之间互进互助、彼此激励合作，共同发展，关注学校和谐的育人环境的生成与发展。可以说，一所学校不能没有教育理念，教育理念是一所学校的灵魂，教育实践是灵魂的载体，师生踏实的实践力是一所学校“身心和谐”的最基本、最有力的保障。只有这样，办学理念才能真正地体现出其价值与意义。2010年我主持八中工作以来，在对八中办学理念传承的基础上，有了一定的丰富与发展，经历了理论思考和实践探索两个重要阶段。

二、长春八中“全人教育和谐发展”办学理念的实践策略

2010年长春八中 “全人教育，和谐发展”的办学理念进入到逐步完善、逐渐成熟、逐渐规范的阶段。在2010—2012学校三年发展规划中，我把八中办学理念的实践目标锁定在“踏实性、实效性、高效性、持久性、创新性”等方面。我们的具体实践策略如下：

（一）实施教师职业生涯规划与学生人生规划办学特色落实全人教育

高中是基础教育的一个重要阶段，是学生处在人生十字路口非常关键的一个阶段，在作出人生规划、培养公民基本素质并形成健全人格方面有独特的价值。因此，高中阶段教育不是大学的附属阶段，不能仅仅为升大学作准备，我们既要为高一级学校输送人才，又要为每一个学生的终身发展打好基础，使学生具有继续学习的能力、规划人生的意识、创业的基本能力、面对未来生活的能力。由于激烈的升学竞争和各种复杂的原因，学校面临着生存与发展的巨大压力，很多学校都将办学目标直接指向升学，办学变成了一种工具，升学变成了一种目的。在追逐高分的过程中，忽略了学生健全人格和身心等各方面的发展。一些学生缺乏对崇高理想和信念的追求，缺乏对社会的责任感，缺乏积极主动的学习态度和学习兴趣，人生规划的能力和与人合作的能力缺失。为此我们把“师生生涯规划促进学校发展”定为我校的办学特色。

从2008年——2009年，我们借助师生生涯规划在职业的前瞻性方面给了师生一定的引领，规划对师生的工作和学习热情起到了很好的激励作用。为了更好地激励师生“俯下身来”做事的效果，我在2010年广泛地征集了各方面的意见与建议，对规划的实施策略进行了进一步的完善，通过“灯塔式”长远目标与“路标式”短期目标并进，促进师生的成长。其一，在继续推进“灯塔式”长远目标规划的同时，又辅之以“路标式”短期的规划思路，旨在指引和规范师生行进中的点点滴滴，预防其面对长远目标出现“心理疲劳”，提高师生工作学习效率，保持其持久的工作学习热情，让师生“处处有规划，时时有成就”，同时关注规划的生活化、常态化，强化规划的实效性；其二，探索师生生涯规划最佳的契合点，以及师生生涯规划共同体的建构，以达到师生成长互相促进的效果。其三，教师的生涯规划，由先前的部分教师的引领，转向全员参加。认真分析学校教师学历、年龄、教龄情况以及骨干教师情况，总结了教师成长特点规律，分层次制定了教师职业生涯规划目标，并对全体教师的生涯规划档案从内容和形式进行了完善。专设师生生涯规划档案室，制定规章制度和文化设计，亲自检查教师档案内容，对不合格的及时纠正；其四，学生的人生规划，由学业规划目标为主转向品行素质目标和学业目标并重。为学生终身发展奠基，更重要的一点就是培养学生的健全人格，让学生拥有开放的胸怀、高雅的情趣、高尚的情操、高贵的精神。为了上好人生规划课，我校编撰出版了校本教材《生涯》。三年来，我一直承担《人生规划》特色校本课程。

2012—2014年是我校办学特色的收获期，同时也是学校教育教学工作向更深、更广的领域进军的延展期。对“以人为本”、“以校情为源”有了更深刻的认知，同时也认识到一切教育教学活动都要围绕“育德”、“育才”这一中心，师生生涯规划只有植根于此，我们的特色教育才会更有生产力，才会更有生命力，才会更好地服务于师生、学校、社会。我们将继续深入抓好学生人生规划教育。增加开课的班级，推出人生规划观摩课。做好学生行业体验及社会实践的汇报会。指导学生适时调整学年及学期规划，完善学生成长档案，印发学生人生规划教育成长手册。聘请有能力的家长参与学生的人生规划教育活动。申报《开展人生规划教育，引导学生健康成长》科研课题并组织开展研究。

（二）在吸纳“五步导学法”精髓的基础上，我们提出了“541”课堂模式，力求打造高效课堂实现全人教育

我校自2008年引进了河南省卫辉高中的课堂“五步导学法”以来，八中的课堂教学便在探索中前进。“五步导学法”就传统的以教师讲解为主的课堂而言，可以说是一个全新的课堂教学理念。为了使更多教师领会这一理念的精神实质，学校多次派教师走出去学习，曾到过杜郎口中学、昌乐二中、衡水中学、杨思中学、北京四中、人大附中、长沙一中等知名学校。学习带回来的课堂教学改革信息，给了我们很大的启示，让我认识到必要的“形式”有益于“内容”的完善，于是我们在学习建构主义的教学理论和“五步导学法”精髓的基础上，结合我校的实际情况，提出了“541”课堂模式。应该说它是对全人教育理念的重要理论发展和实践探索。它的精髓是对教师教学行为进行规范，把课堂还给学生、尊重学生主体地位，培养学生的自主学习能力、合作探究精神，让学生成为课堂的主人。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把育人为本作为教育工作的根本要求。课堂教学要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。我们的全人教育就是寻求人与人之间的理解与生命的真正意义，即鼓励自我实现的同时也强调真诚的人际交往和跨文化的人类理解。要学生在受教育过程中加深合作精神的体验，课堂成为学生人性养育的殿堂，培养人与人相互理解相互关心的素养。它打破了教育的单向传授形式，真正把课堂还给了学生，使得学生在灵动与鲜活的课堂上自主学习、协作学习、分享成果，实现了解放教师、解放学生、解放课堂，尊重差异、理解个性、包容共进的全人教育。

（三）积极组织教师培训和各级课题的研究是落实全人教育重要途径

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对教师队伍提出了明确的要求，要求教师提升师德和专业素质。教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。要完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力，培养教育教学骨干、教学名师和学科领军人才。

为了打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，学校依托高校或培训机构“量身定做”培训内容，通过“引进来与走出去相结合”的方法对教师实施系统的培训工程。加大对教师培训的投入，鼓励教师在职学习提高，培训关注适用性和提高能力为主，内容包括师德、教学理念、课堂教学技能、教师专业标准、教科研能力、生涯规划、心理健康、课程开发、队伍建设等。关注培训过程与结果的统一，使其尽快转化为适用性成果。培训有针对性，注重突出特色、完整性、层次性、时效性。发挥名师工作室工作的辐射引领带动作用，充分利用工作室的有利条件，推出了十多名教师参加省各学科名师工作室的工作，在他们成长的关键时期，为他们搭建了这个平台。

教师的课题研究是提高教师素质的重要途径。在“十一五”、“十二五”课题研究期间，我校承担了六个国家级课题、七个省级课题、十几个市级课题，其中有些课题已经顺利结题。大部分教师都实现了职业生涯中的课题研究规划目标，提高对“科研立校，科研兴校”的认识，充分体现了实施教师生涯规划的价值与意义。“以课题管理学校，以课题提升课改，以课题创建特色”的工作思路凸显成效。

（四）以编写校本教材和开设校本课程为载体培养学生人文精神实施全人教育

全人教育强调学生人文精神的培养。人类社会自进入工业时代以来，重古典人文的传统教育日渐衰微，科学主义成为各个校园的主导文化。不可否认，在科技发展日新月异的时代，注重实用知识教授与能力的培养具有重大的意义。由于学校教育过于偏重实用知识，忽视文学、艺术等人文课程的学习，甚至将很多人文课程视为无用，学校充斥了急功近利的气氛，学生缺少人文关怀、缺少对世界发展的正确的价值观、缺少对周围事物的关心与思考，只是一味地成为物质生产的工具，而学校就成为制造这些工具的“工厂”。我们的全人教育正是针对这种物化的教育观，主张在学生的培养过程中，注重学习过程的愉悦、与人交往的和谐、自我良好品格的养成和个性的张扬。

几年来，我们组织教师编写了有实用性、有针对性的校本教材。为了保障校本教材的质量，学校成立了校本教材编写指导小组，从校本教材编写的理念和方式方法等方面做了指导，截止2012年9月有13本校本教材已经出版并已经成为校本课程的重要载体。涉及道德、艺术、体育、心理、历史、语言、数理、环境等有利于学生全面发展、个性发展、可持续发展的众多内容。我们正在培养更多有能力承担校本课程的教师，满足学生多样化发展的需要，使全人教育理念更深入人心。

（五）丰富多彩的教育活动和校园文化使全人教育福佑师生一生

以往的教育，我们以牺牲一个又一个“今天”为代价，来换取升学率，无法让学生走向美好的明天。这是一个让人倍感心痛的事情。我们不能让我们的孩子带着今天的遗憾走向暗淡的明天。终身发展要关注今天的发展。人的终身发展起步在今天，赢在今天。于是我提出了“教学生三年，为学生着想三十年，为学生幸福一辈子打好基础”的育人理念。采取了“关注今天、设计未来”，“培育学校精神、实现人生价值”等一系列教育策略，为学生的终身发展奠基，让每一个孩子都能幸福地度过一生。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出教育改革发展的战略主题是坚持以人为本，实施素质教育。“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”，“全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一”，“加强体育，牢固树立健康第一的思想。加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。加强劳动教育。重视安全教育”。

为此，我们打造全新的育人环境，采取了“全面+特长”的人才培养模式。

大力弘扬和培育民族精神，用优秀的传统文化滋养青少年，让青少年成为优秀传统文化的继承者、传播者。通过“民族的记忆”主题活动，充分发挥民族传统节日的文化传承功能，开展经典篇章诵读活动，组织部分班级学习《弟子规》、《三字经》等中华优秀经典篇章，推动社会主义核心价值体系教育进教材、进课堂、进头脑。

进一步发挥心理健康辅导中心作用，大力开展学生心理健康咨询辅导。加强心理健康教育和“问题学生”的转化。利用心理健康教育平台，做好学生的心理疏导。做好心理健康教育工作的统筹规划、系统设计，课程开发、队伍建设、人员培训、咨询服务及科研工作，使我校心理健康教育再上新台阶。

落实健康第一的思想，开展形式多样的文体活动和主题教育活动。推进体育和艺术教育工作，坚持学生体质健康测试和评价制度。积极参加长春市运动会并做好体育特长生发展工作，组织好学校各项体育比赛和军训工作等全员参加的群众性体育活动。

充分发挥团委在学校德育建设中的重要作用。通过主题月活动落实健康教育、感恩教育、责任教育、健康教育、爱国主义教育、人生规划教育。以重大活动、重大事件为切入点，通过举办论坛、座谈会、知识竞赛、影片展映、参观考察、主题升旗活动、“成人节”系列活动等主题教育实践活动，全面提高学生的思想道德素质，增强思想教育的实效性。以世界环境日、世界水日、地球日、植树节等生态环保节日为契机，大力宣传生态环保理念，切实增强青少年环保意识。积极组织校环保小组、绿色社团，开展节约资源、保护家园等社会实践活动。健全青年志愿者服务体系，拓宽青年志愿者服务领域，使青少年志愿者成为学校的一道风景线。开展了“学雷锋”青少年志愿者服务月活动、18岁成人仪式教育活动宣传庆祝活动、长春市中学生英语课本剧、长春市中学生辩论赛、“角色互换体验”。大力加强学生社团建设，努力推进社团的规范化建设和品牌化建设。

（六）以润物无声的人性化关怀，让师生感受到集体的温暖，实施全人教育

我认为教育的真谛是爱，爱教育事业、爱学生、爱学校，以博大的爱心、阳光的心态迎接多彩的生活。学校很关注教师的身心健康，学校成立的“康乐协会”为教师的健身提供了优越的条件。2012年学校从缓解教师的工作压力考虑，开设了环境优雅的“时光驿站”（咖啡屋），教师每天中午可以听着轻音乐，品着咖啡在一起交流。

学校的领导班子面对全体教师有“三到”：教师有病住院必到、教师情绪波动必到、教师家里有大事小情必到。领导班子每次到场送去了微笑、送去了理解、送去了鼓励、送去了温暖。这份无声的爱、真挚的情传递在八中领导与教师之间、教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间，这份难能可贵的和谐是八中宝贵的精神财富。在八中教师的人生规划中，很多教师建立了“和谐、友爱、互助”专栏来规划与人相处以及自己的幸福目标，优秀的校风充实了教师生涯规划的内涵，提升了教师的幸福指数。

学校建立了师德建设长效机制。树典型，发挥榜样的作用。每年教师节评选校十佳教师。签订每学期一次的师德承诺书。组织教师师德承诺宣誓活动。在校本培训中强化师德培训。

多年来学校一直坚持教师帮扶工程，每一名教师帮扶5～6名学生，教师家访和扶困形成常态。同时教师把帮扶的办法、预期的成效写入自己的生涯规划中，三年为一个周期，在此项活动中有很多学生受益。教师在这一过程中，实现了自己的职业价值，教师的职业奉献精神得到激励、工作能力得到历练。

三、在成效中寻求新的支点，期待全人教育再上新台阶

人们常说“成功始于失败”，但能在成功中寻求新的起点，获取更大的成功，会更有意义、更有价值，“从成功走向成功”，教师会有更广阔的发展空间。

在全人教育理念支撑下，八中教师在师德修养、业务能力、研究能力等方面有了很大的进步与收获。现在学校有一个省名师工作室，有12名教师进入省名师工作室工作，有68名教师成为市级以上骨干教师，有35名教师成为长春市科研骨干教师，有多名教师参加市级以上的教研活动，公开发表著作文章很多。我们不是最优秀的，但我们始终走在通往最优秀的路上。

总之，全人教育促进了我校全体师生发展、促进师生有个性发展、促进师生可持续发展，福佑师生一生。面对新的形势，我们对办学理念认识的高度还不够，如何进一步激励师生的践行力等问题都将是八中成长路上新的课题，行者无疆，永在路上。

（作者单位：长春市第八中学 ）

蒙氏教育的理论与实践 篇6

当前教师教育视阈下，在教育理论与实践关系问题上至少包括两个方面：一是理论的价值是什么？实践的价值是什么？二是教师教育应该如何实现理论与实践的融合？

1.理论的价值是什么

S·D·布鲁克菲尔德认为，对实践者而言，理论具有如下价值：第一，帮助教师识别自己的实践。可以冲破熟悉的束缚。自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，我们开始理解自己工作的哪些特征是与特定情境相关的，哪些特征具有一般性。第二，可以避免形成“集体共识”和理解上的停滞。把我们的实践定位在社会情境中。不进行经常的和认真的理论文献的学习，我们会很容易沉浸在一种实践的实际困惑之中。我们会在问题中苦苦挣扎，被一些具体问题所折磨。[1]

教师理论对于中小学教师的价值不在于提供直接的实践工具，而在于增进教师对教育实践的理性判断和反思批判能力。这一点对于当今的中小学教师来说显得尤其重要。迄今为止，世界上的大多数国家对师范教育的普遍理解还是技术的观点，师范教育中技能训练还占着统治地位，在我国师范教育课程改革中，这种技术观点也是占压倒性的呼声。我们并不否认对师范生进行教育职业技能培训。但是，当这种技术观点成为师范教育领域的主导思想甚至成为唯一的指导思想时，这种纯技术的师范教育将使得教师的视野日渐狭窄，思维能力日渐迟钝，理解能力日渐衰退。于是，教育机构成了工厂车间的流水线，教师成了流水线上的技术操作员，学生则成了等待加工成标准件的物料。

2.实践的价值是什么

理论与实践发展具有不平衡性，理论总是抽象的，其本身并不具有直接的应用性和可操作性；理论揭示的是实践的普遍规律，它只能对实践起原则性的指导作用，而不能代替实践工作者自己的思考、选择、运用和创造。因此，教育理论与实践之间的距离现象具有合理性。教育理论来源于教育实践，并为教育实践服务，但教育理论对实践的指导不可能由教育理论直接作用于实践而实现，实践活动离不开主体的计划与再创造，否则就不能使理论适应千变万化的具体条件和具体情况。理论能否最终指导实践，取决于实践主体对理论的选择及实践客体与实践过程的具体性。当从实践工作者的角度来看教育理论与实践关系这一问题时，理论只能给某一具体问题的理解和解答提供启示性的帮助，实践者只有运用自己的头脑，思考、选择、检验给予他的理论，从中寻找启示，在实践中不断发展和创造指导自己实践的个人理解或个人行动理论，才可能使理论具有真正的现实力量。[2]

实践的境遇性、多样性、不确定性、矛盾性并不能成为其低于理论知识的理由，而恰恰是对理论自身有限性和单一视角的超越。亚里士多德把在实践活动中，对于不同视角、不同因素之间的平衡、折中、权量，称之为一种明智、审慎或实践智慧。那么，由生活实践派生出的理论与实践丰富性之间的对话、融合、相互的提升正是这种实践智慧的体现。基于这种理论与实践关系下的教师教育需要建立的是一种理论者与实践者之间平等的交往合作关系。

二、教师教育应该如何实现理论与实践的融合

1.合理设计教师教育目标，着重未来教师对双学科的深层次理解

长期以来，师范教育的师范性和学术性的争论一直持续到现在，对师范院校的批判以及师范院校自身的改革也一直没有停止过，目前人们对教师教育的双专业性已经有了广泛的共识。但需要进一步研究的问题是，如何在有限的时间里培养教师的双专业能力，使他们成为拥有不断发展潜能的对所教学科和教育学科都有很深根底的发展型教师。在建构主义看来，只有通过整合学科专业课程和教育专业课程目标，力图在教学设计中贯通理论和实践技能的培养，着重未来教师对双学科的深层次理解能力才能培养出双专业性质的发展型教师。欲提高师范生或未来教师对双专业的理解水平，教师的指导非常关键。在教师指导下，通过个体理性思考与领悟及个体之间交流与协商，有助于促进个体对双专业的理解。主讲教师对教学及所教学科均有深刻的理解，能够有意识地引导未来师范生领悟与体验某学科的精神、思想和方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识；在一些课程中能够立足较高观点分析中学学科，将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够“居高临下”地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，以思想、方法贯通所执教学科的知识，有助于促进他们对将来所执教学科的深刻理解，进而对提高他们的学科专业化水平是大有裨益的。而在教学方面，为提高未来教师对教学的理解水平，教育类课程数量与课时自然仍需要进一步增加，但如果教育类课程效果仅仅体现于师范生对教学技能的掌握，对一些教学认识的识记，那么是不可能培养出不可替代性的教师的。因此，在教育类课程教学中，既避免用一家之言作为教学内容材料，又引导师范生去辩证与兼容地看待各种教学流派的观点；既注重自上而下由理论俯瞰教学实践问题，又注重自下而上从教学案例中提升理性认识；教育类课程教师既发挥好教学的“榜样”与“示范”作用，又要求未来教师在见习、实习中有意识地开展有效教学的研究，设身处地感受专家型教师与新手教师的区别，并采取理论上的反思等措施有助于未来教师对教学深层次的理解。[3]

2.创建一体化的发展型教师教育制度

一体化是教师专业发展的必然要求。一体化的教师教育，主要包括三个方面的内容：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，建立教师终身教育的协调体系；二是中小学教师教育的一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即教师教育机构与中小学的协作关系。从一体化角度审视我国教师教育现状，存在以下四点突出问题。

第一，教师教育制度基本处于封闭定向。

第二，偏重职前培养且课程设计简单化。

第三，职前培养与职后培训相对脱节，继续教育实施不利。

第四，师资培养层次偏低，直接影响专业化发展。

基于建构主义的学习观，当前教师教育制度需要加大现代化的步骤，创建一体化的发展型教师教育制度。沟通职前教育与职后教育，构建发展性的教师教育体制。传统的师范教育局限于教师的职前培养，它的培养目标与教师的职后培训没有实质上的联系。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它包括教师的职前培养与职后培训，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师专业发展的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。这就需要打破传统师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式。这一方面的改革，最近几年表现比较突出的是在职教师培训力度的加大，具体体现在教育学院的改组上。教育学院的改组，更多地表现为将教育学院并入师范大学，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学里的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教师教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。

3.良好学习环境的设计

（1）整合教师教育资源，强化办学机构的多方合作伙伴关系。目前，师范院校存在的普遍问题在于片面追求向综合大学看齐，缺少对基层学校教育教学改革现状、趋势的关注热情和敏感性，课程改革严重落后于基础教育课程的改革，不重视教育实践基地和教育实践活动指导教师队伍建设，教育实践活动多采取“放羊式”的分散实习，效果极差，这些都是严重脱离基层学校造成的。

师范院校要积极建立城区、郊区、乡村不同类型的教育实践基地，加强与教育实践基地的联系，经常组织学生到教育实践基地，与基层学校的教师、学生一起开展活动。各学科的教学活动都应该密切联系基层学校的实际，引导学生“了解基层学校，熟悉基层学校，研究基层学校，服务基层学校”。师范院校要聘请基层学校的专家参加学校的专业建设、学科建设指导委员会，根据基层学校的实际和基础教育课程改革的要求设计科学、合理的人才培养方案，制订、修订专业建设、教学方案、教学计划。中小学教师作为教学顾问，与实习师范生组成伙伴关系，共同负责中小学班级的教学和管理工作，并有机会作为大学师资培训的教师、辅助教师或客座讲演者，及时反馈实践中的具体问题。而参与合作的大学教师则有一半工作时间在专业发展学校参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织讨论，并把情况反馈回大学。

（2）加强信息技术与教师教育的整合。利用现有的现代远程教育基础设施和支持服务体系，逐步建设标准化开放性的公共服务平台，进一步完善教学管理、资源管理、学分管理，加强沟通、协调、指导、管理和监控，为教师网络联盟成员单位和学习者提供优质服务。创建教师网络联盟门户网站，开设中国教育电视台教师学习频道。充分利用中国教育卫星宽带多媒体传输平台和广播电视大学系统的学习支持服务体系，与“校校通”工程、农村中小学现代远程教育工程相结合，为农村地区中小学教师提供优质远程教育支持服务。

（3）优化学校课程设置。当前学校课程设置存在很多问题，改革教师教育模式，整合教师教育课程结构成为教师教育机构改革的中心。社会对教育的需求重心向优质教育资源转移这一社会发展趋势对教师的学历的层次提出了更高的要求，由大学专科学历、大学本科学历、教育硕士学历和教育博士学历构成的新的教师学历结构将取代原有的中师、大学专科、大学本科、硕士研究生所构成的更低一级的教师学历结构。因此，延长职前教师教育的学习时间，创新教师教育模式，采用“4+2”等新的培养模式就势在必然。在此基础上，整合普通课程、学科专业课程和教育专业课程的内在结构，优化课程设置，增加教育学科比重。同时，进一步优化教育学科课程设置，促进理论层面、技能层面与实践层面课程的有机结合、必修课程与选修课程的有机结合和显性课程与隐性课程有机结合。

4.人性化的教师管理制度

教师素养分为显性的专业素养和隐性的专业素养。显性专业素养包括外显的，易于观察和测量，也较易通过学习与训练而获得的知识和能力。隐性专业素养包括服务态度（如职业理想、对教师职业的热爱、维持专业动机和积极性等）；个人对显性知识的理解、体验、实践、情感表达；在日常教育生活中深刻影响到教师教育教学行为的“教育常识”；以及“教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性的信念”。这样的素养比较内隐，不易测量，却是教师专业个性化的重要方面。教师专业素养的性质决定了只有改革学校管理制度，充分尊重教师的专业特性，赋予教师宽松的发展空间才能有利的促进教师的专业成长。

专业人员与科层管理人员之间的冲突是任何雇佣专业人员的科层组织中的一对经典性矛盾。这是因为他们具有不同的取向：科层管理人员追求效率，立足于所在组织的整体；专业人员追求知识、技术，立足于所在的学科和行业。学校科层权力与教师专业权力之间对抗的结果常常是：教师工作、生活在一个官僚主义严重而被束缚了手脚和积极性、创造性的组织环境中；教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体并因而在实践中屡屡流于形式、异化和夭折；教育管理者总是不顾教师的强烈反对而采用并成功地实施那些符合现代性原则的外控式、理性化、效率至上的程序化机制来管理、考评教师。比如，学生给老师打分而不是专业同僚的柔性评价，绩效制而不是全面了解教学过程，在班级里安插监视员而不是信任教师有能力教学，重视发表论文的数量和级别而不是组织同行阅读论文和评价科研过程等。科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，使教师对意义的阐释空间越来越小，并日益沦为知识传输者，而失去了教师专业发展的空间。

5.引导教师反思

目前有关缄默知识的研究为教师的教育反思的必要性和可能性提供了坚实的理论基础。教师的缄默知识需要从他们所处的文化土壤、生活方式和工作经历中去找源头。

教师的缄默知识是一把双刃剑，一方面，如果教师在优异的教师环境中习得了合理的缄默知识，这将是教师专业发展的宝贵资源，对教师的专业发展产生很好的促进作用。另一方面，如果教师在不良的文化背景中习得了一些非教育的缄默知识，将对教师的专业发展产生很大的阻碍作用，这些缄默知识因为其难以知觉和难以表述将很难被教师意识到，同时又因为其实用性和习惯性，教师将因其惰性而不愿改变，逐渐内化为教师人格的一部分。

正因为教师的缄默知识的特性，引导教师的教育反思将在教师教育中具有举足轻重的重要性。实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大，封闭的自我努力容易使个体思维在小圈子里挣扎。教师的反思只有和同伴互助及专家引领相结合才能真正有效地促进教师的专业成长。教师教育要引导教师关注学校教育中的重要的容易忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。要引导他们用自己的视角直面教育教学改革的最前沿，真实地记录教学实践中属于自己的“此时此地”的情境（包括背景材料和有价值的细节、片段、事件），要引导教师通过撰写生活史、教学日志、阅读和撰写教学案例、进行教学实践、观看教学录像、观摩他人教学等途径进行自我反思。这些所叙之事都是教育教学实践中自己的、真实的、实际的问题，体现着教育科研活动的“研究”品性，闪烁着教师在教育实践中进发的思想火花。同时，教师教育要创建一种教师群体、专家、家长等人员之间平等对话的反思性实践共同体，促进教师对教育的理解和实践技能的改进。

参考文献：

[1][美] S·D·布鲁克菲尔德著，张伟译.批判反思型教师ABC[M].北京：中国轻工业出版社，2002：228-232.

[2]诸平.从理论的评价看理论与实践的结合[J].上海教育科研，1992（3）.