职业教育国家教学标准

职业教育国家教学标准（共10篇）

职业教育国家教学标准 篇1

8月30日，教育部召开新闻发布会介绍我国职业教育国家教学标准体系建设有关情况。中国教育在线从发布会上了解到，目前，我国职业教育领域基本形成了以专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等五个部分构成的国家标准体系。（兰州铁路运输技术学校）

其成果包括：2个专业目录，即《中等职业学校专业目录》《高等职业学校专业目录》及其设置管理办法;230个中职专业教学标准和410个高职专业教学标准;9门中职公共基础课教学大纲、9门中职大类专业基础课教学大纲;70个职业学校专业(类)顶岗实习标准以及9个专业仪器设备装备规范等。近年来，高职专业教学标准、顶岗实习标准、仪器设备装备规范等从无到有，填补了我国职业教育史上的空白;中职专业目录、中职专业教学标准等经历了一轮或几轮的修订，逐步建立起随产业发展动态调整的机制。

可以说，具有中国特色、比较系统的职业教育国家教学标准体系框架基本形成。

没有规矩不成方圆，没有标准谈何质量。陈宝生部长在讲职业教育时强调“亮不亮，看质量”，并强调“质量是有标准的，没有标准就没有质量”。教学标准体系建设对于加快发展现代职业教育、加快实现职业教育现代化具有重要意义。

另据了解，教育部对于已经出台的标准的实施也提出了具体的做法。这包括： 以往在标准审定后，教学标准都会以公文或出版物形式向社会公布。为了便于各地各职业院校、社会各界及时，便捷地了解、查阅、使用，教育部正在计划将相关内容上网，并在教育部官方网站设立专栏，以便查询和使用;其次，将发挥职教科研教研机构、行指委等专家组织作用，组织做好对标准体系的深度解读和培训。并指导各地在国家标准基础上细化有关地方标准。

此外，还将推动地方和有关部门进一步将教学标准的实施与督导评价等有机结合，鼓励教科研机构、行业企业、社会组织、社会公众等参与教学标准实施的监督。并欢迎学生家长、社会各界广泛关注教学标准，对照标准共同监督评价职业院校教育教学质量。

职业教育国家教学标准 篇2

林蕙青表示, 在国家将创新精神和能力培养要求纳入国家教学质量标准的同时, 各高校应认真组织修订人才培养方案, 结合实际, 在各专业人才培养方案中将创新精神、创业意识和能力作为人才培养的重要指标, 明确创新创业的目标要求;要构建有针对性的、时效性的创新创业教育课程体系。

“这个体系包括了通识课、专业课和实习、实践等各个环节, 要注意学科专业教育与创新创业教育的有机融合, 挖掘和充实各个专业的创新创业教育资源, 面向全体学生开设研究方法、学科前沿、创业基础、就业创业指导等相关的必修课和选修课。”林蕙青说。

这一研讨会暨大学生创新创业成果展示会17 日至18 日在合肥举行, 来自教育部、地方教育部门和50 余所高校的共计200多名专家学者, 就推进高校创新创业教育教学改革展开深入研讨。

已颁布的国家职业标准名称目录 篇3

知识链接

国家职业标准属于工作标准。国家职业标准是在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求。它是从业人员从事职业活动，接受职业教育培训和职业技能鉴定以及用人单位录用、使用人员的基本依据。国家职业标准由国家人力资源和社会保障部组织制定并统一颁布。

国家职业标准基本内容：

国家职业标准包括职业概况、基本要求、工作要求和比重表四个部分，其中工作要求为国家职业技能标准的主体部分。

职业概况是对本职业的基本情况的描述，包括职业名称、职业定义、职业等级、职业环境条件、职业能力特征、培训要求、鉴定要求等内容。

基本要求包括职业道德和基础知识，其中职业道德是指从事本职业工作应具备的基本观念、意识、品质和行为的要求，一般包括职业道德知识、职业态度、行为规范；基础知识是指本职业各等级从业人员都必须掌握的通用基础知识，主要是与本职业密切相关并贯穿于整个职业的基本理论知识、有关法律知识和安全卫生、环境保护知识。

工作要求是在对职业活动内容进行分解和细化的基础上，从技能和知识两个方面对完成各项具体工作所需职业能力的描述。包括职业功能、工作内容、技能要求、相关知识。其中职业功能是指一个职业所要实现的活动目标，或是一个职业活动的主要方面（活动项目）。根据不同职业的性质和特点，可按工作领域、项目或工作程序来划分。工作内容是指完成职业功能所应做的工作，可以按种类划分，也可以按照程序划分。每项职业功能一般包含两个或两个以上的工作内容。技能要求是指完成每一项工作内容应达到的结果或应具备的技能。相关知识是指完成每项操作技能应具备的知识，主要指与技能要求相对应的技术要求、有关法规、操作规程、安全知识和理论知识等。

比重表包括理论知识比重表和技能比重表。其中，理论知识比重表反映基础知识和每一项工作内容的相关知识在培训考核中应占的比例；技能比重表反映各项工作内容在培训考核中所占的比例。

职业标准作用意义：

职业标准是职业教育培训课程开发的依据。国家职业标准通过工作分析方法，描述了胜任各种职业所需的能力，反映了企业和用人单位的用人要求。职业教育和职业培训的课程按照国家职业标准进行设置，能够摆脱“学科本位教育”重理论、轻实践，重知识、轻技能和重学业文凭、轻职业资格证书的做法，保证职业教育密切结合生产和工作的需要，使更多的受教育者和培训对象的职业技能与就业岗位相适应。职业技能鉴定命题是按照国家职业标准，在对其所要求的知识和技能进行具体化和典型化的基础上，命制用来测量鉴定对象职业能力是否达标的试题或试题库。鉴定考核则是运用职业技能鉴定试题，按照国家职业标准规定的时间和方式，组织对鉴定对象的职业能力进行测试。

开发制定国家职业标准，对于提高广大劳动者素质，引导职业教育培训，推动职业资格证书制度建设，促进就业和劳动力市场建设都将起到积极而重要的作用。其作用和意义主要体现在：

一是促进就业与再就业工作。当前，我国就业方面的主要矛盾，是劳动者充分就业的需求与劳动力总量过大、素质不相适应之间的矛盾。十六届六中全会提出，要实施积极的就业政策，发展和谐劳动关系。健全面向全体劳动者的职业技能培训制度，加强创业培训和再就业培训。因此，依据国家职业标准的要求，对新生劳动者、失业下岗人员、在岗职工和创业者开展有针对性的职业培训，帮助他们获得技能，增强工作适应能力，提高就业能力，实现素质就业，对于构建促进就业的长效机制具有重要作用。

二是引导职业教育培训工作。职业教育培训的根本任务是培养各类实用型人才。不同职业的工作内容、操作技能、理论知识不尽相同。职业标准的颁布为技工学校、技师学院以及各类职业教育院校确定培养目标、设置教学课程、制定教学内容和开展校企合作培养技能人才具有重要的导向作用。

三是职业分类和职业标准体系为构建职业资格证书制度提供了有力的支持。国家职业标准是国家职业资格证书制度的重要组成部分，也是开展职业技能鉴定前端性和基础性工作。制定国家职业标准，并按国家职业标准编写教材、开发题库、开展培训、实施鉴定，构建了国家职业资格证书制度基础工作体系，这为提高劳动者素质，实现素质就业、技能就业、技能成才奠定了基础。

国家职业技能标准分类：

第一大类：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；第二大类：专业技术人员；第三大类：办事人员和有关人员；第四大类：商业、服务业人员；第五大类：农、林、牧、渔、水利业生产人员；第六大类：生产、运输设备操作人员及有关人员；第七大类：军人；第八大类：不便分类的其他从业人员。

国家职业培训师标准 篇4

职业培训师考试依据工作性质不同，可以分为：为公众服务，为特定人群服务，为企业服务三大类。

1.为公众服务的职业培训师；多见与培训机构的培训老师，如新东方的俞敏洪，金色讲台培养的职业讲师；

2.为特定人群服务的职业讲师；多在某一方面有特定专长，根据特定人群需要提供服务，如演讲培训，销售技巧培训；

3.为企业服务的职业讲师多也叫企业培训师。多以企业顾问的形式为企业提供培训、咨询等业务，所具备的专业知识与专业技能也是最高的。成为职业培训师的七种途径

1、内部转岗。在掌握了专业知识后，可以试着向公司领导申请转到培训师。那么申请书的好坏直接影响着成功与否，因此申请书一定要写的恳切，并表明自己强烈的愿望。当然内部转岗的前提是公司领导认可你现在的工作，因此在现有的工作中做出成绩，获得领导的赏识。

2、直接去应聘。在应聘时，所学的专业知识就显得非常重要，要不对方问几个问题后就知道你的底子了。在应聘前一定要做好相当充分的准备，了解对方的公司，了解工作内容。

3、在现有的岗位上申请一部分培训师工作内容，在现有单位主动申请参加公司的培训工作，为日后的转型积累工作经验。

4、做培训师的助理。这是最容易转型的一种途径，通过跟培训师一起去授课，可以临场学习培训师如何表达，如何互动等技巧，同时由于参与帮助培训师制作课件，可以很快熟悉专业知识。

5、让朋友推荐。如果你有丰富的工作经验，良好的表达沟通技巧，可以试着让朋友推荐去培训公司做兼职培训师。前提是你要准备好一份有吸引力的培训师简历，再准备上相关自己擅长的课程大纲。

6、寻找一家培训经纪公司或者培训经纪人合作。通过专业的培训经纪公司或者培训经纪人来推广自己。这样可以使自己把心思专门放在培训上，至于培训外联、推广等事宜可以由培训经纪公司或者培训经纪人来负责，由他们去联系培训公司、企业，而且他们具备非常专业的包装推广经验。这针对哪些有丰富工作经验的人士来说是种非常好的转型途径。

7.考取相关的权威机构认证证书。证书是职场的敲门砖，考取相关的培训资格认证，一方面，可以帮助自己掌握精深的培训师知识和表达技巧，另一方面也可以借助对方的平台实现职场跳跃。

职业培训师考试的分类

职业培训师考试主要分为以下几个类别：

PTT职业培训师培训（PTT）

PTT（Professional Trainer Training）意为：职业培训师培训。PTT旨在为专/兼职培训师、人力资源源管理者，培训管理者、演讲型领导者等提供具有国内最先进的理念，培训师技能技巧提升训练。至今已培养出一大批知名职业培训师，被喻为“中国职业培训师的摇篮”！PTT由中商国际管理研究院杨思卓教授和数十位专家组成的研发团队研发升级而成，是中国第一部拥有知识版权的职业培训师课程，也是国内最早面向职业培训师开设的课程。至今开课时长达10年。师资培养计划（TDP）

TDP（Trainer Development Programe），即师资培养计划。为规范职业教育市场，弥补职业讲师不足的现状，同时提高国内职业讲师业务能力，人保部中国就业技术指导中心联合国内培训企业共同推出了“师资培养计划”，该计划通过4-6个月的系统性学习将具备较高职业素养的从业者（本科以上学历，1年以上工作经历）培养成为兼具理论知识与实操经验的合格职业讲师。

培训师培训（TTT）

TTT（Training The Trainer）培训，意为培训者培训。它是主要针对已经从事培训工作的人群，课程经过翻译引入中国，按照国际职业标准教程对经理人、培训者进行全面、系统、专业训练，帮助培训师更专业，帮助管理者提升领导力和影响力。

企业培训师（ETT）

ETT（Enterprise Trainer Training），即企业培训师培训，企业培训师共分三个等级，分别为：助理企业培训师（国家职业资格三级）、企业培训师（国家职业资格二级）、高级企业培训师（国家职业资格一级）。目前尚未开展全国统一鉴定，部分地区开展国家职业资格三级、二级的全省统一鉴定。

《物流师国家职业标准》发布实行 篇5

《物流师国家职业标准》发布实行

作者：

来源：《职业》2003年第12期

根据《中华人民共和国劳动法》的有关规定，为了进一步完善国家职业标准体系，为职业教育、职业培训和职业技能鉴定提供科学、规范的依据，劳动和社会保障部组织有关专家，制定了《物流师国家职业标准》(以下简称《标准》)。

本《标准》以客观反映现阶段本职业的水平和对从业人员的要求为目标，在充分考虑经济发展、科技进步和产业结构变化对本职业影响的基础上，对职业的活动范围、工作内容、技能要求和知识水平做了明确规定。

本《标准》的制定遵循了有关技术规程的要求，既保证了《标准》体例的规范化，又体现了以职业活动为导向、以职业技能标准为核心的特点，同时也使其具有根据科学发展进行相应调整的灵活性和实用性，符合培训、鉴定和就业工作的需要。

水泥生产制造工国家职业标准 篇6

摘要：

标签：水泥 生产 制造工 国家 标准,1．职业概况

1．1 职业名称

水泥生产制造工

1．2 职业定义

从事水泥生产制造，操作粉磨机将水泥原料制成水泥生料、操作水泥窑将生料煅烧成水泥熟料、操作粉磨机将水泥熟料磨制成水泥的作业人员

1．3 职业等级

本职业共设五个等级，分别为：初级（国家职业资格五级）、中级（国家职业资格四级）、高级（国家职业资格三级）、技师（国家职业资格二级）、高级技师（国家职业资格一级）。

1．4 职业环境

高温、粉尘和噪声条件下室内作业；极少情况下烧成作业环境有少量的有毒气体。

1．5 职业能力特征

具有一定的学习、表达和计算能力；具有敏锐的色觉、空间感及形体知觉；手指、手臂灵活，动作协调。

1．6 基本文化程度

初中毕业

1．7 培训要求

1．7．1 培训期限

全日制职业学校教育，根据其培训目标和教学计划确定。晋级培训期限：初级不少于300标准学时；中级不少于400标准学时；高级不少于400标准学时；技师不少于300标准学时；高级技师不少于200标准学时；

1．7．2 培训教师

培训初、中、高级水泥制造工的教师应具有本职业技师及其以上职业资格证书或相关专业职务任职资格；培训技师的教师应具有本职业高级技师职业资格证书或相关专业高级专业技术职务任职资格；培训高级技师的教师应具有本职业高级技师职业资格证书2年以上或相关专业技术职务任职资格2年以上，其中，相关专业中、高级专业技术职务任职资格担任各等级培训任务，应有丰富的实践经验和较强的操作技能。

1．7．3 培训场地设备

满足教学需要的标准教室和一条或一条以上的水泥工艺过程，具有完整的水泥生料粉磨生产线、水泥熟料生产线、水泥熟料粉磨生产线；并能在一个生产班次内安排2个以上的操作工位，有必要的操作室、测定仪表、工具、通讯设施和采光照明、安全等设施，并具备相应的化验检测条件和符合作业规范的场地。

1．8 鉴定要求

1．8．1 适用对象

从事或准备从事本职业的人员

1．8．2 申报条件

——初级（具备以下条件之一者）

（1）经本职业初级正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。

（2）在本职业连续见习工作2年以上。

（3）本职业学徒期满。

——中级（具备以下条件之一者）

（1）取得本职业初级职业资格证书后，连续从事本职业工作4年以上，经本职业中级正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。

（2）取得本职业初级职业资格证书后，连续从事本职业工作5年以上。

（3）连续从事本职业工作8年以上。

（4）经劳动保障行政部门审核认定的、以中级技能为培训目标的中等以上职业学校本职业（专业）毕（结）业生。

——高级（具备以下条件之一者）

（1）取得本职业中级职业资格证书后，连续从事本职业工作4年以上，经本职业高级正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。

（2）取得本职业中级职业资格证书后，连续从事本职业工作5年以上。

（3）高级技工学校或经劳动保障行政部门审核认定的，以高级技能为培训目标的高等职业学校本职业（专业）的毕（结）业生。

（4）取得本职业中级职业资格证书的大专以上本专业或相关毕业生，连续从事本职业工作3年以上。

—— 技师（具备以下条件之一者）

（1）取得本职业高级职业资格证书后，连续从事本职业工作4年以上，经本职业技师正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。

（2）取得本职业高级职业资格证书后，连续从事本职业工作5年以上。

（3）取得本职业高级职业资格证书后的高级技工学校本职业（专业）毕业生和大专以上本专业毕业生，连续从事本职业工作满4年以上。

——高级技师（具备以下条件之一者）

（1）取得本职业技师职业资格证书后，连续从事本职业工作3年以上，经本职业高级技师正规培训达规定标准学时数，并取得结业证书。

（2）取得本职业技师职业资格证书后，连续从事本职业工作5年以上。

1．8．3 鉴定方式

分为理论知识考试和技能操作考核。理论知识考试采用闭卷笔试、利用计算机等考试方式，技能操作考核采用现场实际操作、仿真模拟操作、答辩等方式。理论知识考试和技能操作考核均实行百分制，成绩达60分以上者为合格。技师和高级技师还须进行综合评审。

1．8．4 考评人员与考生配比

理论知识考试考证人员与考生配比为1：20，每个标准教室不少于2名考评人员；技能操作考核考评员与考生配比根据各工种实际情况而定，且不少于3名考评员。技师和高级技师综合评审委员会不少于5人。

1．8．5 鉴定时间

理论知识考试时间:60-120分钟；各等级技能操作考核时间：180-360分钟；技师和高级技师综合评审时间不少60分钟。

1．8．6 鉴定场所设备

理论知识考试在标准教室进行；技能操作考核在实际操作的生产工艺线上水泥生料操作室、水泥熟料煅烧操作室、水泥制成操作室和与生产实际相符的模拟操操作场所进行，考核时应事先准备好必需的工具、仪器、生产记录等，同时应提前做好化学检验和质量检测的准备。

2．基本要求

2．1 职业道德

2．1．1 职业道德基本知识

（1）职业道德基本概念

（2）建材职业道德的主要范畴

（3）建材职业道德的行为规范

（4）建材职业道德修养

2．1．2 职业守则

（1）遵守法律法规和有关规章制度

（2）爱岗敬业、诚实守信，具有高度的责任心和职业良心

（3）严格执行技术程序和工作规范，安全文明生产

（4）服从组织，团结协作，努力工作，奉献社会

（5）刻苦专研，精通业务，终身学习，不断创新

（6）勤俭节约稿，艰苦奋斗，提高质量，降低成本

（7）爱护设备和工具，保持工作环境整洁有序

（8）着装整洁，符合规定，注重修养，文明礼貌

2．2 基础知识

2．2．1 基础理论知识

（1）水泥种类、用途，生产方法，工艺流程，水泥生产设备，水泥原料，水泥国家标准知识。

（2）水泥生产的原料配合、质量检验知识。

（3）水泥熟料煅烧基本原理。

（4）气体运动基本知识。

（5）固体（液体或气体）燃料燃烧基本知识。

（6）水泥窑热量传递基本知识。

（7）物料烘干知识

2．2．2 机械基础与电工知识

（1）识图知识。

（2）机械维护、维修、润滑保养基本知识、机械传动知识。

（3）安全用电知识。

（4）水泥粉磨系统常用电器种类、用途、使用、维护知识。

2．2．3 热工仪表和控制仪表知识

（1）水泥窑常用热工仪表和控制仪表的种类与用途知识。

（2）热工仪表和控制仪表的正确使用与维护知识。

2．2．4 安全文明生产与环境保护知识

（1）文明生产知识

（2）劳动保护知识

（3）安全操作知识

（4）环境保护知识

2．2．5 质量管理知识

（1）班组质量管理

（2）质量管理

（3）设备工具管理

（4）成本管理

（5）文明生产管理

2．2．6 法律、法规知识

（1）劳动相关法规知识

（2）合同相关法规知识

（3）安全相关法规知识

（4）质量相关法规知识

（5）计量相关法规知识

国家教师教育课程标准的实施问题 篇7

关键词：教师教育,课程标准,课程权力,教师教育者,教师教育机构

随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入, 教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向[1]。建立教师教育标准体系成为我国教师教育改革的一个基本方向。2004年10月, 12所高等师范院校竞标教育部师范司的“教师教育课程标准研制”项目, 正式拉开了教师教育课程标准建设的序幕;2011年10月8日, 教育部公布了《教师教育课程标准 (试行) 》 (下文简称《标准》) 。《标准》是教师教育机构课程设置、实施与评估的基本依据。在国家颁布《标准》之后, 最紧要的问题是《标准》在教师教育机构中如何得到贯彻与实施。本文从组织学的视角对“谁来执行”、“谁来组织”、“谁来监督”等三个关于《标准》实施过程中的基本问题展开讨论。

一、谁来执行——教师教育者的身份认同

任何一项社会改革总是由人去实现的, 人员配备是组织过程的首要环节, 是组织过程正常运转的基本保障。《标准》给教师教育机构的课程改革指出了方向, 但其最终能够在多大程度上实现政策制定者的初衷, 还要根据课程在教师教育过程中的具体实施状况来判定。课程执行者是决定《标准》实施质量的关键变量, 是实施《标准》的组织过程中需要考虑的第一因素。

教师教育者是教师教育课程标准的执行主体。教师教育者 (Teacher Educator) 即教师的教师 (Teacher’ s Teacher) , 西方学者眼中的教师教育者包括在大学教师教育机构中承担职前教师 (Pre-service Teacher) 培养任务的指导教师 (University-based Teacher Educator) 、幼儿园和中小学校参与职前教师实习指导的合作教师 (Cooperating Teacher) 、辅助初任教师 (Initial Teacher) 顺利实现职业适应的指导教师 (Mentor Teacher) 以及为在职教师 (In-service Teacher) 提供继续教育的教师[2]。国内学界对教师教育者的定义有两种思路:一是广义的理解, 包含所有承担教师教育专业公共基础课程、学科专业课程和教育类课程的教师。在我国独立师范教育体系时期, 教师教育是师范院校的唯一任务, 从广义角度来定义教师教育者并无不妥。但是, 在教师教育大学化阶段, 师范院校学科专业综合化、功能任务多样化, 这一宽泛的教师教育者定义面临着实践上的困难。二是狭义的理解, 教师教育者就是承担为幼儿园和中小学培养教师而设置的教育类课程教学任务的教师。教师教育者所培养的对象既包括职前教师 (师范生) , 也包括在职教师;教育类课程包括教育理论课程和教育实践课程。狭义的理解与《标准》的界定保持一致, 亦为本文的立场。

知识是组织课程的原材料, 帮助学习者建构特定的知识型是课程教学的核心任务。教师需要哪些知识是决定教师教育课程的根本原则, 相应的, 也就决定了课程的实施需要来自哪些领域的教师教育者。从《标准》所规定的课程设置来看, 中小学教师的课程有六大学习领域:“儿童发展与学习”、“中学 (小学) 教育基础”、“中学 (小学) 学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”。与六大学习领域相对应, 需要有四类教师教育者:一是心理学教师, 主要承担“儿童发展与学习”和“心理健康与道德教育”两个领域的课程教学任务;二是教育学教师, 主要负责“中学 (小学) 教育基础”和“职业道德与专业发展”两个领域;三是学科教学论教师, 主要承担“中学 (小学) 学科教育与活动指导”学习领域的教学指导;四是中小学资深教师, 主要在“教育实践”学习领域提供实习指导。与中小学教师相比, 幼儿教师所需要的学科专业知识要求较低, 而教育专业知识与能力要求较高, 教师教育课程比重较大, 课程要求具有自身特点。“儿童发展与学习”、“幼儿教育基础”、“职业道德与专业发展”和“教育实践”等四个领域与中小学教师相同, 另有“幼儿活动与指导”和“幼儿园与家庭、社会”两个幼儿教师的专门学习领域。这里的分析仅从学习领域的名称出发的, 即使在同一个学习领域, 幼儿园、小学和中学教师的具体要求也存在差别。这种差别对各类教师教育者的知识、能力、教法提出了不同要求, 但不影响需要上述四类教师教育者的结论。

《标准》的实施需要上述四类教师教育者来具体执行, 否则, 课程任务不能完成, 课程目标无法实现。理论的逻辑并不意味着实践逻辑与之必然吻合。现实的情况是, 在教师教育大学化潮流下, 教师教育体系开放化、师范院校学科专业综合化, 教师教育的地位在综合大学框架下不但没有强化反而被大大弱化。顾明远先生曾论述道:“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。但是目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上?他们都热衷于扩大非师范专业, 忙于升格, 企图挤入高校名牌, 因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业, 而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科, 这反而削弱了师范专业, 与改革的宗旨背道而驰。”[3]应该说, 独立师范教育具有其天然的优势, 但教师教育大学化已然成为世界教师教育发展的基本趋势。大学在本质上是一个学术机构, 在大学甚至出现了科学研究的地位超过人才培养的“怪现象”, 这使得活动在大学中的教师教育者面临着严重的身份认同危机, 尽管这一群体具有独特的社会价值和专业地位。有论者认为, “改革压力及其对本体性安全感的破坏以及‘教师教育’在大学学术架构中的边缘地位与‘夹缝求生’的生存状态是影响教师教育者自我身份认同的重要因素”[4];“一方面, 教师教育被‘淹没’到众多的学科专业中, 另一方面又要求教师教育的专业化。在这一矛盾中, 人们必然要呼唤专业化的教师教育者, 没有这样的专业化的教师教育者, 不要说更高质量的、专业化的教师培养, 恐怕连教师教育的存在都成问题了”[5]。因此, 促进教师教育者的身份认同, 明确教师教育者的课程责任是保障《标准》有效实施的根本前提。

二、谁来组织——建立专门教师教育机构

在一个组织化的社会中, 获得组织身份是建立组织归属感的必要条件。“身份制度不是非理性的习俗、神话和推测的产物, 而是个体行为回归人类基本特性的具体方式, 也是个体行为适应等级组织的物理、生理和社会特性的具体方式”[6]。不同的组织机构具有不同的身份制度, 具有不同组织身份的员工则形成了不同的价值理念和社会行为, 即组织文化。四类教师教育者分属不同组织机构, 具有不同的组织身份:一是心理学教师, 归属于心理学院;二是教育学教师, 归属于教育学院, 也有称作教育科学学院、教育研究院;三是学科教学论教师, 归属于各学科专业学院;四是幼儿园和中小学教师, 分别归属于幼儿园和中小学校。前三类教师教育者同属于大学组织机构, 第四类教师教育者则来自幼儿园和中小学。大学与幼儿园、中小学是存在重大差别的两类组织机构。大学的本质是“研究学术、追求真理、创造知识、创新价值观和培育人才, 其最本质的是求真育人”, “中小学幼儿园都是育人的机构, 但是其主要是传授现存的知识、没有科研的任务。只有大学又要开展科研, 又要培养人才, 而且要用科研成果来培养人才”[7]。不同的组织机构具有不同的组织目标、组织结构和组织功能, 并且分享不同的组织文化。从现实情况来看, 虽然有一种强烈的声音在提倡幼儿园和中小学教师参与到教师教育过程中来, 而且在国外也有美国教师专业发展学校和英国以中小学校为基地培养教师的改革经验, 但是, 就像企业使用人才而不愿参与人才培养一样, 幼儿园和中小学也把自己定位于教师人才的使用者而缺乏教师培养的责任意识。因此, 幼儿园和中小学资深教师作为教师教育者的专业身份要真正发挥功能, 还需要有专门的政策制度和组织机制。

从大学方面来看, 大学本身是一个学术组织, 它存在的使命就是要传承知识和创新知识。而知识又按照学科制度来分门别类, 根据《学位授予和人才培养学科目录 (2011年) 》, 共有13个学科门类和110个一级学科, 大学的组织设计表现为一个学科建制的机构。学科不只是一种知识的分类体系, 而且内在地包含着规制的力量。“现代学术学科是一个更大的训导规范体系中制约和被制约的元素”[8]。有学者认为, 为了加强大学学科建设, 更好地发挥大学知识创新功能, 还需要提高大学“学科组织化”水平。大学学科组织化是指“在大学组织中按照知识分类的体系在二级学科上建立知识劳动组织并使之逐渐有序的过程, 是以知识的创造、传播和应用为使命, 以学者为主体, 以知识信息和各类学术资源为支撑, 按照知识的具体分类开展科学研究、人才培养及社会服务的大学基层学术组织建构和有序演化”[9]。大学的二级院系组织不仅是行政实体, 而且是学科实体。实际上, 历来的情况基本就是如此, “大学表面上是学科的分界来组织设立各学系”[8], 尽管原专科学校升格的大学确实存在着学科组织弱化的问题, 老牌本科大学在高等教育急剧扩张期也存在二级学院盲目分化、学科资源分散的现象。如今, 大学学科组织化的趋势非常明显, 不少大学实行学部制就是一个有力的尝试。在行政组织与学科组织双重的规制之下, 活动于大学中的教师教育者就不可避免地遭遇身份认同的弱化。心理学教师和教育学教师所属学科分别是心理学和教育学一级学科, 行政组织分别归属于心理学院和教育学院。按现行学科制度, 学科教学论教师所属学科为教育学一级学科下, 课程与教学论二级学科下的三级学科或者二级学科下设的方向;学科教学论教师的行政组织是各个学科专业学院, 而支撑这些专业学院的学科是其各自的专业学科。在教师教育大学化之后, 身居大学中的这三类教师教育者分别归属于不同的行政组织和学科组织。

上述分析可见, 承担教师教育课程执行任务的教师教育者是一个分裂的群体, 而没有形成一个强有力的共同体。这样的状况至少存在以下弊端:其一, 交易成本的增加。教师教育是一项系统工程, 需要各子系统之间的合作, 即交易。不同子系统之间的组织壁垒导致彼此之间的信息不对称, 从而增加了交易成本、产生了对组织治理的需要。“在交易内在固有的信息问题上, 市场和组织使用的是不同的解决方法。从经济学的观点来看, 他们具有不同的效率特性。对于不同情况的交易, 他们是不是有效的协调机制, 依赖于涉及的信息需求是怎样的”[11]。教师教育者群体的分散特性增加了组织过程中的交易成本, 使彼此之间的协调配合非常困难。其二, 组织资本的缺失。组织资本是在组织经营管理过程中, 通过组织制度的安排使组织成员拥有的知识、技能和经验转化为组织特有的、共享的资源或资产[12]。组织资本以特定的组织机构和制度为依托, 它以知识资本、人力资本和社会资本为核心, 但又具有自身独立性的资本形式。组织资本的存在能够形成组织特有的竞争力, 教师教育者的松散组织形式使组织资本的形成失去了依托。其三, 组织文化的缺位。组织文化是组织成员在互动过程中形成的独特价值观念体系。组织文化是组织成员建构出来的, 同时, 又对组织成员具有非制度性的规范性和约束力。组织文化是组织力量形成过程中的润滑剂和催化剂, 是组织的核心灵魂。被分散在各个组织中的教师教育者不但无法形成具有教师教育特色的组织文化, 而且还常常陷入组织文化的冲突之中, 找不到身份认同。因此, 教师教育者群体需要有专门的实体性组织机构和相应的组织机制。

当前, 教师教育者的组织模式主要有:模式一, 分散式的传统模式。各类教师教育者分属各自的学科组织和行政组织, 教师教育课程被定性为“公共课”。模式二, 教务处内设教师教育工作办公室, 负责教师教育课程的组织协调工作。模式三, 教师教育工作处, 基本职能同模式二, 增加了教师教育发展规划的宏观职能, 并且机构级别比模式二要高。模式四, 教师教育学院。有两种情况:一种是作为教育实体性机构, 集行政组织与学科组织于一身, 教育学教师、心理学教师和学科教学论教师集中于教师教育学院, 并且承担幼儿园、中小学实习基地的建设任务;另一种是行政职能性机构, 各类教师教育者原有的组织身份不变, 教师教育学院主要承担职前教师培养和在职教师培训的组织协调职能。分散式的传统组织模式在独立教师教育体系中还具有适切性, 但在教师教育大学化情势下, 明显地不能适应教师教育发展需要。模式二和模式三是教师教育组织化水平不断提高过程中的先后过渡形式, 模式四代表着教师教育组织建制的方向。

三、谁来监督——行政权力与专业权力相配合

《中华人民共和国标准化法》第三条规定:“标准化工作的任务是制定标准、组织实施标准和对标准的实施进行监督。”标准的制定是实施的前提, 监督是实施的逻辑后承。从组织管理学的视角来看, 没有监督的组织过程就无法得到持续的改进。因此, 监督是高校实施国家教师教育课程标准的重要环节。监督的实质是权力的运作, 是权力机制对实施过程的规范性约束。从“标准”的语义来分析, 标准本身就内在地具有强制性的约束力。《辞海》对“标准”的定义是:“衡量事物的准则。如:取舍校准。引申为榜样、规范。”[13]《中华人民共和国标准化法条文解释》规定:“标准”是“对重复性事物和概念所作的统一规定。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础, 经有关方面协商一致, 由主管机构批准, 以特定形式发布, 作为共同遵守的准则和依据”。由此可见, 标准具有两项重要功能:一是规范, 就是运用标准来指导执行者的具体实施过程;二是评估, 即对执行者具体实施标准的情况进行总结性的判断, 以便改进实施的组织过程。规范与评估二者相辅相成, 集中体现为监督职能。

国家教师教育课程标准内在地具有两种权力以及与此相应的两种权力主体, 即两种监督主体。

一方面, 国家教师教育课程标准是质量管理标准, 具有行政权, 行政组织是权力主体和监督主体。制定和实施国家教师教育课程标准的时代背景是教师教育大学化。在独立教师教育体系时期, 教师培养的主要矛盾是数量矛盾而非质量矛盾, 教师培养的质量由封闭的培养体系保障。在教师教育大学化之后, 教师培养主体、课程设置、组织过程、质量定义均表现出多元化特点, 教师教育质量被社会质疑, 从而产生了对《标准》的社会需求。政府部门是公共利益的代表者, 也是各级各类教师教育机构的举办者, 理所当然要对教师培养质量承担责任。从《标准》的制定过程即可窥见行政权力的作用。《标准》的制定由教育部师范司通过项目招标来完成, 《标准》的实施由教育部发布公文的形式启动。政府是《标准》制定和实施工作的主导者和组织者, 《标准》具有行政强制性的规范力。政府主持国家教师教育课程标准的制定和实施工作的初衷是提高教师人才培养质量, 《标准》的制定和公布仅仅是个开端, 政府还需要扮演教师教育课程实施质量的保证人角色, 对《标准》实施过程的质量进行监督。

另一方面, 国家教师教育课程标准是专业教育标准, 具有专业权, 专业团体是权力主体和监督主体。国家教师教育标准的核心价值理念是促进教师 (幼儿园、中小学) 专业发展。传统的观点认为教师只是普通职业, 任何具有一定知识文化水平的人都可以从事教师工作。现在的主流观点提倡教师是专业, 也有“准专业”和“半专业”的说法。无论在表述上有多大的分歧, 至少普遍认同教师职业是个专业化职业, 而非普通职业。系统的专业教育是专业化职业从业者任职资格的必要条件之一。在教师教育大学化之后, 体现教师教育专业特性的教育类课程在一定程度上被弱化。教师教育专业被学科专业架空, 教育类课程被认为是公共课, 备受大学教师和职前教师冷落, 教师教育的专业性无从体现。基于教师职业是专业的立场, 教师教育应该是专业教育, 提升教师教育专业地位是当务之急。《标准》正是在专业化浪潮推动下产生的, 《标准》的制定过程反映了教师专业多方面利益主体的发展诉求[14]。从专业社会学来看, 专业要求建立准入制度, 非专业人员对专业事务没有发言权, 也无权对专业活动过程进行干涉。因此, 从专业立场出发, 《标准》实施过程是否达到要求, 也只有专业人员及专业人员组成的专业团体才有做出判断的权力。

职业教育国家教学标准 篇8

关键词 高职院校；岗位分析；课程体系；职业标准；有效对接

中图分类号 G714 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0013-04

一、电信营销专业人才培养目标及其对应的工作岗位

通过对中国移动、中国电信、中国联通、中国通服所属企业的营销类岗位调查，以及对营销专业毕业生就业跟踪分析，发现电信营销专业面向的主要就业岗位是：市场调研、业务销售、客户经理、市场策划和营销管理。通过分析研究就业岗位的工作职责和工作任务，确立电信营销专业人才培养目标为：以完成通信业务营销服务与管理工作任务为载体，面向通信网络运营商、通信服务代理商等通信企业，培养具备业务销售、客户服务、营销策划、经营管理等综合职业能力，在生产、建设、服务和管理第一线岗位工作的高素质技能型专门人才。电信营销专业面向的就业岗位，与国家职业标准中的电信营销职业对应的企业工作岗位基本一致，详见表1。

二、电信营销专业面向的就业岗位所需的知识、素质与能力分析

根据表1对电信营销职业的描述、从事的主要工作内容和对应的企业岗位分析，以及通过企业调研确立的电信营销专业学生就业岗位群的职责要求，提炼岗位工作的关键任务，从而总结完成该岗位任务所需的核心知识、能力与素质，结果见表2。

三、构建与国家职业标准对接的电信营销专业课程体系

（一）电信营销员国家职业标准

电信营销员国家职业标准是以电信营销职业活动为核心、以职业能力为导向的国家标准体系，反映当前电信营销职业对从业人员能力水平的规范性要求。职业标准对从业人员知识、能力、素质的要求是职业教育课程开发的主要参照标准，它具有影响和规范职业教育的作用[1]。

1.职业能力

在“电信营销员国家职业标准”的工作要求中，职业功能、工作内容、技能要求是职业能力开发的主要依据。由于职业能力在行业内既有通用能力要求，也有特殊能力要求，所以将职业能力分为行业通用能力和职业特定能力，以便进行课程的组合设计。电信营销员职业共分四个等级，即四级（中级）、三级（高级）、二级（业务师）、一级（高级业务师）。高职教育的职业技能通常定位于中级（四级），但考虑到学生未来职业层级的发展需求，因此电信营销员职业能力分析要以三级（高级）能力为目标，见表3。

2.职业素质

“电信营销员国家职业标准”对电信营销人员的职业道德、职业守则、职业规范都作了明确要求，关键在于培养从业人员的职业意识和职业态度，遵从职业规范，提高从业人员职业素养和持续学习意识与创新思维意识。

3.相关知识

“电信营销员国家职业标准”对基本要求中的基础知识、工作要求中的相关知识都作了明确规定，这是以达到职业能力、职业素质所需知识为基本前提，开发职业岗位所需的知识要素，以“够用、必需”为度。

（二）构建工学结合、能力本位的电信营销专业课程体系

课程标准是教育教学标准与企业标准相融合的载体，高职教育教学与职业标准相衔接的课程体系应以就业为导向，以职业资格标准为核心，以综合职业能力为目标[2]。电信营销专业课程体系的建立要源于标准但不局限于标准，要体现核心职业能力和知识能力的适度拓展，以及电信新技术、新业务的发展要求，电信营销职业能力开发必须考虑到“国家职业标准”的滞后性，在进行职业分析时，应对市场进行充分的调查研究，对行业发展作出预测，适度超前[3]。

根据前述的电信营销专业面向的就业岗位知识-素质-能力分析，提取岗位典型工作任务，并对典型工作任务进行教学加工处理，提炼完成典型工作任务所需知识能力并对其进行重构与排序，形成电信营销专业课程，见图1。

按照图1的方式将岗位能力进行分解和重构排序，结合电信营销职业资格标准要求，构建出与职业资格证书制度相衔接的课程体系。为了突出对学生岗位适应能力和职业迁移能力的培养，将专业课程体系划分为基础平台课程、专业模块课程和职业拓展课程3个层次[4]，详见表4。课程体系建立的主要目标在于提高学生的就业竞争力和岗位适应能力，并为学生今后的发展奠定基础。

这样构建的课程体系，一方面体现了电信营销专业人才培养以技能为主的知识素质结构，符合电信企业实际，学生的知识能力能较好地满足岗位需求，实现就业与岗位的直接对接；另一方面以电信营销职业标准为纽带，实现专业课程与职业资格认证的有机结合，强化校企合作、工学结合的人才培养机制，实现学校人才培养与社会需求的直接对接。

（本文系《四川邮电职业技术学院国家骨干高等职业院校建设方案》中的“市场营销专业重点建设项目”，主持人：胥学跃）

参考文献：

[1][3]徐献灵，丁祖春，黄巧洁.论高职通信技术专业课程体系构建与实施[J].广东教育：职教版，2012（6）：83-84.

[2]邓红珍，徐肇杰.试论高职课程体系改革与国家职业资格证书制度的衔接[J].职业教育研究，2007（2）：17-18.

职业教育国家教学标准 篇9

7月,劳动和社会保障部推出了企业人力资源管理人员国家职业标准(试行).203～6月,劳动和社会保障部劳动科学研究所组织了该职业资格的试点工作.之后,劳动和社会保障部发出<关于开展国家职业资格企业人力资源管理人员全国统一鉴定试点工作的通知>.为了使读者更多地了解该职业资格认证、鉴定的有关情况,本刊记者采访了劳动和社会保障部劳动科学研究所企业人力资源管理研究室主任徐恒熹.

作 者：林韦  作者单位： 刊 名：职业 英文刊名：OCCUPATION 年，卷(期)： “”(1) 分类号：F2 关键词： 

职业教育国家教学标准 篇10

关键词：化学类专业；教学质量；国家标准；定位；研制原则

本科专业类教学质量国家标准是国家为大学专业教学制定的、带有强制性的质量标准，是保证专业基本办学条件和教学水平，提高教学质量的重要保障。根据教育部的要求，教育部高等学校化学类专业教学指导委员会（以下简称化学教指委）成立了由主任委员郑兰荪院士领导的研制工作组，在学习教育部相关文件、借鉴指导性专业规范和上届教指委工作经验的基础上，分工合作，经过一年多时间的酝酿、起草，在广泛征求意见的基础上反复修改完善，最终形成了“化学类专业本科教学质量国家标准”（以下简称“质量标准”）。

一、“质量标准”定位和研制原则

“质量标准”的功能定位在三个方面：（1）专业设置的依据。学校在增设化学类新专业时，应对照标准来评估师资队伍、教学条件等是否达到基本办学要求，如果达不到就不能开办。（2）人才培养和专业建设的指导。学校要以“质量标准”为依据制订专业人才培养目标，设计合理的培养方案，建立适宜的课程体系和教学内容，在此基础上不断提高专业建设水平。（3）高校专业本科教学质量评价的参考。各专业必须以“质量标准”为依据，建立并不断完善内部人才培养质量监督保障机制，以保障专业建设和人才培养得到持续改进。

作为专业设置的依据，“质量标准”需要对专业基本办学条件做出必要的刚性规定，以确保基本教学条件。作为专业建设的指导，“质量标准”应该具有前瞻性、引导性、灵活性，在确保基本办学质量的基础上，给学校留出特色发展的空间，努力避免因为过于刚性而导致整齐划一、千校一面。而作为质量评价的参考，“质量标准”需要注重目标导向和过程考查，能够指导专业内部保障机制的建设和完善。因此，定性与定量相结合、弹性与刚性相结合、静态与动态相结合、结果与过程相结合是“质量标准”的必然特征。另外，“质量标准”虽然是最基本要求，是底线、是门槛，但绝不是“很低要求”。标准制定虽然会照顾专业整体发展水平，但并不会迁就某些目前还存在着一些基本办学质量问题的专业。对于这些专业，需要经过努力才能达到“质量标准”的要求。这样才能体现“质量标准”的引导性，发挥通过标准建设推进专业建设水平和人才培养质量提高的目的。

二、“质量标准”可行性保证

2013年8月，化学教指委根据教育部的要求成立了“质量标准”研制组，在明确了“质量标准”定位、作用之后，率先启动标准的制定并对原参考框架提出了修订意见和建议。在制定过程中，研制组广泛参考了国内外各类标准、教育部审核评估要求和工程教育专业认证标准，以及《化学专业指导性专业规范》和化学实验中心建设标准，经过多次讨论和修改，形成了“质量标准”的初稿。

为了保证“质量标准”能够既体现前瞻性，又具有可行性，在初稿形成之后，化学教指委开展了广泛的意见征求和调研。针对高等师范院校、应用化学专业、实验教学内容与条件建设、新建本科院校等多次召开专题会征求意见。并特别针对边远地区学校发放调研表，分别专门召开了西北、西南地区高校专题调研会。由于化学类专业的“质量标准”最早形成初稿，教育部将此稿发给其他教指委参考，借此机会化学教指委也收集到其他教指委的意见。根据征求到的意见，化学教指委多次对“质量标准”进行了逐字逐句的推敲、修改和凝练，最终在2014年10月，完成了“质量标准”的研制。

三、“质量标准”主要内容

“化学类专业本科教学质量国家标准”适用于0703化学类专业下述的各专业。其主要内容包含“概述、适用专业范围、培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件、质量保障体系”等7个方面，另有2个附录“化学类专业知识体系和课程体系建议”、“有关名词释义和数据计算方法”。

1.培养目标与培养规格

“质量标准”明确了化学类专业的人才培养目标。化学类专业培养具有高度的社会责任感，良好的科学、文化素养，较系统地掌握化学基础知识、基本理论和基本技能，具有创新意识和实践能力，能够在化学及相关学科领域从事科学研究、技术研发、教育教学等工作的人才。

化学类专业学制四年，毕业总学分以140～160为宜，或者总学时以2300～2600为宜。各专业可根据具体情况做适当调整。授予理学学士学位，应用化学专业也可授予工学学士学位。

为了鼓励学校办出特色，“质量标准”要求各专业应根据上述培养目标和自身办学定位，结合本校学科特色，在对行业和区域特点以及学生未来发展需要进行充分调研和分析的基础上，准确定位并细化人才培养目标的内涵。

考虑到不同类型学校所设专业的实际教学需要，总学分和学时给出了较为弹性的要求。由于各个学校学分与学时换算方式差异较大，“质量标准”中“总学分”包含课堂教学及毕业论文等各类实践教学环节的学分，而“总学时”则不包含毕业论文等实践教学环节的学时。

2.师资队伍

“质量标准”从数量和结构、教师的基本职业素质、教师发展的制度环境三个方面对师资队伍建设提出了要求，特别是对新开办专业设置了师资队伍的准入要求：化学类专业专任教师人数不少于10人。当化学类专业在校本科生超过120人时，每增加20名学生至少增加1名专任教师。兼职教师人数不超过专任教师总数的25%。每1.5万实验教学人时数至少配备1名实验技术人员。

由于大规模扩招导致很多学校实验及毕业论文指导教师不足，严重影响教学效果，弱化了学生实践能力、创新意识的培养。在确保基本实验教学质量的前提下，“质量标准”的制定中也充分考虑了各不同地区、不同层次学校的现状，明确规定：实验教学中每位教师同时指导的学生人数原则上不超过20人，每位教师指导学生毕业论文（设计）的人数原则上每届不超过6人。

3.教学条件endprint

“质量标准”详尽规定了化学类专业的实验室条件、仪器设备、环境设施、实习基地、信息资源、教学经费等指标要求。经过广泛调研，大多数学校的化学类专业是完全或者基本符合这些要求的。考虑到学校内涵发展、质量提高等方面因素，有些规定可能稍高于少数学校当前的实际条件，但这有利于引导学校增加对化学类专业的投入，尽快改善专业办学基本条件，提高人才培养的质量。

4.质量保障体系

“质量标准”从专业定位和培养目标形成机制、教学运行管理机制、教学过程监控与效果评价机制、持续改进机制四方面，对学校建立内部教学质量保障体系提出了要求。并特别关注了学习过程评价，要求建立合适的理论、实验与其他实践教学环节的考核制度，建立学习困难学生帮扶机制，以保证人才培养目标的达成度。

5.化学类专业教学内容

“质量标准”规定了化学类专业化学教学基本内容，包括理论课和实验课两部分。主要思路是：

本科教育带有专业教育的成分，但不应要求通过本科教育就培养出该专业领域的专家；同时，开办化学类专业的各高校其地域、办学层次、学科基础、培养目标各不相同，必须照顾到多样化培养和特色化发展的需要。因此本科教学的内容必须是大多数专业都能够接受的最大公约数，必然是学科中最基础、最关键的内容。基于这样的考虑，“质量标准”仅规定本科生应该学习的本专业最基本知识、基本理论和基本技能。化学专业和应用化学专业，基本内容略有不同，体现出分类培养、因材施教的原则。但基本内容决不等于本科生大学四年在专业学习上全部的内容，不同层次的学校须在这个最低要求的基础上，依据自身的办学定位、办学优势和特色适当增加内容和提高要求，制订出与本校人才培养目标相协调的教学内容，且上不封顶。“专业标准”鼓励各专业传授学科的基本研究思路和研究方法，引入基础和应用研究的新进展，并根据自身特色和优势选择性介绍化学工程、生命科学、材料科学、能源科学、环境科学、药学、医学等相关学科的知识、相关实验仪器设备和实验技能，以拓展学生的知识面、开阔视野，构建更加合理和多样化的知识结构。同时，本科教学具有一定的研究属性，不只是传授知识，更要传授获取知识的思路和方法，并培养学生具有创新意识和初步的创新能力。

6.化学类专业课程体系

课程体系是为了落实人才培养目标，在一定教育理念的指导下对培养过程进行的系统化设计。课程体系构建是高等学校的办学自主权，也是体现学校培养定位、培养模式和办学特色的基础，必须鼓励课程体系的多样化和特色化。因此，“质量标准”不对课程体系、课程名称和每门课程对应的教学内容以及具体学时和学分进行具体规定，给高校自主设计留出空间，并引导各高校结合学校的特色，遵循学生知识、素质、能力形成的规律和学科内在逻辑顺序，制订出有利于学生自主学习、适合不同学生个性发展、具有弹性的课程体系。

当然，课程体系的构建也有一些必须遵循的共同基本规律和基本要求。所以，“质量标准”也为化学类专业学生的课程体系构建提出了一些基本的指导性原则：化学类专业理论课在700～900学时为宜，其中选修课原则上不少于160学时；应构建“基础性实验-综合性实验-研究性实验”多层次的实验教学体系，化学实验教学不少于432学时，其中综合性和研究性实验学时不少于总实验学时的20%；各类实践教学环节所占比例不少于25%等。

综上所述，“化学类专业本科教学质量国家标准”在制定过程中集中广大化学类专业教学指导委员会与高校化学教育工作者的经验和智慧，既照顾到了我国化学教育的实际状况，也考虑到今后一段时间化学类专业发展的需要，特别关注了学校多样化、特色化发展的需要，具有前瞻性、指导性、基础性和可行性。相信它的制定和实施，必将对我国化学类专业本科教育教学起到积极的规范与推动作用。今后，“质量标准”还将随着我国化学类专业的发展，根据教育部的相关部署，不断进行完善和提高，以保障我国化学类人才的培养能够适应国家经济社会发展的需要。

（执笔人：朱亚先 张树永）