教师教育教学能力提升专题培训心得体会

教师教育教学能力提升专题培训心得体会（推荐11篇）

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇1

篇一

聆听北京市顺义区教育研究中心和教师研修中心xxx副主任的教学能力提升课程，从教学的意蕴、学习的秘密、教师的修炼等方面让我们开阔了思路，提高了教学认知。

一、教师的工作让我们获得了职业效能感的提升、专业尊严感的提升、生命价值感的提升。

学会与学生的原有知识打交道，正确处理好生活与学习内容两者之间的关系，创造出水乳交融的效果。

二、有效组织探究活动。学习是一种不同于其他运动的活动，教师作为引导者要设法给学生口说、手动、耳听、眼看、脑想等一系列学习探究活动。适度进行实践操作。教师的直观操作以及学生的适度适量操作，都是学生感知知识的重要方法和手段。

三、积极创设趣味情景。有趣的学习能更好的激发学生的欲望。常用的有故事情景、游戏情景、谜语情景、顺口溜情景等。精心引发问题思考。让学生思考的问题一定是要有价值的。

四、理智开展合作交流。这个过程中，教师作为引导者要掌控好整个课堂的秩序性、有效性，以及必要的干预。合理运用教学手段。要将传统的教学手段和现代化手段相结合，达到“优化组合、优势互补、高效低耗、本小利大”。

篇二

在高科技飞速发展的今天,教师不能只停在原有知识的认识上,要不断学习,不断完善自己,不断充实自己。现在的学生更是聪明,他们不仅能在学校里学习知识,还能通过电视、网络等多种途径学到更多的知识。因而,教师必须有一种超前意识。

这次培训让我受益匪浅。授课的老师，他们的讲解、他们眼光的深远、他们在高职教育中作出的成绩，让我觉得我们的高职教育还在墨守成规，一些新名词、新方法、新资源，对我都还陌生的时候，他们已经在使用，为他们敢于创新、敢为人先、不怕苦、不怕累的精神所折服。

本次培训内容主要包括：信息技术发展与教育变革，专业教育：从经验走向科学从粗放走向精细，理解教与学：高校教学策略与教学评价，教与学方式转变的内涵与外延，信息技术与高校教学模式创新，翻转式教学的理念与实务，科技与教学——信息时代的教与学特征等。

通过此次培训，我感悟到，我们的社会已经进入了非常发达的信息时代，飞速发展的信息技术也广泛应用到了教育事业。信息技术使得学校的教学环境,有了新的突破和发展；信息技术也将成为辅助学生学习的重要学习手段。它使得知识的传递形式不再仅仅局限于教师的单方面传授,学生硬性的学习；其表现形式也不仅仅局限于教科书上，学习形式更不再是单调硬性的被动接受,而是凭借信息技术这一现代技术，多元化的获取学习知识。

信息环境下的教学模式不但要突破传统的教育模式还要契合新的教学观念，体现“以学生为主体”，培养学生的学习兴趣和能力，将学生的学习心态由“因任务而学习”转变为“因喜欢而学习”。体现学生在学习过程中的主导地位，加强学生在学习中的主动性；同时也丰富了学生的学习途径和学习内容。学生的学习能力培养是需要多方面共同努力的，这其中不仅仅是学生自己需要努力，老师和学校的环境都要全力的配合。

教师应该积极参与到信息技术相关内容的课程运用，或者说是教师自己在精神上和心态上意识到信息技术教育的必要性，从而主动的，多接触、多学习现代信息技术、多媒体技术等；做到可以轻松地将信息技术融合到教学当中；在教学过程中，大力渗透信息技术的必要性，为学生的建立自主学习的心境。教学过程中应时刻想着将信息技术应用在各个教学阶段。教学过程是否全面优化，关系着教学结果的质量。在传统教学中，由于课堂的教学媒体单调，无法完全吸引学生的注意力，容易导致学习效率降低。而现代信息技术则可打破这些局限，为学生创造一个多样的、丰富的、生动的学习环境，调动了学生学习的积极性，提高了学生的注意力，激发学生自主学习的兴趣。

我们应在教授知识的过程中，要不断告诉学生信息技术在学习过程中的无限价值，锻炼学习者对现代信息技术的兴趣和利用信息技术学习的能力，并学会对自主学习结果进行评价等，形成一套适合自身的，终身有效的学习方法。还要培养学生在学习以外的情境下，利用信息技术，丰富自身知识层面，拓展思维能力，提高学习能力，锻炼学生自己的思维能力、创新能力及探索能力。经过此次的学习，我看到了自己作为一名教师的诸多不足之处，我会在日后的生活中继续学习，不断加强自己的教学能力，做一名合格的教师。

篇三

我很荣幸参加了西北大学关于陕西省青年教师教学能力提升专题的培训，通过聆听各位国家名师和教授精湛的理论论述以及生动的实例，在思想上受到很大的鼓舞，使我拓宽了学习的视野，教育观念得到了更新，感受颇深，现将参加本次培训的收获与体会简单总结如下：

1、学高为师，身正为范杨战营教授给我们讲述了著名理论物理学家、国家级有突出贡献专家、西北大学现代物理研究所侯伯宇教授感人事迹。我从侯老先生身上看到了一个学者师者的风范，他毕生都奉献给了国家的教育事业，注重学术研究即使躺在医院病床上，仍在从事科学研究、指导学生。他的身体力行不仅传授给学生知识，塑造着学生们的学术品格，更用自己的善良、宽容和认真、正直，塑造着学生的人格，也影响着在他身边的每一个人，同时也感染了我们在座所有学员。作为一名高校教师，以自己的知识，启发学生思考，引导学生发现做人的道理，当然前提需要自己以身作则，以自己的一言一行对学生进行潜移默化的熏陶和影响。

2、人才培养指导思想——立人教育国家级名师赖绍聪教授的精彩报告让我深深地感到要做一名优秀大学教师真的不容易。作为一线教师更要不断的学习和提高自己，学习新的教育理念来武装自己的头脑，学习教学方法来提高自己的业务水平。掌握本学科最前沿的研究成果，增强科研意识和改革意识，积极参与各种教育教学实践活动，做到理论与实践相结合。在实践中不断进取，刻苦钻研，勇于创新，精益求精，不断提高自己的教育教学能力。真正做到有活到老，教到老，学到老的进取精神，孜孜不倦地吸收新鲜知识来充实自己。要注重培养学生的独立人格、探索精神、学习能力、和践行能力。在日常教学中要添加自身对学术的感悟，反对“照本宣科”，将教学与科研相结合，并融入到教学内容中去。现在社会是知识爆炸的年代，我们不能满足现状，而要勇于探索、勇于创新、勇于在教学过程中实践，以适应时代发展需要。

3、在线开放课程建设来自西北工业大学的葛文杰教授与我们分享了互联网+教育下在线开放课程建设与教学设计。他提到，“互联网”是手段，是工具;“教育”是内容，是目的;“好教育”就是科学合理的教育，是符合人的发展和时代要求的教育，是高效且容易被学生接纳的教育。互联网打破了传统教育的时空、资源限制，给今天正处在受教育阶段的孩子们，尤其是偏远地区的孩子们，带来了惊喜，带来了全球最优秀的教育资源。现在很多课堂教学已经涉及到把知识可视化。运用视听结合的方式，不是单纯的将文字敲打在屏幕上，而是制作一个生动的、形象的图片。如果要提高教学的质量，就需要依靠先进的技术手段，使学生充分融入到课堂中去，调动他们的学习积极性，使得学习从被动转向主动。这一做法恰恰调动了学生的学习积极性，让学生合理地利用资源自主学习；达到了教育资源的整合，以研促学，创新创业。葛教授也再次提到了，教师在教学过程中要添加自身感悟，将基础知识与现代科技发展相结合，与前沿发展接轨。课堂的教学不拘于形式，多媒体和板书并用。带领学生观察新旧事物，发现异常，自主提出问题，再通过讨论答疑从而解决知识重难点。

4、厚积而薄发荀子说“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”这说明，积累素材要“厚”，即要突出一个“多”字。因为“多”，才有“活水来”，才能得心应手。年轻知性的马莉莉教授的课堂让我体会到了什么是厚积而薄发的含义。她为教好《世界经济与城市地理》这门课程，她去境外实地调研，以4项课题为支撑，准备的讲义都有30多万字，最终在商务印书馆和人民出版社各出版了一本相关书籍。

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇2

此次省教师研修网“信息技术应用能力再提高工程”在线学习项目,改变了以往培训中模式保守,知识陈旧、课程单一、考核乏力等问题,在培训模式、培训课程、培训技能、考核模式等方面实现了新的突破。

一、新颖的培训模式,为广大教师提供了广阔的学习交流平台

利用网络在线培训这一全新的培训模式,可突破时空限制,突破人员的限制,为广大一线教师提供广阔的学习交流平台。在这个平台上,课程专家、专业学者们精心讲解,新知识与新技能的系统呈现,阶梯式的学习进度,都体现其中,教师与教师之间、教师与专业人员之间,实现了优秀课程资源的深度共享,为教育信息化发展带来了新的生机与活力。

二、新颖的培训课程,为广大教师提供了全新的教育教学形式

新颖的课程设置改变了以往乏味的学习内容。利用教师的学习云空间,可将学习资源和教学资源随时随地上传、下载,在教师的云空间内形成协同学习,协同研讨。同校或异校教师都可利用数字教育资源相互开展网上研修活动,积极探究课程改革,增强实践教学能力,开展教与学的互动。教师可通过电脑对自己的空间进行管理,将学习动态、作业、通知等信息进行推送,与导师、学者开展学习答疑交流、互动交流等活动,实现了高效管理、教学相长。

三、新颖的技能传授,为广大教师的专业发展提供了技术支持

随着教育技术装备水平的不断提升,每个教室都将配置多媒体教学设备。多媒体教学设备的使用将成为教师的一项基本技能。而不少专任教师在操作和使用多媒体教学设备时捉襟见肘。既要学设备如何操作,又要学教学软件如何使用。模块三第二课天津市北辰区教育网络信息中心曹学林老师讲的关于《教室多媒体设备的介绍及使用》,详细介绍了包括投影机、交互式电子白板系统、大尺寸教学用触控一体机等这些设备的特点和使用这些设备的方法。教学用触控一体机与使用传统投影展示教学的区别;班班通多媒体设备的基本使用方法等。使广大教师熟悉网络空间人人通平台的使用,在利用信息技术手段提高教育教学质量的同时,极大促进了广大教师的专业发展。

四、新颖的考核模式,极大调动了广大教师自主学习的积极性

此次培训更为创新的是考核机制。其主要特点为模块化、自主化、互动化、实践化。模块化的学习模式合理驱动教师的学习积极性。参培教师必须在学习完第一个学习模块之后,才能解锁下一个模块,直到学习完所有模块为止。而且在每一个模块内,教师还可以自主化地选择喜欢的学习内容。不喜欢或者不想去了解的知识点,可以不在选择范围之内,非常人性化体现了教师学习的自主性。考核环节更强调了互动和实践。在选修完模块学习内容之后,参培教师还需要与管理员在论坛里进行交流和沟通,对学习的内容在网络上进行讨论和激辩。另外,实践化的考核机制将教师利用学到的相关知识,设计制作的信息技术应用整合教案与课件上传到网站上,更大程度上提高了知识转化为成果的体验过程。

“中小学教师信息技术应用能力提升工程”网络培训,将一线教师急需的技能与知识落到了实处。更为重要的是让教师深刻地意识到,在今后教与学的过程中,信息技术的应用,将会起到更深远的作用和意义。“中小学教师信息技术应用能力提升工程”培训,为“实现教育现代化、创新教学模式、提高教育质量”奠定了良好基础。

摘要：为贯彻落实国家教育信息化“三通二平台”的总体要求,全面提升教师信息技术应用能力,教育部决定实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程,全面提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力,推动信息技术在课堂教学和日常工作中有效应用。2014年“吉林省中小学教师研修网”开通并使用,同年九月,“信息技术应用能力再提高工程”学习成为首个在线学习项目,本次培训具有“模式新,课程新,技能新,考核新”等特点,为实现专任教师“人人通”提供了强大助力。

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇3

在校长培训中，有多个变量可能影响参训者的培训预期效果，如培训政策的重新审读；培训机构的教育条件、科研水平、师资质量、培训模式建构和培训管理尺度；参训者的主观与客观因素的干扰等。这些变量的重要睦在于影响培训政策的落实与培训目标的达成，以及参训者受益的条件、范围和可能睦。因此，这些变量因素可能引致校长培训的失真。

一、培训信息的“扭曲”和“失真”

校长培训信息主要来自《中小学校长培训规定》，以及国家教育部对社会各方面教育信息综合反映分析后，对校长培训工作的指导性文件。校长培训信息的“扭曲”和“失真”首先在于这个现代社会庞大而复杂的教育组织体系内，教育信息的汇集、辨认和处理会遇到许多困难。一方面，一个教育组织在一定的时期内处理教育信息的能力是有限的，当进入的教育信息量和复杂程度超过一定限度时，该教育组织可能会制定出不切合实际的教育信息。如“新任校长必须取得任职资格培训合格证书，持证上岗。”这—制度的实施，实质上有多少地方做到，圈内人士心里都清楚，但是校长培训这一政策始终未曾修改或加强实施力度。另一方面，教育信息在流程中会出现严重的时间滞差。此外，培训政策流经各个等级的机构部门后，由于个人决断或下属的服从也会被扭曲。

其次，教育主管部门获得的校长培训信息都经过了特殊的“处理”，多少都有一些“失真”。教育主管部门听到的校长培训信息反馈意见往往是“一路赞歌”、“和声片片”。如校长培训总结与交流经验时，经常是“领导如何重视”、“培训模式如何创新”、“参训者中有多少校长成了骨干校长和名校长”，却没有“杂音”。即使偶尔有些不协调，无非是一些“培训经费不足”、“工学矛盾”等追求安全需要的反馈信息。诚如专家所言，他们采取的是“和上面合作的方式，而不是来自下面的压力的形式。”恰恰相反，那些与培训政策至关重要的诸如“培训目标是否实现”、“培训时间是否充足”等关键性的一些问题始终掩盖或避而不谈，从而导致校长培训信息的失真。

再次，缺乏同一的语境和舆论的误导也对校长培训信息的“失真”和“扭曲”起了推波助澜的作用。“语境理论”认为：在话语理解的范畴内，语境的构成因素是很复杂的，主要有：上下文(前言后语)、时间、地点、场合、话题、语体、背景知识、社会环境、时代环境、文化传统等。在理解具体话语时，这些因素都会有影响，只不过影响有大有小，有强有弱罢了。如果相互间沟通不够，就会形成语言障碍以致引起“失真”。如“培训具体内容要视不同对象的实际需要有所侧重。”在决策者与操作者之间，在不同地域之间，使得对这一内涵的认识与理解产生壁垒，不仅会“各唱各的调”，使培训具体内容处于非此即彼、莫衷一是的两难，而且由于某些决策者的个性与偏好等原因，容易独断和偏听偏信。再则是舆论的误导，我们应该说媒体与培训经验交流对校长培训信息的关注和宣传会起一定的作用。但有正面也有误区，如校长培训教育实践考察活动的“炒作”，炙手可热，考察已无视国内进行，国内考察已激发不起校长们的欲望。而是大肆讹传出国考察，去东南亚是“小儿科”，必须“冲出亚洲，走向欧美”。这—现象已被夸大，并影响社会。专家指出：“当一种舆论形成后，由于多数人的意见占了上风，少数人就会陷人心理萎缩而沉默，使并不正确的意见得到放大而占据舆论市场。”此种现象戏称为“沉默的螺旋”。

二、构思培训计划方案的欠缺

在教育科学知识范畴内，影响教育计划方案设计和选择的最基本因素是社会科学知识。国家教育部人事司干部培训办公室宋永刚主任指出：“全国中小学校长培训工作要紧紧围绕我国全面推进现代化建设，深化改革，扩大

开放，实施可持续发展战略、科教兴国战略、人才战略、西部大开发，咙，略的要求和如何创造性地落实教育部‘十五’干训规划问题。”我们可以看出，社会科学知识是人类理性进步的体现，是提高人们理解和把握社会发展现实和未来能力的知识。它既是教育计划方案合理化制定和不断演进的强大动力，也是教育计划方案在实施过程中发现自己的欠缺与不足，不断加以修正、完善和提高的依据。制定校长培训的计划方案，存在以下“失真”的可能性：

—是校长培训计划方案根植干当前我国社会经济飞速发展，素质教育不断推进、深化的关键时期，计划方案的现实性、发展性和前瞻性毋庸置疑，但计划方案中学术的与非学术的，价值取向等意识形态层面与技术操作层面的，制定汁划方案的决策者与实施计划方案的操作者之间心智水平的，等等，使得计划方案的构思和执行产生可能的欠缺。“历史好说，时政难评”，说的就是这个道理。

二是县级校长培训的计划方案都是在国家教育部和省级教育主管部门指导性文件的基础上构思制定的。计划方案的指导思想与培训目标—般来说不会发生偏差，然而在计划方案实施过程中，“拍脑袋”的即兴决策有之厂—人定调，众人附和有之；先领会精神或意图，确定基调，预知结果，然后是蜻蜒点水式地请专家培训训：座或走马看花式搞些调研的有之。对计划方案“可行性论证”谈得多，“不可行性论证”讲得少；对跟风的“热点”问题感兴趣，如培训模式问题、培训考察问题，而众多的“冷点”、“盲点”问题研究甚少，如个案培训的跟踪调查，培训中的交往、对话与互动等。使得计划方案的实质性走样而产生可能的欠缺。

三是“五年”—个轮回的计划方案(共间又不注意对计划方案作修正、充实)貌似紧贴现实，实际上却与今天的教育发展相距甚远。如《基础教育课程改革纲要》 (试行)的颁布，各学科课程标准的实施，各学科新教材的使用，等等。这些反映当前基础教育领域改革与发展的前瞻性内容，中小学校长应该十分关注的课题，在我们校长培训的计划方案中反映甚少或不曾反映。这些欠缺必然会导致校长培训曲解教育改革发展的现实，并造成计划方案的误差与低效而“失真”。

三、不确定性和外部性的影响

不确定性在经济学上通常是与风险联系在—起，确切地说，它表达了行为和结果之间难以预测的关系。这种行为和结果不确定性的存在，同样影响校长培训的“失真”。下列现象对我们从事校长培训工作的同行来说，不会没有相同的感触：以讲课者为中心，以集中专题讲座辅导为主要手段的绝对控制培训模式至今仍占据校长培训的主导地位，听课者无限制的大班化培训至今仍普遍存在，其结果是：听课者分心，讲课者疲惫，管理者无奈；培训活动中，接受或否定一种观点，倡导或遏制—种思想，是以讲课者的意志为转移的，无暇顾及听课者的参与，尽管讲课者有深刻的主观认识及先进理念的整合和丰富资料的佐证，但始终替代不了校长们亲身的体验和独到的理解；无论讲课者级别多高，资历多深，名气多大，当地教育行政领导和培训机构有多重视，但培训课堂不乏嘈杂与人员的流动；菜单式培训的“菜单”不是由一线校长参与制定，选择的余地又极小，怎能做到了“按需培训”?这样的培训行为，有多少令培训机构满意，讲课教师满意，参训校长们的满意呢?其结果是：钱花了，人累了，收效却甚微。

外部性影响在社会生活中普遍存在。对其最通俗的理解，就是个人收益与社会收益、个人成本与社会成本不—致的现象。由此及彼，我们可以敏感地意识到它对校长培训也有深刻影响：—方面，校长培训是政府行为，是集体行动，特别在培训过程中的培训效益表达阶段，其表达行动是以培训机构为单位组织进行的，所以培训机构的培训效益必然受到外部，睦表达行动的影响。另一方面，校长培训巾并不存在离开参训校长个人培训受益的培训机构的效益，培训机构的效益又是以各个参训校长个人的参训情况来反映的，所以参训校长个人行为的外部睦存在，对培训机构的培训效益产生直接的影响，即校长培训“失真”的存在。这样的事例，在校长培训活动中不乏鲜见。从第一方面看，就是培训不按计划方案操作，或培训计划方案没有在新形势下修正与完善，或培训临时安排和临时取消；或培训因主讲教师之原因更改时间和地点甚至更换主讲教师；或培训因某种需要改变计划方案的内容……从第二方面看，别蹴是参训校长因故不参加每一次正常的培训活动。缺席的理由会使你觉得既充分又客观，既重要又着急，你同意也罢不同意也罢，他就这样缺课了。正所谓“成也萧何，败也萧何”。“工学矛盾”始终是校长培训存在的永恒解决不了的难题。

不确定性和外部性是人类选择行为所不可回避的重要制约因素。它们对校长培训“失真”的影响不可低估。

四、培训主体的时滞和刚性

应该承认，校长培训中培训机构和参训校长者6是培训的主体，即“双主体”。双主体如果对校长培训有一种深刻性和客观性的认识，刃蹴有可能正确地认识校长培训的实质意义和认真履行培训的职责；双主体如果对校长培训的认识不深刻、不客观，那就有可能不正确地认识校长培训，甚至扭曲校长培训，双方都会有意无意地进行自我欺骗并欺骗他人，致使校长培训“失真”。我们

可以从培训双主体着眼，加以分析，他们同时在行动上存在时滞和刚性。

从培训机构这—主体看，时滞表现为对校长培训的认识常常是缓慢的，往往是滞后的。在某—嗍间内对有关校长培训政策、培训目标、培训内容和培训模式等宏观与微观的思考，总是等待上级部门的指导性文件，等待上级部门下达政策。在培训计划就方案形成后，非到培训“迫在眉睫”才匆匆安排教师、组织培训。可以这样说，在如今校长培训的外部环境已成气候，培训氛围已经形成的景况下，还存在诸如领导不重视、经费不落实、培训基地设施落后、师资条件差、培训模式刻板等问题约，必然与培训机构这—主体的时滞有关联。而刚性恰恰是因为培训主体的时滞，把存在了的不少问题看作客观原因，主体心目中理想化的、尽善尽美的既然实现不了，那就“耐心”等待，许诺未来。

从参训校长这—主体看，时滞表现为对参加校长培训的思想认识和个体行为。调查表明，校长上岗和在职期间参加培训认为“很需要”的几乎是百分之百地认可，然而到了培训的时间，他们就有一百个理由请假。究其原因，我们认为个体行为的时滞是最突出的。不可否认，校长上岗和校长在岗期间希望通过培训途径获得新知，提高管理水平的应该是占校长队伍中的极大多数，校长们工作量大、事务多、任务艰巨、时效性强也是事实。但也不可否认的是，—旦就任校长或校长任职几年后，由于现有校长各项考核工作还处在健全阶段，因此，不求进取、学习怠慢、培训消极的校长大有人在。这种时滞的直接行为，就是寻找种种理由企图对校长培训的教学、组织和管理加以责难，提出校长培训应该这样或那样的主观意见和建议。这也就是参训校长这—主体避免不了的刚性。

总之，校长培训政策与目标能否达到目的，不是教育决策者一厢情愿的事情，也不是教育决策者能够完全决定的事情，它与参与校长培训的管理部门、培训机构和参训校长等有着直接的关系。因此，探究校长培训失真有利于我们把工作做得更好。当然，可以肯定地说，除上述原因之外，还有另外原因同样可能引致校长培训的失真，有待我们深入探讨。

作者单位：浙江省慈溪市教师进修学校

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇4

今年的暑假，我有幸参加了我县教研室组织的“数学骨干教师培训”，紧张而有序的三天培训结束了，但是对于我来说培训还没有结束，我还要不断地总结这次培训中的收获和感想。

这次的培训有一个主要的任务就是网络培训。今后的备课将依托网络教研这个平台，在网络上进行集体备课，集体研讨。一直以来，一直希望网络这个共享的资源能用在教学上，用在备课上，教师不再用本子去写一篇篇的教案，有些重复教的年级去一次次的重复写教案。今天，这个费时费力的备课方法将结束了，取而代之的是通过网络的集体研讨，集体备课。集体备课，可以集思广益，教师不再自己在那研究备课，而是有一群人来自不同的学校的优秀教师在一起，共同讨论，研究这节课的最好的最适合的教学方式方法，这样就形成了一节优秀的共案。每一个人都有自己的发表意见的机会，这样就形成了具有个性的个案。当然网络教研这个平台刚刚投入使用，在使用方法上可能还是不够熟练，这个平台在使用过程中也会慢慢改进。相信随着网络平台的优化，随着教师使用的熟练，网络教研将会在教学中发挥越来越重要的地位和作用。

除了络教研的使用，我们还有幸听了一节让人非常享受的一节课，那就是徐长青大师的一节课。徐大师的课，听了让人忘记了时间，忘记了一切，所有的注意力，都在这节课上。作为听课的教师都有这样的感受，更不用说作为他的那些学生了，学生上完这节课，肯定也似余味未尽，这样的课堂，就是高效的课堂，有生命力的课堂。听了徐大师的课，觉得我的教学还有很长的一段路要走，从教师变成大师，还需要付出艰辛的努力。在今后的教学中，我会多虚心学习老教师的教学经验，多学习优秀教师的教学方式方法。

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇5

3月1日至4日本人参加了我院举办的假期教师教学能力提升培训班，本次培训学院邀请了宁波职业技术学院的六位专家到校开设专题讲座。各位专家的讲解深入浅出、细致详尽，所讲授的内容既有宏观的理论、方法，又有具体的思路、案例，使我们备受启发，收获颇丰。

宁波职业技术学院副院长任君庆教授作了《以学生发展为本的教学改革》报告，探讨以能力本位理论为指导全面深化高职教育改革的必要性；何明友教授、周亚教授先后作了《高职人才培养方案设计与实施》和《项目课程的改造》的专题报告，他们结合宁波职业技术学院教学改革探索和示范院校建设经验，系统阐述了人才培养方案设计与实施的核心、关键和保障，介绍了以学生能力提高为核心的高职课程如何设计；宁波职业技术学院李晓东、胡克满、程勇教授分别结合《建筑识图与构造》、《机械制图与CAD》、《唐宋诗词欣赏与应用》课程作了《项目化课程设计案例》讲座，专家按照以职业活动为导向，以学生为主体，以能力为中心的现代职业教育理念，从课程目标定位、整体设计、单元设计等方面全面、系统展示了项目化课程设计的思路和方法，强调了职业教育对高职教学改革的要求。

通过参加此次培训，我主要有以下几点心得和思考：

一、转变观念是顺利实施课改的前提

专家指出，现代职业教育应该以能力本位为指导。能力本位是一种现代职业教育理念，与传统的学科本位或知识本位教育有较大区别，它强调培养学生的综合职业能力。长期以来，我国各类教育受前苏联教育家凯洛夫的教育理论影响，形成了“以教为主”的学科本位或知识本位的教学模式。职业教育也没有完全摆脱这种重知识轻素能、重理论轻方法、重应试轻应用、重占有轻创新的教学模式的影响。只有转变观念，树立能力本位的教改理念，把能力作为职业教育的基本衡量尺度，把能力培养作为教育教学的根本目标，把能力本位作为教育教学改革的基本价值取向，正确把握能力本位的实质，避免把能力本位等同于技能培养或者是简单地理解为职业能力，评价实际的工作能力，而不是学术性的学习结果，我们才能够把握能力本位的实质，才能真正实现教育教学改革的有效性。

二、校企合作是学院持续发展的保障

1.职业院校发展应立足于地方经济结构和产业优势，学校应深入当地主要经济支柱企业进行调研，了解企业真正用人需求，形成人才需求指导性报告，进行专业梳理与整合，并结合学院人力、财力、文化等方面建设专业，让专业人才培养符合当地经济优势和发展。

2.职业院校应当将“产学研”紧密的结合起来，教师应具有一定的科研能力，可以服务于企业，企业得到了来自教师的支持，产生的效益能更好的对学院专业进行支持，同时，教师的科研能力也能更好的服务于学生，形成一个良好的循环。

3.学生学习的知识一定是企业需要的，能力一定是未来发展必须的，素质一定是岗位必须具备的，“技能型”人才的培养向“技术技能型”转变，课程项目化也必须是以真实的工作任务和岗位能力要求所设，对于不必要的课程和项目，进行整合与删减，让每堂课成为职业能力必须课。

三、课堂组织是课改成功的关键

在传统的教学模式中，是以教师为中心，教师是学术专家和权威，在教学中处于主导地位。学习者的一切活动都以教师为中心，教师教授什么，他们就学什么，包括理论知识和实践知识。实验、实习也都是在教师的指导下进行，注重教而非注重学。而在能力本位职业教育中，应该以学习者的学习为主，教师的教为辅，注重学而非注重教。应该注意在学习中充分调动和发挥学习者的学习主动性和积极性，教师只是学习者的引导者和指导者，教师的作用转变为引导、鼓励、帮助、评价、管理的作用。真正做到让学生在“做中学”，让原本单调枯燥的知识从实践中得来，充分调动学生自主学习的积极性和创造力。当然，这就需要教师对授课过程进行精心的设计，让每个环节相互紧扣而且是递进关系，让每个环节都能激发学生的学习兴趣。

本次培训理念先进，内容丰富，方法有效，具有很强的指导性、针对性和实用性，为我们拓宽了课程改革的思路，加深了对教育教学改革的思考。在以后的教学工作中，我会从转变观念开始，努力尝试运用项目化教学法来组织教学，让学生学到真正有用的知识和技能。

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇6

在学习培训的这几天时间里，是我感触较深的是网络信息资源的获取竟然有这么多的方法，这次的学习冲击了我脑海中那点少得可怜的网络知识，以前只知道有问题就上百度，输入想要查询的内容或者几个关键字就觉得可以了，通过这次的学习我知道了原来还可以有那么多的搜索方法，像：加“”精确匹配搜索、（|）并行搜索、（—）——消除无关性、intitle——把搜索范围限定在网页标题中。并且亓小涛老师的授课方式也是比较开放，言谈比较幽默，参加这样的培训是一种身心愉悦的享受，也是一种学有所得的收获。

还有就是李晓飞的《图文设计与处理》和赵鑫老师的《音视频加工与处理》也使我收获良多，作为班主任老师难免要在班级活动中拍摄很多的照片，但是由于相机的像素较高，在往博客上传的时候总是不能成功，通过学习了于老师的《图文设计与处理》后我学会了用光影魔术手去处理照片，不仅改变了照片的像素还能对照片进行美化处理，添加多种不同的效果。又通过学习赵鑫老师的《音视频加工与处理》通过Windows MovieMaker软件把照片做成电子相册，并能添加上背景音乐，做成一个简单的视频，还能利用狸窝转换器在不同的音视频之间进行不同格式的转化，再利用Windows MovieMaker软件裁减视频，获取自己需要的视频部分。

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇7

随着信息技术的迅猛发展, 教师信息技术应用能力越来越显示出它的重要作用。一些经济和教育发达地区教育信息化已发展到了一个新的高度, 而一些经济和教育欠发达地区, 还是处在一个“羡慕嫉妒恨”的阶段。究其原因, 主要有:一是学校信息化硬件建设跟不上, 二是校长信息化领导力不足, 三是教师信息技术应用能力低下。所以, 除了必要的投资外, 如何开展有效的培训, 来提高校长的信息化领导力, 提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力, 推动每位教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术成为亟待解决的问题。

把握培训内容, 使培训更有针对性

信息技术应用能力不等于信息技术操作能力, 它应该是指教师在具有一定的教学能力的基础上, 利用信息技术进行有效教学的能力。从现阶段的新课堂教学改革的趋势看, 很多地方更多的是注重教师信息技术技能的提高, 而忽视教师的信息技术应用能力的提高。信息技术应用能力不等于信息技术技能, 信息技术应用能力应该包含教师对信息技术的“应用意识、应用技能、应用责任、应用创新”四个方面。

1. 应用意识

应用意识是指教师对信息技术应用的一种自我认识、认可与认同。有部分教师对信息技术的认识是不到位的, 在应用上是不认可的, 甚至是排斥的。认识不到位, 提高应用能力就是一句空话。所以, 在应用意识上, 应该让教师实现三个方面的转变:一是从注重技术向注重教法、学法转变;二是从注重工具向注重资源转变;三是从信息技术向信息与通信技术转变。让教师充分认识到信息技术的功能和作用, 他们才会乐于接受、乐于应用。

2. 应用技能

应用技能是指教师在日常教学活动中使用信息技术的专业水平。在应用技能上, 除了一些系统软件和应用软件必须掌握之外, 对一些支撑软件也应该有所涉及和了解。除此之外, 更重要的是让教师在日常教学中, 能够进行教学应用设计、教学应用实施、教学应用评价、教学沟通、教学反思等。在软件的学习上, 要求通过某些软件的学习达到触类旁通的效果, 掌握学习软件的一般方法, 做到遇到新软件也能自己摸索使用。在教学应用技能的培训上, 要通过一些课例、案例进行参与式诊断分析, 观摩它的优势, 揣摩它的用途, 琢磨它的发展, 这样才能提高教师的应用技能。

3. 应用责任

应用责任是指教师在日常教学中应用信息技术的岗位职责、社会义务、教学责任。只有教师把信息技术在教学中的应用当成一种社会进步中的职责, 当成日常教学中的一种义务和习惯, 当成教学改革发展的一种趋势, 才会去有效地使用信息技术和合理地分配各种资源。它要求教师利用信息技术努力做到使不同性别、不同经济状况的学生有均等的学习资源、均等的机会, 并正确地使用学习资源和营造良好的学习气氛, 使信息技术的应用成为一种必然, 绝对不会把信息技术的应用当成一种负担或累赘。

4. 应用创新

应用创新是指教师在新课堂教学改革中, 充分发挥现代信息技术优势, 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的各种变革。注重信息技术与教育的全面深度融合是我们应用创新的目标。

教师应用能力的培训应该是一个系统工程, 应该有一个比较统一的衡量标准, 使教师的信息技术应用能力的培训方向正确、目标明确、内容具体、要求统一、考核科学, 才能使培训更有针对性。

注重培训方式, 使培训更有实效性

从教育部到各省、市教育部门都已经开始注重要提高教师信息技术应用能力, 但各地方、各学校在如何提高的策略上各有自己的看法和做法, 提高的方式方法也比较单一, 就怕又和以往的培训一样, 实行“一刀切”的模式, 大大阻碍了教师信息技术应用能力提高的实效。面对上述问题, 我们应该采取多种模式, 发挥教师的主动性、主体性, 调动教师的积极性, 建构提高小学教师信息技术应用能力的方法与途径, 达到全面提高教师素质、全面提高教学质量的目的。

在培训上, 我们可以采用“三三六三”培训模式: 即“三个不同组别”、“三个不同要求”、“六点培训原则”和“三大培训方式”, 让教师在信息技术应用能力上得到全面的提升。即在教师分类上, 按照不同的水平分为“提高组”、“骨干组”、“师傅组”;在培训要求上, 三个组别分别按照“普及”、“拔高”、“帮教”的要求进行, 照顾差异;在内容选择上, 坚持以“教师能学得会的、教师能用得上的、能让教师感兴趣的、能减轻教师负担的、能提升教师劳动创造性的、能促进教师专业发展的”为原则, 让教师“愿学、乐学、好学”;在培训方式上, 坚持“补足培训”、“转型培训”和“个性培训”相结合, 全方位地给教师以讲授、引领、指导与帮助。

1.补足培训, 帮助教师查漏补缺

补足性培训是指既要肯定教师目前的知识、技能和观念, 还要肯定我们的教师是符合当前教育要求的, 即使不使用信息技术, 教师们也可以较好地完成教学任务, 他们仅仅是对信息技术这种新技术的相关知识和技能的缺乏, 而培训就是对这一个不足进一步补充。

当下很多有关信息技术应用的培训往往只注重技术本身, 而忽略了参与培训的教师主体因素, 造成培训过程在教师心智上映射的不连贯, 降低了培训的有效性。该阶段的培训要以满足教师需求为出发点, 对所有教师进行目标性的补足培训。从某种意义上讲, 满足教师的学习需求, 既是培训的出发点, 也是培训的目的地。面对新技术在课堂教学中的应用, 教师从最初的陌生、怀疑、好奇, 到主动尝试、熟练应用, 再到教师思考信息技术与课堂教学的融合, 整个过程是层次分明的、连贯的、清晰的。在培训教师时, 每一个阶段都针对教师的不同需求, 所对应的培训目标也有所不同。

通过这一阶段的培训, 教师对信息技术软件的操作、应用等基本上可以做到在原有的教学理念下较熟练地进行课堂教学, 并且在心理上开始依赖于信息技术。

由于这个阶段的培训并没有过多地改变教师原有的教学思想和教学理念, 所以, 教师内心深处是安全的, 他们依然可以保证日常教学的正常进行。

2.转型培训, 帮助教师角色转变

转型性培训是指在教师经历过补足性培训, 并且各个教学环节开始受到信息技术的深刻影响之后所进行的培训, 它主要着眼于先进的教学思想和理念的学习, 帮助教师实现自身角色的转变, 从课堂教学的主宰者开始转变为教学的组织者和引导者;从课堂教学中不使用信息技术到逐渐使用信息技术, 最后到依赖于信息技术。这个角色的转变过程是漫长的, 所以转型性培训不是那种通过集中培训几次, 就可以达到培训效果的, 必须通过培训者有计划、有步骤、有目的、有充足的时间来慢慢地、潜移默化地转变教师。只有慢工才能出细活。

补足性培训是转型性培训的基础, 转型性培训是补足性培训的高层次的发展。

在转型培训中, 可以从通过如下途径进行:一是观摩优秀教学视频光盘, 观看优秀的融合课例, 琢磨和反思别人是怎样教学的;二是学习优秀的信息技术应用论文, 汲取他人之长;三是以教研组为单位开展信息技术教学设计研讨、课堂教学研讨、教学评价研讨和教学反思, 进一步反思和提高自己的教学行为;四是加强自我研修, 自我拔高, 采取对教师给任务、给要求的方法, 让他们“恶补”相关理论和知识, 让他们带着一定的任务去强行提高自己, 要求他们在短期内转变教学理念, 并储备一定的应用理论, 使他们的教学水平有一个质的飞跃。

这个阶段的主要培训途径应该是着眼于课堂, 通过观课、研课、磨课等形式进行更有实效性。

3.个性培训, 帮助教师形成风格

个性培训是在补足培训和转型培训之后, 教师个人逐渐形成自己的教学风格后的一种成型培训。它将更多地依靠学校、教研部门去发现和培养一批骨干教师, 通过同伴互助、专家引领、自我反思等方式, 让他们形成自己的教学风格, 并由他们以点带面地去带动其他老师, 以此推动每位教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术, 以教育信息化促进教育现代化才会成为一种可能。

在个性培训上, 要积极引导教师深刻理解“以学生为主体、以教师为主导”这个内涵, 紧紧围绕着“促进学生发展”这个中心, 发挥自己的主导作用。这个发展, 核心是促进学生思维能力的发展。我们知道, 在人的学习、实践、交往、创新、生存与发展等能力中, 核心的占主导地位的能力就是思维能力。思维能力影响和引导着其他诸多能力的形成、发展与发挥。一个人如果没有一定的思维能力, 就只能是自然人而无法成为社会人。所以, 要形成自己的教学风格, 这个中心不能变。

三种培训方式既有层次性, 又有互补性, 要学会灵活运用、机动安排, 切不可死搬硬套。只要有利于教师的能力提高, 有利于教师的专业发展, 有利于教育信息化的发展, 就是好方式, 就是好办法。

突破专题提升能力 篇8

【关键词】专题复习 复习策略

【中图分类号】G633.8【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）31-0154-02

2016年广东省普通高考使用全国I卷，比原广东卷难度要大，知识点再现率要小。高三化学的总复习必然面临内容多、时间紧、任务重的窘迫局面，如何有效地进行化学高考复习是值得我们深入探讨的。在过去的2016届高考中，我校高三化学采用专题复习，收到了事半功倍的效果。所谓专题复习就是把一类类的相关问题整合起来，当作一个专题而进行的专项复习，可以说，它是高考化学复习必不可少的重要环节。专题复习有利于让学生摆脱教材的束缚，将零碎、分散的化学知识进行高度的融合、整理，形成完整和系统的知识体系，从而提升学生的化学能力，达到知识灵活运用的层次。因此，专题复习的好坏对教学效果乃至高考成绩起到了直接的影响，我们应该予以高度重视。那么，应该怎么开展专题复习呢？就此问题，笔者结合自己的教学实践谈点肤浅的看法。

一、设计专题复习内容的原则

1.关联性原则

一个专题必须是由相关或相似的化学知识经过提炼综合而成。如电荷守恒、物料守恒、质子守恒、盐类水解原理等知识点可以整合成《溶液中离子浓度大小比较专题》。

2.重点性原则

构建专题应以高考的重点、难点、热点、化学学科主干知识为核心。如全国I卷常考的考点有阿伏加德罗常数、同分异构体数目或书写、周期表周期律、原电池与电解池、电解质溶液、溶度积、化学基本实验操作等等，这些都可以作为设计专题的重点。

3.提高性原则

按教材的章节进行复习只能停留在知识的表面，学生的能力并没有实质性的提高。而专题复习则应该让学生站在新的角度或高度上，进一步感悟知识的内涵和外延，明显地从能力和方法上提升学生，是一个从量变到质变的飞跃过程。

4.针对性原则

专题复习必须针对学生的实际情况，针对学生的薄弱环节，把知识的易错点、易混点设计成专题，把学生心中的一个个疑惑组装设计成专题，从而把握好专题复习的方向，做到有的放矢，加强复习的针对性和实用性。

二、专题复习的策略

1.相关类比，异中求真

专题复习要探寻专题知识的共性、规律性的问题。谚语有云：笨拙的教师只是传授真理，聪明的教师教学生发现真理。在化学知识中，有许多相似的概念、原理等，例如，电荷守恒、物料守恒和质子守恒；原电池和电解池等，学生在学习的过程中容易模糊，容易混淆。在复习过程中，教师应该把这些知识点收集整合到一起，学生通过类比法，把相应的知识点梳理清楚。这样有利于学生把握知识的共性和规律性，使知识得以升华和发展，并提高学生分析问题和解决问题的能力。例如在《电化学》专题复习中，学生从装置举例、能量转换、电极名称等方面比较原电池与电解池装置：

通过以上类比，知识得以升华，再让学生总结出以下规律：判断原电池和电解池的关键是什么？二次电池的充放电过程实质是什么？原电池与电解池涉及的计算往往利用的都是什么法？

复习完这个专题，学生心中豁然开朗，如下图这两套装置（N装置中两个电极均为石墨棒），以前学生是一头雾水，判断不出装置类型，专题复习后思路清晰得多了。

2.分散归类，化零为整

在专题复习时必须打破模块顺序，章节顺序，将分散的知识点连成线、结成网。通过学生自己梳理知识，找到知识的纵横联系，把知识点化零为整，化繁为简，使之系统化、条理化，形成一定的知识网络，从而提高学生对化学知识的归纳能力、分析能力、运用能力。例如：以阿伏加德罗常数为中心的概念和计算是高考命题的热点，考的难度也不大，但失分者依然较多，究其原因是阿伏加德罗常数考查的知识细致而全面，命题者往往又喜欢给这种题型设置陷阱，但学生一来解题时没有注意所给的条件，审题不仔细，造成错解；二来学生脑海中的阿伏加德罗常数考点渗透在必修1、2和选修3、4、5等几本书各章节中，牵涉到电子转移的数目、化学键数目、水解等等，考点很多，很杂，简直就是一团乱麻，但却没有将其归类，整理。其实教师可以通过《阿伏加德罗常数考题归纳与分析》的专题复习让学生总结出阿伏加德罗常数的考查内容有：

⑴考查氧化还原反应中电子转移的数目

⑵考查物质的电离、水解

⑶考查标准状况时对物质状态的了解

⑷考查气体摩尔体积的适用条件

⑸考查物质中所含的微粒数目

⑹考查分子或晶体结构中的化学键数目

⑺考查特殊物质的摩尔质量和隐含反应的分析

每个考查内容让学生自己写出常考的题目好好斟酌斟酌，并在审题细节上下工夫，灵活应用各种知识，阿伏加德罗常数题就可以做到战无不胜了。

3.逐个击破，化难为易

全国I卷高考包含的专题很多，高考二卷中的每一道大题的题型就可以作为一个大专题，但这样的大专题本身包含的考点又多又难，又是高考的重点和难点，学生必然觉得复杂繁琐，难以理解、难以掌握，这时我们应该针对学生的薄弱环节把大专题再设计成几个小专题，把复杂的问题分解为若干个小问题，然后逐个击破，化难为易，化大为小。因为小专题内容单纯，针对性更强，复习更灵活。如化学工业流程题是近几年高考的主流题型之一，但因为化学工业流程题背景新颖，知识覆盖面广，思维跨度大，综合性强，涵盖了元素及其化合物的知识、反应原理以及实验基本操作等知识令不少考生避而远之。为解决这种困境，教师可以将化学工业流程题专题复习分解为几个小专题：《陌生方程式的书写》专题复习让学生对化工流程题中方程式的书写不再感到纠结；《化工流程中原料的预处理》专题复习消除学生对浸出率等化工专业术语的恐惧和熟悉化工生产原料的预处理方法；《化工流程的尾声——分离提纯定乾坤》专题复习帮助学生理清蒸发结晶与冷却结晶，过滤与趁热过滤，洗涤与干燥等的区别；《高考化工流程题对实验基本操作的考查》专题复习归纳化工流程题中常见的实验基本操作的考查。专题复习的魔力让学生大展身手，此时哪怕遇到再复杂的化工流程题也信心大增，有的甚至能应付自如。

4.教师引导，人人参与

说起专题复习不少教师肯定会认为无非就是教师把某专题知识梳理清晰，归纳出结论印发给学生，在课堂上讲清楚，学生考试肯定就能过关。但我们往往也听到这些教师埋怨：讲了那么多遍，学生怎么还不懂？这是什么原因呢？现代著名教育家、心理学家布鲁纳说过：“教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”为此，教师在专题复习中要发挥教师的主导作用，引导学生亲身经历知识的梳理、积极探索方法，自主建构知识网络，使他们人人参与学习，人人参与课堂，让学生真正成为课堂的主人。也只有这样，学生各方面的能力才更快提高。笔者在《化学平衡图像》专题复习前，就要求学生在自我梳理知识的基础上，让学生尝试列出自己的复习提纲，并且就相关内容提出问题。教师应对每位学生的复习提纲进行认真、细致的审阅，存在问题多的，教师再予以集体引导进行修改。例如很多学生就普遍存在图像题的类型不齐全，归纳的解题方法不到位的问题。对个别学生存在的个别问题教师应予以个别面批指正。当然学生自己编写的复习提纲，往往不及教师编写的科学和完善，也貌似浪费了学生不少时间，但因为学生亲自参与了知识的梳理过程，对知识的理解特别透彻，特别深刻，掌握知识的情况远比教师的满堂灌要强得多。而且这样做，学生参与课堂复习的热情大为高涨，因为毕竟有他们自己辛勤劳动的成果，成功的喜悦写满脸上，甚至期待下一次的编写复习提纲。高考复习的课堂不再是教师枯燥的独角戏！同时，教师根据学生列出的复习提纲，可以清楚地了解学生对知识的领悟程度，从而提高课堂上复习的针对性和有效性。

经过一年的教学实践，笔者发现：适当、科学地突破专题复习，贯彻以上复习策略，注重方法训练，并配以精心挑选的练习加以巩固教学效果，能收到理想的复习效果，大大地提高学生的化学能力，成绩的提高是水到渠成的事情。

参考文献：

[1]郭浩芳.浅谈高三专题复习中的习题选编 [J] .中学化学教学参考，2011，（10）：49-51.

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇9

x月xx日，我满怀憧憬踏进了浙大校园，参加公司组织的中层管理人员综合素质能力提升培训班(第一期)的学习，荣幸地成为了浙大教育学院的一名学员。此次学习内容丰富、针对性强。现结合自身情况，谈谈我的几点收获。

收获一：重温党史 坚守信仰

华家池边，教授们将其渊博的学识通过深入浅出、旁征博引的授课方式传授给我们，既有知识性，又充满趣味性，时时引来在座学员的阵阵掌声。那种珠玑奔涌、文采飞扬、激情澎湃名师风采，使我如沐春风。在听了xxx教授讲授的《信仰的力量》以后，结合现场教学课重温建党历史，感悟红船精神，让我对中国共产党有了更深刻的认识。正是无数的中国共产党人，前赴后继不停的追寻，坚守信仰，才有我们今天强大的国，幸福的家。我们正在兴起的装配事业，不正是需要这样的信仰么?虽然在前行中，我们遇到困难，遭到阻碍，可回想革命先辈的筚路蓝缕，是什么促使他们获得最后的胜利呢?我想这应该就是对信仰的坚守。作为装配人，要圆这一个装配事业的梦，就要有对信仰矢志不渝的决心。

收获二：学有三法 致用为本

我对xxx教授在课堂上讲授的“学习三法”记忆深刻。此“三法”的核心内容是：整体把握，具体细化;提炼关键词;重组旧材料。我感觉此“三法”简单易用，而关键是能否学以致用，融会贯通。我是今年才接触到装配式建筑设计的，因此目前更多的时间用在学习上。在这个过程中，常常因为学习的内容多且杂，知识点把握不到位。深入理解“学习三法”后，学习的效率有了明显提高。可见，学习方法是敲门砖，学以致用才是关键。王教授还鼓励我们勤于思考，善于思考，将学到的知识应用到实际工作中。对于我们装配式建筑设计师来说，只有深入项目工地，深入生产一线，才能发现问题,从而解决问题。这一过程就需要多思考，才能拿出解决方案去应对。装配式建筑，前景广阔，需要我们提高设计水平，不断总结经验，才能治已病，防未病，把装配式建筑事业做大做强。

收获三：辨识不足 提升能力

xx的装配式建筑推广工作仍处于起步阶段，装配式建筑设计未完全形成统一的共识和可借鉴的标准。在这一形势下，利用有限的资源，精进公司设计人员的专业技术是我们工作的重中之重。同时，管理能力的提高也是一门必修课。黄华新教授讲授的《中高层管理者理念变革与创新思维》提出了管理者的思维导向和创新思维的四个实现路径，使我认识到：理念变革和创新思维在管理过程中的重要作用。作为部门管理人员，首先要学会每天三问：即问自己拥有什么，问自己能做什么，问自己用什么方法去做。正如《论语》说的“吾日三省吾身”。而能否有效地开展工作，管理好本部门的事务，更多时候取决于管理者的理念和行为方式。老师们广博的知识，活跃的思维，独到的见解，使我自身的思想和精神都得到了进一步的升华。

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇10

升”集中培训心得体会

11月9号下午在新市委党校大会堂很荣幸听了泉州进修学院的尤斐尔老师的关于《幼儿园开放的活动区域组织与指导》的专题讲座，在短短的三个小时的时间里，我觉得自己受益匪浅。《纲要》中指出：幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引导、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。陈鹤琴先生：“怎样的环境，就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。”皮亚杰认知理论：“幼儿是在与环境的相互作用中主动发展起来的。”因此，我们把如何更好的开展幼儿园区域活动放在了工作的首位。

关于区域活动，这是我们每个幼儿园其实每天都在做的事情，幼儿园的一日生活中就是以游戏为主。不过怎么样让孩子们玩的更有劲，更科学，更适宜。三个小时的讲座尤老师从四个方面进行了讲解：

1、区域活动及性质、地位；

2、区域设置；

3、材料的投放；

4、区域的指导。在这四个方面里详细的给我们讲解了各个方面涉及的各种知识，分别为大中小班各个年龄段进行具体的说明，还观看了各个年龄段的各个区角中丰富的图片，让我对区域活动创设有了新的认识，尤其是教师如何参与到活动中去指导幼儿活动。

教师在区域活动开展的过程中，应当尽力营造自由、宽松、开放的环境，以消除幼儿的顾虑和压力，帮助幼儿以积极主动的学习状态参与活动。教师在区域活动中应尽量少发号施令，多观察、多倾听，多以商量的方式引导幼儿的活动，使幼儿的心理处于轻松活跃的状态，激发自主学习的欲望。

教师还要营造一个能够激发幼儿探索兴趣，引发幼儿主动思考，与幼儿产生互动的区域活动环境，是促进幼儿自主学习的沃土。在区域活动中，教师要为幼儿提供时间、空间、材料及工具等方面的物质材料

教师教育教学能力提升专题培训心得体会 篇11

摘要：近年来，高校教师教学发展中心在不少高校建立起来，对促进教师教学发展、提高学校整体教育教学质量发挥了重要作用。本文结合南京大学实践，探讨了教师教学发展中心的定位、理念、工作内容，提出教师教学发展中心应该致力于提升教师教学能力，主动服务学校教学改革，促进教学科研的深度融合，推进教师教学从自在到自为的转变。

关键词：教师教学能力；教师教学发展中心建设；教学科研

高校教师教学发展中心建设已经成为近年来中国高等教育改革和实践的重要内容之一。2011年教育部、财政部颁布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》提出，要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”。2012年，教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设工作，遴选出了30家国家级示范中心。之后，许多高校建立了教师教学发展中心或相类似的机构，并且这些中心都已经初步完成了建制化的任务，开始在高校教师教学工作中发挥积极的引领和推动作用。

从历史视角来看，源于美国高等教育土壤的教师教学发展中心，其出现与发展都明晰地印刻着美国大学在特定历史阶段对于外部需求和内部生长的思考与回应。追根溯源，密歇根大学学习与教学研究中心可谓是美国最早成立的教师教学发展中心，其使命和作用是推动大学教学文化的传播和扩展，以抵抗科研文化对大学育人理想的侵蚀。紧随其后，大量的教师教学发展中心相继成立，而此时的美国大学，特别是研究型大学，正面临高等教育质量下滑、人才培养质量堪忧、本科教育备受问责的诸多困惑和挑战。在此期间，诸如《回归大学之道》《失去灵魂的卓越》等极具影响力的高等教育专著相继出版，不断地在质疑、拷问着美国大学对本科教育根本价值和使命的坚守与否。1990年，时任卡内基基金会主席的欧内斯特·博耶出版了一份影响深远的卡内基报告——《学术的重思》。在书中，博耶对大学的学术类型重新进行了勾画，提出了包含发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术在内的新的学术活动范式。这份报告重新确立了教学的地位和价值，引导着美国各所大学重新思考大学的使命和教育的本质，并由此开启了一股席卷全美的“教学学术运动”，包括哈佛大学、斯坦福大学在内的美国顶尖研究型大学纷纷开始重新审视教师教学学术的跟踪、评定和发展。在此过程中，教师教学发展中心作为支持教师教学能力提升、教学学术发展的重要组织机构，自然得以在大学外部的拷问和内部的需求中生存和蓬勃发展。据有关资料，美国研究型大学中有3/4的院校设有教学中心，其中包括所有常春藤盟校。这些中心的建立和发展，使教学的理念和价值深入人心，使美国的研究型大学，特别是顶尖研究型大学，在追求一流科研的过程中，实现了对卓越教学的坚守。

截至2015年，中国高等教育毛入学率已经达到40%。在这样一个高等教育大众化发展阶段，如何解决入学人群数量和类型的快速增加与大学资源有限之间的矛盾，如何化解科研与教学之间的对峙，如何构建知识创新和文化传承之间的平衡，需要有创新思路和应对举措。创建教师教学发展中心，转变教师教学理念，提升教师教学能力，改变教师课堂教学行为，可以说是打造育人为本的大学文化、提高高等教育质量的重要抓手和现实策略。本文试图以南京大学为例，就教师教学发展中心的定位、理念、现有工作和已有经验等方面，与国内同行进行交流，以期集思广益、彼此借鉴，共同推动我国高校教师发展工作不断前进，全面提升高等教育质量。

一、教师教学发展中心的定位

建设好教师教学发展中心，需要明确教师教学发展中心的工作定位，辨析其与校内相关部门特别是教务处、教育研究机构的关系，实现彼此协调、错位发展。首先，教务处是大学的教学管理行政机构，主要负责教学运行、教学质量保障、教学研究与改革、学生学习等各方面的制度性和管理性事务，因而带有较为浓厚的行政色彩。相比之下，教师教学发展中心更强调通过教学培训、教学咨询等工作来服务教师，为教师教学能力的提升提供专业化、科学性的支持和帮助。因此，教师教学发展中心尽管也是大学所属的一个单位，但工作职能决定了其带有较少的行政性和强制性色彩，而更多体现出帮扶性和服务性的特点。

其次，一所大学内部也经常会设有如高等教育研究所、教育研究院等教育研究机构，但这些机构主要致力于教育科学研究、教育学科建设，培养教育学科方面人才等工作，理论性、研究性和学术性是其主要特色。相比之下，教师教学发展中心更强调学术的转化和应用，更强调利用教育科学的研究成果为教师的教学实践和教学发展服务，更强调解决所在大学真实情境中的教学困惑和问题。因此，扎根于一线教师的教学实践之中，在理论和情境之间进行跨接，实现教学问题的解决和教师能力的提升，是教师教学发展中心的核心使命，也使其相比于教育研究机构，带有更多的实践扎根性和问题解决性的特点。

尽管上述描述体现出了教师教学发展中心与教务处、教育研究机构之间的差异，但教师教学发展中心又与教务处及教育科研部门存在着彼此相依、同生共进的紧密联系。借助于教务处的行政力量，教师教学发展中心可以更加有力地推动有关教师发展的研究活动、培训活动和评价活动的开展，而与教育科研部门的合作，又可以获得更多的理论力量和前沿视角。由此可见，和而不同、错位发展，体现了教师教学发展中心与其他相关部门之间的彼此定位和角色，有利于各部门之间的资源统筹和协同发展。

二、南京大学教师教学发展中心的工作理念及工作内容

在明确了教师教学发展中心定位的基础上，南京大学于2011年正式成立教师教学发展中心，统筹安排教师教学发展工作，并于2012年入选“十二五”国家级教师教学发展示范中心。

1.工作理念

南京大学教师教学发展中心各项工作的出发点和落脚点是教师的教学能力、教学水平和教学质量的提升。具体的指导理念是：以服务教师、服务教学为使命，以教师的教学能力提升为重点，以南京大学的本科教育改革为依托，以人才培养质量的提升为宗旨，通过“教师之家”建设和教师教学发展机制的完善，切实提高教师的实际教学水平和教学实际效果。

2.工作内容

教师教学发展中心工作包括教师培训、教学咨询、教学工作评估、教学能力提升研究、区域辐射等五方面内容。

一是开展教师培训。本科教育质量提升的重点在于帮助教师转变教学观念、优化教学思想、提高教学技能。为此，中心定期为教师提供各类教学培训活动，并在此基础上逐步构建了点面结合、梯度分明的多层次培训体系，如面向全校开展名师工作坊、教学技能工作坊、青年教师教学沙龙等活动；结合院系的具体需求，量身定制培训方案，开展学科教学专题培训。为了加速与国际一流高校的接轨，提升青年教师的国际化视野和水平，中心还实施了青年教师境外教学研修计划。该计划要求，所选派的教师要结合具体某门课程的建设任务，赴国外一流高校点对点听课、交流和学习，深层次领悟本学科、本课程最新教学理念和方法，切实实现人才培养的全球化、高标准的要求。

二是实施教学咨询服务。新的教学理念和教学方法为教师教学改革注入了动力，但也使教师在现实教学活动中产生了诸多的问题和困惑。帮助教师解决这些个性化的具体教学问题，促使他们逐步构建体系化、情境化、有生命力的教学专业知识（teaching expertise），也是中心服务教师、提高质量的重要方面。具体来说，中心一方面为自愿上门的教师提供及时、深入的个性化教学咨询服务，由教育学专家、国家级教学名师坐镇把脉。目前的咨询内容主要涉及教学策略与技巧、研究性教学、课程建设、教学设计、在线开放课程使用、学生心理等方面。另一方面，解决教学困惑还应关注那些课堂教学效果不佳的教师，通过对他们的帮扶，提升本科教育质量的总体水平。为此，中心选派和组织校内的国家级教学名师、教育学专家、教学督导组成的团队，对学生课堂测评分近年一直处于后5%的教师进行跟踪性帮扶，如查找教学问题、提供改进建议、优化具体教学策略、观察和评估改进效果等，以此来促进他们克服薄弱环节，不断提高教学水平。

三是组织教师教学工作评估。评估既是一种诊断手段，也是一种政策激励和引导方法。为此，中心主要在职称评聘和教学奖励两个方面开展相应的考核、评估工作。首先，中心拟定了《南京大学专任教师应聘高级职务岗位教学工作评估实施办法》，在职称评聘时组织实施教师教学工作评估。对申请教学科研岗的教师，必须获得“合格”以上等级才能进入应聘程序，而对获得“优秀”等级的教师，在职称评聘时可以获得优先考虑；对申请教学岗的教师，实行“公开课”评估，由教育部相关学科教学指导委员会的委员对申请人的课程教学进行评价，评价结果将作为职称评定的重要权重指标。其次，设置“南京大学青年教师教学成果奖”，对那些教学质量高、积极开展教学改革并取得成效的一线青年教师给予奖励和政策倾斜，引导他们继续投身教学改革、进一步提升教学能力。

四是通过教学研究来提升教师的教学能力。教师教学能力的提升，关键在于对自身教学实践活动的反思、研究和改进。这一过程对于教师而言，是一个行动研究的过程，即通过理论指导，设计自己的创新性教学介入方式，审视和评估教学效果，反思教学理论和自身的教学新模式，继而进一步改进教学，并开始新一轮的教学行动研究。教师正是在这样一个理论和实践深度连接的循环过程中，实现自身教学能力的扎根式、深层化的提升。为了贯彻这样的理念，中心设立了教师教学能力提升研究课题，由一线教师进行申报，在评审基础上进行立项，给予主持教师经费支持和相关资源（如专家指导、各种设备等）。通过这些研究活动，教师的教学观念、教学水平和教学能力不断得以提升。在此基础上，对于教学中有创新、实验效果好的教师，中心邀请他们推广自己的成功经验和创新模式；而对于教育创新与教学实验中存在困惑、教学实践存在问题的老师，中心也会组织各种小型的研讨会和咨询会，帮助老师克服教学探索过程中出现的问题，推动他们的教学改革实验走向成功。

除了上述扎根式的教学研究活动之外，中心还通过举办高层次教学研讨会，从教育科学的前沿视角来刺激和推进教学研究文化的传播。例如，中心连续主办了两届“东亚研究型大学的教与学”研讨会（2014年和2015年）以及“互联网+融合创新下的大学本科教学发展”研讨会，不但取得了辐射化影响，而且汲取了最新的教育研究成果，拓展了广大教师的教研视野，提高了参与者对教育的理解和认识。

五是发挥区域辐射作用。作为国家级示范中心，南京大学教师教学发展中心理应在教师教学发展领域做出表率，发挥区域辐射作用。以此为目标，中心为江苏和全国其他高校在教师教学发展中心建设、教学管理人员培训、师资培训等方面提供了服务与帮助。此外，中心还牵头成立了江苏高校教师教学发展研究会，该机构是江苏高校教师教学发展中心的校际合作组织。依托该平台，中心组织了多次面向江苏高校教师的教学专题培训。同时，中心日常开展的各类针对校内教师的培训、研讨活动均对校外教师开放，以实现优质教学资源的共建共享，促进区域内高校共同体中教师群体的教学能力和教学质量的提升。

三、南京大学教师教学发展中心建设经验

经过几年的积极探索与实践，南京大学教师教学发展中心建设取得了一定的成效。本文提炼出以下几点经验与大家分享。

1.主动服务学校教学改革

教师教学发展中心工作要紧扣学校的教学改革实践和需求，这样才能获得发展的动力。南京大学从2009年开始推行“三三制”本科教学改革后，中心始终坚持围绕“三三制”教学改革的热点开展各项工作。例如，通识教育课程是“三三制”课程体系的重要建设内容，中心多次组织召开通识教育课程建设研讨会，围绕通识教育的课程目标、目前存在的问题、改进的方向等进行交流研讨。国际上兴起慕课教学改革浪潮后，南京大学也开始在学校层面推进慕课建设工作。为此，中心多次举办慕课培训会，组织多位教师制作慕课课程，目前已经有11门课程在Coursera上线，得到全球学习者的广泛欢迎。

近期，学校大力倡导创新创业教育，教师教学发展中心与教务处共同制定了“教师创新创业教育教学能力提升计划”，开展了包括创新创业教师进企业系列活动、创新创业系列讲坛、创业教育沙龙等活动。只有服务学校的教学工作，提供教师需要的内容，教师教学发展中心才能获得各方的支持，实现可持续发展。

2.促进教学科研的深度融合

教师教学发展中心工作必须适合学校的独特校情，紧扣本校教师的实际需求加以展开。南京大学作为研究型大学，教师面临着教学科研两手都要抓、两手都要硬的内在压力。教师教学发展中心工作需要突出研究型大学的特色，帮助教师处理好教学与科研之间的矛盾，力图做到以科研支撑教学，以教学促进科研，实现教师教学与科研的深度融合、比翼双飞。据此，中心特别强调和鼓励教师采用研究性教学的方式来变革传统课堂，融自身的科学研究和教学实践于一体，推进研究型大学本科教学的模式创新。

教师教学发展中心从整体上设计了“从教学到科研”“从科研到教学”两条培训路径，试图多视角、多脉络地展现研究性教学的理念、方法和实践经验。按照“从教学到科研”的路径，中心特地邀请了本校的国家级教学名师卢德馨教授开设名师工作坊，一方面向教师讲解科学的本质和核心要素，如科学精神、知识水平、科学素养、科学思维、洞察能力、科学道德、评价能力、批评精神、合作精神、敬业精神、严谨作风等，另一方面传授教学活动中融入科研活动的经验、方法和体会，使教师获得实实在在、高效实用的教学方法，并通过自身的教学尝试，去体会教学相长、教研融合的价值和魅力，认识到培养创新型人才、研究型人才对自身的挑战和意义。按照“从科研到教学”的路径，中心有意识地邀请在科研上有突出成就的教师介绍如何将科研与教学融合的经验体会，如国家科学技术进步奖二等奖获得者李满春教授对于“教研相长”之道的解析，长江学者王欣然教授主持的以教学科研融合为主题的青年教师教学沙龙等，让大家深刻体会到科研的卓越可以成为教学活动的丰厚土壤，可以为研究性教学的顺利开展奠定坚实的基础。

3.积极促进学生的主动学习

课程教学效果的好坏，最终评判因素是学生的学习。包括阿斯汀、帕斯卡雷拉等在内的美国高等教育专家都通过大量的实证研究表明，学生只有主动地、积极地参与到各种有利的学习活动中，才能实现自身的成长和发展，才能实现本科教育质量的卓越。泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中也强调，以学习为中心的教学（learning-centered instruction）才是有效教学（effective instruction）的核心理念。

目前，学生的学习现状并不乐观。具体表现为，不少课程的学生到课率低，而且“抬头率”也低，学生与教师之间缺少交流和互动，教师的“教”与学生的“学”相分离，课堂教学并没有体现出以学习为中心的思想，没有真正做到有效教学。我们认为，教学的最终落脚点是学生的学，学生在课堂上或在课堂外是否参与了、是否投入了，才是衡量教学质量和教学水平的真正标尺。按照建构主义基本思想，学生学习本质上就是基于自身知识经验的一种主动积极的建构过程。学生主动参与、主动建构，表征了高质量的课堂学习和教学状态。按照以学生学习为关注点的指导思想，教师教学发展中心着力帮助教师改进教学方法，以促进学生学习行为的转变和学习效果的提升。具体而言，一方面，中心大力提倡南京大学一直探索且颇有传统的研究性教学模式，鼓励教师通过名师讲座、教师培训、教学咨询等各种活动，理解和把握研究性教学的要旨和内核，并通过自己的教学活动进行实践与改进，着力引导学生主动积极地参与到学习活动中来，发展综合的学术思维能力和动手实践能力；另一方面，中心特别关注基于慕课的翻转课堂和混合式教学，推动学生学习的研究，强调学生在自主地、积极地探索和理解知识的过程中，生成学习兴趣、强化师生互动、培养思维能力、实现高效学习。

4.实现教师教学从自在到自为的转变

教师教学发展中心是一个服务机构，其存在的价值并不在于外在的强制或规范，而在于内在的促进和引导。我们认为，教师发展的理想图景是，教师通过教师教学发展中心的引导、帮扶和支持，逐渐使自身的教学行为从“自在”发展至“自为”，从无意识的随意转变为有意识的设计。其实，面向人类灵魂和精神塑造的教师职业，从来都是一种有着复杂和高深内涵的专业活动，体现着艺术和科学的双重秉性。教师应当能够从简单、重复、机械、以不变应万变的教学方式，转化为能够根据具体的教学目标和教学实际情况去选择恰当、合理的教学方式，并始终心怀学生、关注学生。为了实现教师的这种“自为”之转变，除了前述的培训活动和咨询帮扶活动之外，相应的激励和评价举措也是一种重要的辅助措施。比如，教师教学发展中心对那些已经在为有效教学、卓越教学而奋斗、努力的教师给予项目资助、奖励等，以鼓励他们继续探索、继续发展；在每个教师职称评定之前，教师教学发展中心负责对教师教学工作进行评价，对教学评估结果为“不合格”的教师实行一票否决制。教师教学发展中心的各项工作有助于弘扬和鼓励“卓越教学文化”在校园中的确立和生成。

在创建世界一流大学的历史征程中，一流的本科教育质量始终是南京大学追求的目标。南京大学教师教学发展中心将继续秉持服务型机构的定位，以提高教师教学能力为工作核心，服务教学，服务教师，努力成为教师认可、学校满意、区域受益的“教师之家”，为建设高素质的一流教师队伍做出自己应有的贡献。