职业生涯规划能力测评

职业生涯规划能力测评（精选8篇）

职业生涯规划能力测评 篇1

1、职业测评仅是参考依据

时下大学生在自己的职业定位及发展目标尚未确定的前提下，求助职业测试来确立定位，甚至单凭测评导出的结果作为自己求职定位的依据，显然是不够科学的。一般来说，职业测评只能作为一个参考手段，分值高表明你在某一领域有较突出倾向，如果在此领域内发展，可能会更容易获得成功。但单凭一项或几项参考依据就给自己定位，而不结合个人的实际情况以及社会环境，就有些悬了。

2、测评结果需要专家解读

职业测评并非100%准确，一般来说，测评准确率通常仅为30—40%，而职业测评报告也往往只有较笼统的建议或多条选择，测试者常常无所适从。所以，对测评结果应正确理解，往往要有经验丰富的职业规划师结合每个人不同的具体情况，提出具体的行业/职业选择解决方案。只有这样，职业测评才能在实际职业选择中发挥重要的指导作用。

职业规划是一项系统工程

John当前最需要解决的是职业定位问题，良好的职业定位是以职业取向、商业价值以及职业机会等信息为依据的。职业定位过程中要考虑性格、兴趣、特长、专业与职业的匹配等，而职业测评是一个快速了解他的工具。

职业生涯规划能力测评 篇2

作为人力资源管理重要的理念和工具之一, 职业生涯规划概念自20世纪初由美国的弗兰克·帕森斯提出, 于20世纪50年代开始在西方发达国家逐渐受到关注并不断得到完善。归纳起来, 职业生涯规划的理论可分为以下三类:

(1) 职业选择理论。职业选择理论的核心是劳动者依据哪些因素去选择职业, 重点在于“职业”。主要包括帕森斯的人格特征与职业因素匹配理论、施恩的职业锚理论等, 其中施恩的职业锚理论推广和应用最多。

(2) 职业发展阶段理论。职业发展阶段理论强调职业的“生涯”概念, 将生涯发展分为不同阶段, 该理论提出不同发展阶段人的不同特点及任务, 以及每一阶段对整个职业生涯的影响, 以舒伯为主要代表。

(3) 职业生涯管理理论。职业生涯管理理论主要侧重于职业生涯的“规划”和管理, 主要包括霍兰德的人格类型理论、卡特尔的16种特性论、费鲁顿伯格的职业倦怠理论、职业满意度的研究等, 是目前人力资源管理领域运用较多的理论。

二、在职业生涯规划指导中引入心理测评的意义

心理测评是以心理测量学、统计学、组织行为学、人力资源管理学等为学科基础, 根据一定的理论设计出标准化的技术和方法, 对各类人员的能力、人格特征、工作动机、职业兴趣和潜能进行评价的应用学科。心理测评的主要方法对大学生职业生涯规划有重要意义, 主要体现在:

(1) 帮助学生更好地进行自我认知。心理测评结果能够从一个侧面为学生提供参考, 让学生更深刻地认识到自己的人格特征、职业兴趣及能力倾向等, 从而更客观地进行现实审查, 更好地设定目标并制订行动规划。

(2) 有利于增强职业生涯规划的科学性。心理测评随着心理科学的发展就开始兴起, 国外学校的就业指导工作也主要依靠心理测评技术来进行, 可以说, 是心理测评支撑了国外职业指导工作的开展。心理测评是一种相对科学、有效的工具, 帮助学生了解自己、发现潜能, 从而制订职业规划。

(3) 有利于学校了解学生的整体情况, 明确培养目标。通过对心理测评结果的整体分析, 学校可了解、掌握学生在人格特质、职业兴趣及价值观方面的特点, 从而根据学生整体上的优劣势调整培养目标, 使学校教育更有针对性, 从而在助学生快速成才的同时能够培养出市场需要的人才。

三、在高职高专学生职业生涯规划中应用心理测评的途径

(1) 运用人格类型测评帮助学生进行自我评价。在自我认知和自我评价的过程中, 最重要的部分就是对自我人格的认知。对学生而言, 能够正确地认识自我是进行职业生涯规划的基础。人格特质理论认为, 特质是人格的基础, 构成了人格的基本维度, 每个人的人格特征都可从这些维度来分析。如通过卡特尔16PF人格测评, 让学生了解自己的人格特征及人格特征中的优势和不足, 从而判断适合的职业方向。

(2) 运用霍兰德职业兴趣量表等帮助学生了解职业兴趣及能力。在对自我和环境的认知上, 职业兴趣和能力也是重要的内容。职业兴趣是职业本身特点与个人兴趣相联系后表现出的复杂心理现象, 对一个人的职业选择有重要影响。而能力是一个人顺利完成活动所必需的并直接影响活动效率的个性心理特征。霍兰德认为, 根据职业本身的内容及其对人才素质的要求, 可将职业及个人的心理特征与能力倾向分为六种基本类型。当个体的职业类型与其个性及能力能够良好匹配时, 可以充分发挥其特长与潜力, 提高工作效率。通过对职业兴趣和能力的测评, 能够引导学生发现能够激发自己热情和潜能的职业领域, 从而使职业发展目标确定得更加准确。

(3) 运用职业价值观测评量表, 帮助学生进行自我审查。职业价值观表明一个人通过职业所追求的价值。价值观量表包含组织声望、职业兴趣、休闲娱乐、报酬薪资、晋升空间等项目, 由此可测量被测试者在职业选择与发展中较看重及较不看重的因素。通过职业价值观测评, 可帮助学生了解自己在做职业选择时最重要的影响因素, 从而能够科学地选择更加适合自己的职业, 以减少职业发展中的波动。

四、应注意的问题

(1) 引导学生正确看待测评结果。任何测评量表的信度、效度都是有限的, 同时由于测评时主客观因素的影响, 测评结果无法做到绝对客观。另外, 由于学生处于成长变化期, 而测评结果是相对静止的数据, 不能完全代表学生未来的发展状况。因此, 要引导学生正确看到测评结果, 只将其作为进行决策时的参考因素, 而非唯一影响因素。

(2) 心理测评要与职业规划咨询相结合。心理测评只是一种工具和手段, 要使学校的职业生涯规划工作更有效, 还需结合一对一的职业规划咨询。心理测评结果真实有效的基础上, 由咨询师与学生一起对职业规划进行全面的分析讨论, 共同探讨适合学生自身的发展方向。通过咨询, 学生可以得到更符合高职高专学生特点、更有针对性的指导。

职业生涯规划可以帮助学生在校期间发掘自己潜力、找准发展目标、提升学习动力, 而心理测评作为一种全新的就业指导方式, 也已经在就业指导工作得到较为广泛的应用。如何更有效地使用心理测评技术, 使其更好地为就业指导工作服务, 从而发挥更大作用, 是就业指导工作者需要继续探索的问题。

摘要：许多高职高专院校都已开设职业生涯规划课程, 利用心理测评技术可以帮助学生找准其职业定位。教师要了解在职业生涯规划中引入心理测评技术的意义和途径、需要注意的问题, 助学生早日成功。

关键词：高职高专,职业生涯规划,心理测评,人才培养

参考文献

[1]朱伟俊.人才测评在大学生职业生涯规划中的作用分析[J].江苏科技大学学报, 2008 (3) .

封闭与开放：职业能力测评之惑 篇3

关键词：岗位职业能力；技能竞赛；职业资格考证；KOMET；封闭与开放

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）08-0015-03

2010年8月至2014年5月，笔者参与了学院申报国家骨干高职学院的申报与建设过程（建设总方案的策划、设计、撰写、答辩）并负责实施央财支持的重点建设项目——数控技术专业的方案的设计、撰写及实施。主体多元、方式多样、内容多维度对学生职业能力进行测评是 “人才培养与课程体系改革”的一个必不可少的验收要点。

时间回溯至2005年，国家每年投入100个亿建设100所示范性高职院校，引领高等职业教育专业建设和课程改革。2009年又遴选100所高职院校推进以学生岗位职业能力提升为中心的校企合作体制机制创新。伴随着体制机制创新一些长期困扰岗位职业能力提升的瓶颈正在逐步被打破，组建政行企校（政府、行业、企业、学校）四方联动的合作理事会，引企入校，建“校中厂”，推校入企，建“厂中校”，在学校建立技术服务研发推广中心、大学生素质拓展中心和职业教育创业园， 改革人事制度，扩大企业兼职教师的人数和比例，联合组建“双师型”教师团队，进一步拓展优质学生实习就业基地，大力改善专业实验实训条件，对社会开展高技术培训等。

高等职业教育课程改革的根本目的是培养学生的职业岗位工作能力，而不仅仅是表面化的事实性的知识和操作技能。课程改革的核心内容以职业岗位工作能力培养为目标，以典型工作任务为课程基础，以完整工作过程为能力建构模式。建立在职业效度上的典型工作任务的课程内容开发是以对完整工作过程的规划和实施来提升学生职业岗位工作能力作为知识手段的权变性运用。无疑，对典型工作任务的认识和理解直接影响着学生职业能力评价的任务设计。而作为职业岗位工作能力表征的工作过程，其完整的工作过程模式“至少应当涉及三个方面，即结构的完整性（获取信息、计划、实施和评价）、要素的全面性（任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。调和课程效度与职业效度，在工作过程中努力实现融知识、技能与职业精神于一体职业岗位工作能力培养。只要教学内容来自职业及职业发展具有典型意义的工作情境或工作任务，课程内容才会具备职业效度。

2014年《国务院加快发展现代职业教育的决定》发布，推动“五个”对接。适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立专业教学标准和职业标准联动开发机制。学生职业岗位工作能力对课程内容改革的要求已成为必然之势。

《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》推动职业院校管评办分离与改革，也是基于提升学生职业岗位能力的需要，设计一个体系化、制度化的平台来支撑产教融合课程观在微观层面要深入面对的问题，以有力的外部评价与有效的内部评价相结合，把课程改革的实效落实在学生职业测评能力的高效上，形成和谐共振之功效。

一、对岗位职业能力测评的反思

在今天，社会的职业尺度愈加宽泛，层出不穷的新职业开始对每一个社会个体提出挑战。新职业主义的关注点从从业人员岗位技能转向不断发展变化的职业能力，强调个体适应未来社会发展的需要。在这个语境之下，职业能力测评应当如何提供新能量，为个人和社会的现实生活服务？从技能化取向的能力本位转向为职业岗位工作能力的本位，高等职业教育对高技能型人才的培养必然要指向职业岗位工作能力，依靠个体性的工作过程知识，而工作过程知识只能在具体工作过程中建构，在这个意义上，针对跨职业、跨岗位的职业岗位工作能力评价的研究成为当代一种学术范式转换，其中包括理论、方法和整体精神面貌的变革。

职业能力测评是国际职业教育研究和革新实践中的一个重点，然而建立在朴素的主观感知和经验总结基础上的我国的实践由于缺乏扎实的理论基础和实证依据，解释力有限。受西方行为主义影响，我国对职业能力的理解与运用多是在很大程度上受到的影响，如国家职业资格证书体系采用了类似英国的NVQs（国家职业资格证书制度）和美国DACUM（课程开发）中的定义，但同时又有很多职业教育机构引进了德国建立在情境学习理论和建构主义基础上的职业行动能力和设计导向职业教育的概念。对职业能力的不同认识，演绎出了不同的职业教育课程模式、教学和评价方案，职业教育机构建立了不同的工作策略与措施。

职业能力研究作为一门在西方二十世纪下半叶兴起的现代学术，受到形为主义与科学思潮的影响，其方法和价值取向都带有科学、中立、实证的特征，即技能化的“能力本位”，用可观察可度量的标准衡量评分者的信度，让职业能力与技能本位分享同一共相。这一时期世界各国纷纷制定职业技能标准、推行职业资格证书，将能力以事实特征反映出来，并以对错、精度、速度、工艺、程序等可量化的数据指派。其实并不是说仅仅将精力花在精确性与事实特征上，就能得到科学的结论，因为片面追求精确性反而会导致我们忽略现实生活的流变复杂，忽略职业生涯的外在冲击。

由于将一切问题的基础奠定在了中立科学性之上，职业能力测评表面上去除了人的“内在复杂性”，也去除了人的“主体性”。但恰如从古至今的远见卓识者看到的那样，技能训练或完成任务的过程就是展开自我心灵训练的过程。在此过程中，最终得出的结论对错是次要的，关键在于，我们是否切切实实地磨炼了自己的理解力和科学探索能力——当然，这里的“科学”与中立的、实证的现代科学，已经有了本质的不同，其确切的所指是“合于事”“合于道”，而非“合于我”“合于名”。不完全是为了技能娴熟，其更高目的是营造工匠氛围，促进个人良好的技能—社会实践，并由个人上升到共同体层面的大同存异。岗位能力测评很大程度上带有“面对事实本身”的性质：不光要重视知识习得与技能获得，还必须有职业认同感与职业承诺和礼法维度的深思熟虑。在这种深思熟虑中，追求立场的绝对中立其实没有任何意义，因为彻底的中立不会创造“典范”的礼法效应，进而对我们生活品质的提高似乎不在负有直接的责任。不难想象，这种导向会让追求荣誉与人生卓越的青年学生垂头丧气。如今，学界种种披着能力外衣进行教学输出的旗号层出不穷，我们当然可以从中体会到各式各样的意图，现在的问题不仅仅是哪一方更能够吸引青年学生，而是哪一方的确更加贴合现实职业世界的真实内容。那么“岗位职业能力”应当如何进入“青年学生”，成为一种未来向度的精神动力，也就成为一个问题。

随着人本主义和建构主义的兴起，劳动者的价值及智能开发日益受到重视，这种“新职业主义”观主张：岗位职业能力的开发不是训练人的机械技能，而是为个体未来的工作生活做准备；岗位职业能力开发不是针对单一的、外显的具体工作的培训，而是跨岗位、跨领域的“工作过程”教育，其任务是在个体和他未来的工作世界之是架起一座桥梁。岗位职业能力开发的核心是让学习者获得他们未来职业世界中所需要的、重要的能力，即综合职业能力。除了测评专业知识和技能之外，还能对职业认同感的发展以及在此基础上建立的职业承诺进行评价。而专业知识与技能仅成为对工作进行规划和反思的手段以及基础性证据，显然传统的纸笔测试及现场实操（更何况现场实操也是纸笔测试在物理空间的映射）无法满足岗位职业能力测评的要求。这不是说不该重视基础技能的训练和单一岗位下封闭性任务的工作，而是要让能力的训练落实在真正宝贵的向度：为处于发展中的个人和社会创制新的典范与法则。在这个意义上，青年学生的职业能力的选择绝不能仅仅是机械的操作者及以理论技术和智力技能为主的技术应用性人才，还应当是“我意愿”“我创建”“我奉献”的大国工匠。

面对产教融合链日益延伸到当下的教学实践，迫使我们追问：开发或选择什么样的能力模型来对职业岗位能力进行评价和诊断？什么样的能力模型能在“培养目标”“能力测试题目开发”“利用测试结果为教育实践提供指导”三者间建立有机联系？具备什么样的岗位职业能力能让学习者通过对技术（或服务）工作的任务、过程和环境进行整体化的感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一，从而最终实现提高职业教育质量的目标？

二、职业测评的趋势：由封闭到开放

现代社会历经“工业20”“工业30”，正向“工业40”时代迈进。“工业20”指涉传统的机械与电力的广泛运用时期，把人从繁重的体力劳动中解放出来。以IT产业为标志，“工业30”把人从繁琐的重复性劳动中释放出来，简言之，“工业30”等于“工业20”加电气化。以信息物联为标志，“工业40”把人从繁杂的事务性劳作中开放出来，简言之，“工业40”等于“工业30”加智能化。对岗位职业能力测评研究发韧于“工业20”时期，盛行于“工业30”时期，质疑于“工业40”时期。

“工业20”是机器化大规模生产时期，“工业30”是机械化大规模生产时期，二者强调时间控制、精度保证、秩序合理，强调工人工作形为的整齐合一。于岗位职业能力测评而言，受当时流行的行业主义影响，各国尤其西方工业大国纷纷制定职业技能标准，推行职业资格证书，力求行为可观察、过程可控制、目标可度量。其核心是可观察的职业技能。其间，英国推行国家职业资格证书制度（NVQ），美国成立职业技能标准委员会，澳大利亚实施国家教育培训证书框架，法国成立职业认证国家委员会，欧盟制定欧洲职业技术教育通行证。我国则是以法律法规的形式规定技能鉴定的要求：对知识以纸笔测试按闭卷方式进行，对技能以典型工作加工按现场实操方式进行。职是之故，职业技能鉴定已成为我国职业资格证书制度实施的主要工具，是职业技能人才成长的有效通道，是一种国家的考试制度，具有遴选、甄别、选拔等功能。测评的内容“理实并重、以实为先”，测试的方式“知行合一、寓知于行”，测评的主体“政府主导、行会主持”，测评的标准“国标导向、题库倚重”，测评的过程“指导教学、走向日常”。技能鉴定是“人类制造了机器，人就时常依附于机器”的产物。

技能的事实及实践特征造成一国及世界范围内的所有成员同台竞技成为虚无，于是便产生了技能竞赛。2008年起，教育部等六部委联合天津市人民政府于每年六月举办全国范围内技能竞赛。有“世界技能界的奥林匹克”之称的世界技能竞赛自1950年起，每两年举办一次，旨在促进青年人和培训师的职业技能与能力水准的提升，推广职业技能，加强各国在职业技能领域的合作与交流。竞赛项目限定为“对应工种技能的展示与评估”，这一竞赛更能说明一个职业的国际化发展程度。由于竞赛具有天然的“入口级霸权”的属性及实施过程的“紧盯强化”战术，选手同台“巅峰对决”，因此从质量观的角度，以操作技能来衡量职业院校学生岗位职业能力是一个应然的选择。

“工业40”是智能化小规模订制生产时期，技术、经济、社会和生产组织方式正在进入一个以人为中心，工业化和信息化日趋融合，职业内涵日趋模糊，职业岗位日趋频繁，人们想要能够“持久被雇佣”，必须具备在真实工作情境中整体化地解决综合性问题的能力，即从事一个（或若干相近）职业所必需的本领，在职业工作、社会活动和私人生活中科学的思维、对个人和社会负责处事的热情和能力。

KOMET是“职业能力与职业认同感测评项目”的德文缩写，该项目以瑞士的职业教育目标导向理论为基础，系统化处理跨专业能力和岗位迁移能力，成功地整合了职业认同感和工作动机心理模型。它包含三个维度：能力内容维度，即定向任务、程序任务、问题任务和不可预见的未知任务。在职业能力发展过程各阶段，需依次完成上述类型的学习任务，才能逐步由新手成长为专家。行动维度，即获取信息、计划、决策、控制、评价的完整行动过程。能力要求维度，由低到高分别是名义能力、功能性能力、过程性能力和设计能力。

KOMET测评效度关注的重点是一个职业的工作以及工作所包含的各种能力，是检验学习领域课程实施效果的一个辅助手段，它可以分别对职业能力、职业承诺及职业认同感进行测量和评价，不但为职业能力以及能力发展提供理论基础和方法手段，而且还可以对每个学生的多个能力发展维度进行评价，并发现它们之间的联系。

三、结论

封闭与开放：职业能力测评之惑

社会经济技术的发展，企业组织与生产方式也发生着颠覆式变革，从“工业20”机器化大规模订制生产到“工业40”智能化小规模订制生产，岗位职业能力的内涵开始发生变化，从传统的机械式“整齐划一”岗位操作技能转向了包括知识、能力、人格、素质等的集成化领域。

目前，我国各级层面的技能竞赛都是以单一封闭型任务或简单叠加型任务完成作为评价的“话语及其实践”的主要甚至是唯一的方式。职业资格考证以“纸笔测试+现场实操”二元化封闭方式进行。对学生职业能力的评价深陷“价值虚无”的困境，因为评价意味着对训练后的肢体动作的动作频率与控制精度的记录与判定，纸笔测验客观化试题意味着对传授后的知识复制的准确率与再现率的判定。技能可以观察和用一张行为检验单写就，那么对人职业能力的判定则采用事实性知识和点状技能分出是非高下。评价信息的单薄忽略了现实生活的流变复杂与人的多重社会属性，评价结果的公正性也令人疑窦丛生。

KOMET通过引进建立在科学能力模型基础上的能力诊断系统，我们可以获得大量关于职业教育的数据和认识，从而为有可能抛开猜测、成见和简单的美好愿望，代之以有理有据的、以量化数据为基础的评价，对职业教育所有参与者展开建设性的对话和合作提供实证基础。KOMET测评技术是在基于典型工作任务基础上，在实际测评中模拟真实工作情景，采用开放性测试题目、背景问卷、针对测试者的测试动机问卷、针对评分者的关于能力指标权重的问卷及对基本认知能力测试，权衡涉及工作任务的所有标准（技术标准、美学标准、环保标准、成本意识等），最后采用“妥协性”原则来完成任务，而“妥协性”原则应是KOMET测评技术对人的主观性在职业能力表征中的综合反映。但KOMET测评技术是“封闭中的开放”，开放式的测试题目只是对真实的职业工作世界权变性应用。但按照现代教育理论，学生只有有机会能够论证并评价解题方案和解题方案的多种可能性，才能发展职业能力，理解自己的职业行为并对自己的行为负责。因此现代基于KOMET测评技术对职业能力的判定是“开放中的封闭”。

参考文献：

[1] （德）费利克期斯劳耐尔，赵志群，吉利职业能力与职业能力测评[M]北京：清华大学出版社，2010

[2]辜东莲一体化课程教学改革学生职业能力测评实证研究[M]北京：中国劳动社会保障出版社，2013

[3]闫宁高等职业教育学生学业测评研究[D]西安：陕西师范大学，2012

职业生涯规划能力测评 篇4

随着我国社会经济发展和改革开放的不断深入，高校连年扩招。根据教育部统计，2012年全国具有高考招生资格的高职专科院校共有1288所。在校生人数已达1000万,伴随高职院校的不断发展和壮大，以就业为导向的高职院校面临着前所未有的学生就业压力。由于缺乏早期的职业生涯规划，学生选择学校、专业很少出于对自我，对职业的清晰认知来选择，而是受家长、老师及朋友的影响盲目选择，在毕业时候就显得很盲目，或者找不到工作，或者虽然找到了工作，对工作不感兴趣，只是满足一时生活之需，全然没有长久的计划和打算，要么毫无动力的机械性工作，要么工作不久就开始不断的跳槽，试图通过频繁的跳槽试图找到自己心仪的工作岗位，要么找到了心仪的工作岗位，却缺乏岗位要求的职业能力。如何帮助高职院校学生进行职业生涯规划，弄清楚自己要实现的人生目标，为实现这样的人生目标需要怎样安排自己的学习生活，进而找到适合自己的职业。职业生涯规划离不开职业性向测评，什么是职业性向？职业性向测评对高职院校学生职业生涯规划具有何种意义？ 如何开展职业性向测评？是高职院校工作的热点与难点。

一、职业性向含义及相关理论

（一）含义

从职业活动角度，性向是个性心理特征与职业活动匹配的适合性。个性心理特征为具有一定倾向性的各种心理特征的总和，是个性结构较稳定的部分。职业性向通常要受到多种因素的影响主观上受职业的价值观、兴趣、性格和能力等因素影响 客观上受生物遗传 社会环境、教育训练、经济状况、岗位需求和人脉关系等因素制约。①职业性向关注个人的职业意愿与渴望和社会职业之间的适配度。一个人找到了适合自己的职业，所从事的工作如果能与其职业兴趣相吻合，就能发挥其全部才能的80%—90%，并能长时间地保持高效率的工作而不疲劳。反之，在这方面只能发挥全部才能的20%—30%，还容易感到厌倦和疲劳。

(二)职业性向测验相关理论

西方国家对职业性向研究源于公司的招聘业务以及对就业人员的职业规划，有针对群体的调查测试，如针对美国麻省理工大学斯隆商学院的44名MBA毕业生的职业生涯研究；也有针对个人的调查测试，如一些机构专门为大学高材生进行的职业生涯规划分析；有侧重于心理分析的，如“箱庭”分析；也有侧重于客观条件分析的。目前职业性向分析理论比较突出的有：

（1）职业锚理论

职业锚理论产生于在职业生涯规划领域具有“教父”级地位的美国麻省理工大学斯隆商学院、美国著名的职业指导专家埃德加﹒H﹒施恩（Edgar﹒H﹒Schein）教授领导的专门研究小组，该理论是再对该学院毕业生的职业生涯研究中演绎而成的。斯隆管理学院的44名MBA毕业生，自愿形成一个小组接受施恩教授长达12年的职业生涯研究，包括面谈、跟踪调查、公司调查、人才测评、问卷等多种方式，最终分析总结出了职业锚(又称职业定位)理论。

（2）职业兴趣的性向测试理论

职业兴趣的性向测试理论的主要代表是美国著名的心理学家、职业指导专家霍兰德(John﹒L﹒Holland)的职业兴趣理论，他提出了“职业兴趣就是人格的体现“的观点,认为个体对职业的选择受到动机、知识、爱好等因素的支配。最主要的是一个人之所以选择某职业领域,基本上是受其人格和兴趣的影响。职业兴趣作为人格的一个方面。具有人格的稳定① 宋剑祥，职业性向理论研究对职业教育的现实意义，宁波职业技术学院学报，2013.2

性和差异性等基本特征。霍兰德把人的职业性向和所有职业都归为六种类型：实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型和常规型。劳动者只有找到了适合的职业，他的才能与积极性才能得以发挥。他的这套理论被世界上很多国家采用，用于在公司招聘、就业指导、职业生涯规划等领域的分析。

（3）职业性格测评理论

职业性格测评理论产生于美国心理学家弗罗伦斯﹒妮蒂雅(Florence﹒Littauer)设计的问卷，共40题，其理论依据来源于古希腊气质学说，并结合现代人格心理学理论，将人的性格分成四大类，即活泼型、力量型、完美型及和平型。性格测评能够帮助被测对象认识到自己是何种性格类型占主导地位，这对选择适合的职业很有帮助。如将一个性格内向的人安排在客服岗位就不太适宜，对于这一职位，性格内向的人往往不如外向的人做得出色。

二、职业性向对职业生涯规划具有指导作用

（一）职业生涯规划离不开职业性向测评

职业生涯规划在上世纪中叶就开始在西方国家盛行，是指个人结合自身情况以及眼前的机遇和制约因素，为自己确立职业目标，选择职业道路，确定教育、培训和发展计划等，并为自己实现职业生涯目标而确定行动方向、行动时间和行动方案。由学校承担的系统的生涯辅导和职业教育是从幼儿园开始的，在进入高校之前已经历了生涯认识阶段、生涯探索阶段、生涯定向阶段、生涯准备阶段经过上述几个阶段循序渐进的教育指导，进入大学之前，青年们已经很清楚自己要成为什么样的人，要从事什么样的职业，并为之而努力。由于我国传统的教育体系中根本没有生涯规划与辅导的内容设置，我们国家的绝大部分学生上大学之前从未进行过职业生涯规划，一些职业院校的就业部门只是提供就业信息，并没有对学生进行职业生涯规划指导。职业生涯指导在某种意义上就成了一项从零起步的工作。

职业生涯规划方法大致有SWOT法；“五what”法；平衡单分析法；Casve循环法；PPDF法；内外匹配分析法；大学生涯愿景模型法等。如SWOT法主要是分析组织和個人內部的优势与劣势，以及外部环境的机会与威胁，制定未來发展策略。“五what”法，共有五个问题：

1、我是谁？

2、我想做什么？

3、我能做什么？

4、环境支持或允许我做什么？

5、我的最终职业目标是什么？这些方法归纳起来，职业生涯规划主要包括知已+知彼+抉择。其中知已：包括对个人性格、兴趣、特长、智能和情商的认知，知彼是对组织环境、组织发展战略、人力资源需求、晋升发展机会、政治环境、社会环境和经济环境等的认知。抉择：包括职业抉择、路线抉择、目标抉择和行动抉择。在进行职业生涯规划时通常按以下几个步骤②进行：

1、职业素质分析（自我识别与测评定位）

2、职业环境分析

3、职业生涯目标的确定

4、实施策略与措施

5、反馈调整

从职业生涯规划的因素和步骤可以看出，职业生涯规划包含了对自我的认知和对职业的认知，而这正是职业性向测评的内容。目前开展的一些职业生涯规划方法，如SWOT法；“五what”法等，还停留在文字性自我主观评估，缺乏科学的有效的评价指标和量化标准，在实际中学生使用起来比较困难。

霍兰德职业倾向测试是世界上最通用的职业规划工具之一，他的职业兴趣测评量化表，把测评分成七个部分，你心目中的理想职业（专业）；你所感兴趣的活动；你所擅长或胜任② 胡建宏，刘雪梅。大学生职业生涯规划。中国宇航出版社，2007的活动；你所喜欢的职业；你的能力类型简评； 统计和确定你的职业倾向； 你所看重的东西—职业价值观。在所感兴趣的活动、所擅长或胜任的活动、喜欢的职业和能力类型简评都是分六种职业类型R(现实型)、I(调查型)、A型（艺术性）、S(社会型)、C(常规型)和E（企事业型）设置了十分具体的活动，选择“是”和“否”，最终通过统计总分得出最适合的几种职业。

（二）职业性向测评可以帮助学生确定职业方向，有助于职业生涯规划。

职业生涯是一个人的终生职业经历，通过职业性向测评，有利于学生早日确立职业目标，并为之进行不懈努力。只有确立了正确的职业目标，才会集中精力促进个人努力学习、工作；有助于个人抓住学习、工作的重点；从而能够激发个人发挥潜能。如哈佛大学对毕业生进行了一次关于人生目标的调查：27%的人，没有目标；60%的人，目标模糊；10%的人，有清晰但比较短期的目标；3%的人，有清晰而长远的目标。25年后，哈佛再次对这群学生进行了跟踪调查。3%的人，25年间他们朝着一个方向不懈努力，行业领袖，社会精英；10%的人，成为各个领域中的专业人士，大都生活在社会的中上层；60%的人，他们安稳地生活与工作，但都没有什么特别成绩，几乎都生活在社会的中下层；剩下的27%的人，他们的生活没有目标，过得很不如意并且常常在抱怨他人、抱怨社会、抱怨这个“不肯给他们机会”的世界。研究表明，没有明确目标的职业生涯很难获得成功。在被调查的人群中，获得成功的人群有一共同点，即早为自己的职业生涯设定明确的目标，并且始终坚持。

大多数高职院校学生对自己并不了解，不了解自己的职业兴趣，尤其是不了解自身的优势和劣势，对未来职业发展没有明确方向。在校期间这个也学那个也学，浪费了大部分时间精力，毕业了选择了自己不适合的职业，因此，在就业过程中的职业选择具有比较大的盲目性和不切实际，通过职业性向测评，及早认识自己，了解自己，估计自己的能力，分析自己的职业兴趣，明确自己所擅长或胜任的职业，衡量自己的差距学校外部有关工作机会的信息。及早确定未来目标职业或岗位 找到适应自我的职位 找出应具有的职业能力要求 并根据职业要求规划职业生涯和制订学习方案，从而更好地完成了职业生涯规划。

三、如何开展职业性向测评

国外职业性向的研究比较早，我国开展比较晚，真正的对职业性向理论与实践研究是从上世纪 80年代，尤其是新世纪以来才重视和开展起来的。也有一些学者和专家在国外研究的基础上，出现了一些新的成果。但是职业性向测评在高职教育中的运用与推广还很少，对许多高职院校来说，职业生涯规划停留在开几堂职业生涯规划课，让学生做份职业生涯规划书的层面上，学生的职业生涯规划缺乏的科学的测评指引。

（一）高职院校应该在学生入学开始就进行职业性向测评。

新生一入学就进行职业性向测评，让学生尽早发现自己的个性、兴趣；及早发现自己的长处；理想职业需要具备哪些专业技能才能，及早发现自己的职业能力的欠缺。为自己的专业学习确定一个目标。只有明确了目标，才有学习动力，学习效率才能提高，并通过实践教学环节提高自己的职业能力，并努力缩小自身职业能力与职业目标之间的差距。

（二）可以在职业生涯规划课中开展职业性向测评

职业性向测评和职业生涯规划是有关联的，进行职业性向测评，会对职业生涯规划起指导作用。高职院校可以在开设职业生涯规划课的过程中，指导学生进行职业性向测评，根据测评结果，让学生认清自我，认清未来的发展方向，从而更好地进行职业生涯规划。

（三）职业性向测评应该与高职院校特点想结合，对霍兰德兴趣测评量化表适用的进行

内容的修改。

霍兰德职业兴趣测评量化表，是目前许多机构采用的一种职业性向测评方法。但是高职院校有其自身的特点。高职院校与普通高校相比，在人才培养定位、人才培养模式、实践教学要求及生源质量和学制等方面都存在差异。高职院校要以学生就业为导向，以学生岗位

能力培养为核心 其人才培养目标就是为社会培养一大批适应国内外生产、建设、管理和服务一线需要的高素质高技能应用型专门人才，也就是说，主要是技术型人才，而不是学术性人才。将来从事的职业也很少会是霍兰德职业兴趣测评量化表中I型（调查型，气象学者、生物学者、天文学家、药剂师、动物学者、化学家、科学报刊编辑、地质学者、植物学者、物理学者、数学家、实验员、科研人员、科技作者）。所以高职院校在对学生进行职业性向测评时，可以根据具体情况进行内容的修改。

（四）职业性向测评可以与其他测评或调查想结合。

职业生涯规划能力测评 篇5

高职的教学改革已经从宏观（全国、省市地区的布局等）发展到中观（学院、专业、教师队伍整体）和微观（每门课程与每位教师）。教改的中观和微观问题——如何提高学院课程教学质量，如何进行学院的内涵建设，如何提高学院的核心竞争力，这些已经成为高职教改的最紧迫问题。

宁波职业技术学院自2005年起在学院全体教师中启动“职业教育教学能力培训与测评”这一教学研究、教学改革项目。该项目从转变教师和教学管理者的观念入手，按照现代职业教育的理念要求对课程进行教学整体设计和单元设计的培训，并逐个测评。

培训和测评工作的重心在培训，根本目的是转变观念，提高能力。

培训的主要方式是，每位教师自选一门课程，进行课程整体教学设计和（一次）单元教学设计，把现代职业教育先进观念落实到自己的课程教学设计中去，“学中做，做中学”。教师通过听讲座、讨论、学习、反复修改，在完成课程教学设计任务的过程中转变了观念、提高了能力。这种改革效果，是传统单一的讲座、经验介绍、写教材等方式所无法比拟的。

一、职教课程评价标准的创新——“6+2”基本原则

指导宁波职业技术学院“教师职业教育教学能力培训与测评”项目的职教教育教学理念的核心是“6+2”基本原则。原则中的“6”指的是：①工学结合、职业活动导向；②突出能力目标；③项目任务载体；④能力实训；⑤学生主体；⑥知识理论实践一体化的课程教学。原则中的“2”指的是：①某些课程教学内容（如德育内容、外语内容等等）必须更注意采取“渗透”到全院所有课程扣去的方式，而不仅依赖集中上课的方式；②对于职业能力中的“核心能力”，如自学能力、与人人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、创新能力、数学应用能力、外语应用能力等，必须更注意采取“渗透”到所有课程中去的方式，而不仅依赖集中培训等上课的方式。

那么，如何在高职课程整体教学设计和单元教学设计中落实“6+2”基本原则呢？

（一）课程整体教学设计

为了使课程达到新的职业教育标准，落实“6+2”基本原则，任课教师必须对课程进行教学设计。过去上课从来都按课本的内容和顺序讲，最多对实例、内容有所增删，从来没“整体设计”过。什么叫课程的整体设计？按照系统理论，一个系统的每个单元都好，整体不一定好。对于一门课的教学，尤其如此：每一堂自身合理的课，整体上未必是最优的。要从各单元“联系”的角度对课程教学进行整体设计与整体优化。

1．要确定课程的整体目标，特别是课程的能力目标

课程的能力目标不是来自课本，而是以职业岗位需求为准。用具体、可检验的语言，准确描述本课程的能力目标：“能用××做××”。

2．要改造课程内容

职业教育课程的内容必须以职业活动为导向、以工作过程为导向。课程的实例、实训和主要的课堂活动，都要紧紧围绕职业能力目标的实现，尽可能取材于职业岗位活动以此发行课程的内容和顺序，从“以知识的逻辑线索为依据”转变成“以职业活动的工作过程为依据”。

3．课程综合项目设计

选择、设计一个或几个贯穿整体课程的大型综合项目，作为训练学生职业岗位综合能力的主要载体。这就是以项目为课程能力训练载体的原则。项目选择的要点是：实用性、典型性、覆盖性、综合性、趣味性、挑战性、可行性。课程综合项目的设计，最考验任课教师的功力和水平，项目设计的好坏在很大程度上决定了该课程教学的成败。

4．课程单项项目设计

尽可能是大型项目的子项目，用于训练学生的单项能力。尽量避免类似习题的，许多相互无关的并行小练习，5．课程教学过程的一体化设计

（1）知识、理论、能力训练和实践尽可能一体化进行：时间、地点、教师尽可能不是分离的。读书、做题——教师的知识准备。传统的“备课”这有这一项。

操作——教师自己必须实际完成所有要求学生完成的项目和任务。自己有了实践经验和成败体会，才有资格上讲台教学生。

（2）课程考核设计。考核是相对于目标而言的。突出能力目标，就要研究如何突破知识考核，怎样体现“能力考核”的要求。不是仅用概念问题考核，而主要用任务考核，就可以实现这个目的。用综合项目进行考核，在职业现场考核，都是可以采用的方式。

能力考核不是不要笔试。笔试考核中同样要突出能力考核，如画图能力、计算能力、分析能力等。平时的作业考核，课堂上的答问考核，出勤管理考核等，也是过程考核的一个方式。用“能力证据”考核，让学生到社会上（企业中）完成任务，经第三方证明其效果和能力，也是一种考核方式。让企业介入到学生质量考核中，是克服传统考核弊病的有效方式之一。总之，新的职教观念要求我们对学生进行全面考核、综合评价。

（3）第一堂课设计。传统的“绪论”不要再占用宝贵的课时了。整个课程的第一堂课，其主要任务是让学生对课程的整体有个鲜明的印象，对课程的进行充满兴趣和期待。因些，第一堂课必须按照新的理念进行精心设计。

（4）整体设计。教师所有的观念都体现在课程进度表中。反过来说，只有体现在进度表中的理念，才是在老师的实践中真正起作用的理念。仅仅回答观念问题是毫无意义的。所以，对课程整体教学设计进行考核，要以课程进度表来实际体现出来的理念作为标准。

（5）教学文件。完成规定的课程整体设计文件，包括课程标准、课程计划、课程教学整体设计、课程教学单元设计（教案）。

如果把课程教学设计的结果，与相应教材的“教材目录”进行对比，就可以清楚地看出，课程在进行整体教学设计之后，教学面貌发生的重大变化。

（二）课程单元教学设计

1．课程的单元教学是所有课程教学的基础

将课程按照教学实施的时间划分为单元，不是按照专业内容划分单元，然后确定每个单元的课程目标。首先要准确叙述课程的能力目标，然后确定相应的知识目标、情感目标、素质目标等。

2．选定每个单元课程训练单项能力的任务

设计能力的实训过程，确定演示、实训、实习、实验的内容，做好实践教学的各项准备。所有要求学生做的项目任务，教师必须自己事先做过，教师必须事先了解实践过程中的问题、难点和要点，并做好有关的知识准备。

设计课程内容的引入、驱动、示范、归纳、展开、讨论、解决、提高、实训等过程。做好板书、演示、展示、示范操作设计和实物准备。

3．课程的评价标准和课程所有的活动，必须以学生为主体

上面所说的“能力目标、实训过程和以学生为主体”这三项，是课程单元教学设计的重要原则。

三、课程整体教学设计的模式

（一）新模式

新的课程整体教学设计的模式大致可以归纳为以下三种。1．模式一：贯穿项目+一体化 任务

一、能力

一、知识一 任务

二、能力

二、知识二 任务

三、能力

三、知识三 „„

项目完成、知识总结。

以能力考核为主，兼顾知识考核。

模式一课程教学设计特点：精心设计一个全课程的贯穿项目，并将其分解为若干子任务。在整个课程教学过程中，分别完成这些子任务，就最终完成了这个大的实际项目。教、学、做紧密结合，课本知识为项目任务服务。任务（项目）完成后有知识和技能的系统总结。2．模式二：双项目（双线）并行

课内完成任务1.1（能力1.1，知识1.1），课外完成任务2.1 课内完成任务1.2（能力1.2，知识1.2），课外完成任务2.2 „„

课内完成项目

1、知识总结。课外完成项目2。

以项目2的效果为主，考核学生的能力，兼顾知识考核。

课程教学设计特点：分别精心设计两个课程项目：项目1和项目2，其中项目1需要课内完成，项目2在课外完成。能力训练项目是“双线并行”的。项目1和项目2分别分解为系列任务（任务1.1，任务1.2、任务1.3„„任务2.1、任务2.2、任务2.3„„）。课上教师示范完成项目1，学生模仿完成项目1。课外学生独立完成项目2，最后以项目2的完成效果来考核学生的能力。与项目1进行的同时，教师可以补充数量不等的案例和小任务，从而开阔视野、实现综合能力和单项能力的有效训练。课程考核以“能力的检验”为主，不仅仅考核“知识的迁移”。

3．模式三：多项并行

课内教师示范、学生模仿，完成项目1 课内教师示范、学生模仿，完成项目2 课内教师示范、学生模仿，完成项目3 课内教师提示、学生讨论，完成项目4 课内教师提示，学生基本独立完成项目5 课内教师仅提出要求、演示结果，学生基本独立完成项目6 以项目6的效果为主要依据进行能力考核，兼顾知识考核。

课程教学设计特点：能力实训项目的多重循环模式，设计由浅入深的多个项目。各项目的内容可以彼此有关，也可以无关，但项目1到6的难度是从简到繁的，项目涉及的“能力点”和“知识点”逐步增加，学生独立完成的内容逐渐增加。简单的项目用较多的时间学习和练习，越往后越快。最后的项目是大型复杂的实用项目，学生主要在课外独立完成。在多个项目的反复操作过程中，经过多次循环，学生的基本操作能力得到确立和巩固。

以上仅仅是许多可能的课程教学模式的一小部分。教师根据自己课程的特点和自己的教学经验，在以上几种基本模式的基础上，进行变形和组合，可以创造出许多新颖适用的课程教学模式。教无定法——课程教学的内容、方式、方法是多种多样、丰富多彩的，关键问题是如何体现现代先进的职业教育理念。

（二）传统模式

1．模式四：知识本位 知识一，练习一，习题一 知识二，练习二，习题二 „„ 知识考核

课程教学设计特点：以课本文字和教师语言为课程内容载体，由教师系统地介绍知识理论体系，配合举案例、做习题（作业）、练习，巩固知识。课程没有能力目标，没有项目任务，没有能力的训练，考核的目标是“知识”，以知识的传授、存储和再现为课程的实际目标。这是传统的知识体系传授模式，在职教课程教学中，这是已经淘汰的模式，是教改的重点对象

2．模式五：知识+实训 知识一，练习一，习题一 知识二，练习二，习题二 „„

综合实训（能力考核）知识考核

课程教学设计特点：课程的大部分时间以讲“知识基础”为主，课程的最后有个集中的（例如一周的）“综合实训”。这种课程模式中，知识、理论和实践操作是分离的。前面的系统知识到综合应用时，多半已经忘记了，能力训练的效果不好。

（三）两种课程教学设计的比较

传统的知识体系课程，以抽象的知识概念问题引入。教师讲解新概念、定义、定理，进行逻辑推导与证明，然后学生用实验对理论知识进行验证。知识讲解完毕，验证完毕，轮一以教师介绍知识的应用实例了。“先学后用”在这里得到充分表现。知识的掌握和巩固手段是问答、习题和练习，所以用大量题目来巩固知识，练习解题技巧，归纳解题方法。

这种课的特点是，给学生讲书（课本）——围绕通用知识体系、知识点、重点难点讲书。理论课和实践课通常是分离的。

职业技术课程是以直观、具体的职业活动导向的案例引入。从案例引出实际的项目、任务和问题，教师对问题进行试解、演示，学生可以先模仿。教师对学生的引导不是理论推导，更锪是行动引导。问题初步解决之后，对知识进行归纳，包括系统知识、类型问题、解题模式。

实验和实训是两种不同的概念。实验的功能是验证理论的正确性，实训是用实际任务训练学生的能力。所以，只有实验的课程并不是理想的职教课程。更进一步，职教课程的内容结构可以抛开传统的知识体系，而以职业岗位活动为依据。也就是说，课程内容保持了职业活动的完整性，打破了知识体系的完整性。只有在任务完成之后，才将活动过程中的知识进行系统梳理，得到相对完整的系统知识和定理理论。

传统的课程到此已经可以结束了，但职教课程还要引用大量案例，进行实例功能的扩充。让学生在许多新的任务中，对能力进行反复训练。

这种课的特点是，领学生做事——围绕知识的应用能力，用项目对能力进行反复实训，课程教学要一体化。

当前，国内职业技术院校教学改革正在快速推进，新的理论与经验不断涌现。课程的教学设计是课程教学改革的重要一环，但还不是教改内容的全部。宁波职业技术学院的经验证明，好的课程设计还要有好的实施机制配合，否则就会出现设计与实施“两张皮”的现象。如何改革传统的督导标准、改革传统的课程评价方式，确保先进理念在日常教学过程中落实，这是当前教学改革中的又一项重要任务。

（以上内容来自戴士弘主编的《高职教改课程教学设计案例集》（清华大学出版社，2007）的“编写说明”

大学生职业生涯规划自我能力探索 篇6

职业规划最重要的目的是找到适合自己的工作，不同的人适合不同的工作。每个人都有不同的优势和劣势。所以，对自己的职业规划做一个定位非常重要，它决定着我们以后的工作，以及工作的质量。所以在就业之前要先进行职业生涯规划，进行职业生涯规划规划之前要先进行准确的自我定位。先要弄清自己想要干什么，能干什么，自己的兴趣、才能、学识时候干什么。通过对自己的兴趣、性格、技能、价值观的探索，对自己的职业生涯做一个初步的判断，提高自己的工作竞争力。

所以要首先对自己在兴趣、性格、技能、价值观方面进行探索。

1、兴趣

对我来说，兴趣是影响职业规划的重要因素。心理学家认为，兴趣是人积极探索某种事物的认识倾向。有了这种倾向，人就会对这种事物给予优先的注意，并且有向往它的心情。当人们专心致志从事某种活动、或忘我地完全沉浸在这种活动中的时候，他们感到最为愉悦和满足。

兴趣在人的职业活动中具有重要作用。研究表明，如果一个人对某种工作有兴趣，能发挥他全部才能的80—90％，且长时间保持高效率不感到疲劳；如果对某种工作没有兴趣，只能发挥他全部才能的20-30％，且容易筋疲力尽。

对于我的情况来说，我比较喜欢创造，动手能力比较强，喜欢去设计一些东西，有时还会想着怎么去改进眼前的东西。我会专心致志地去做一件事情，善于观察，发现身边的变化洞察力很高。善于思考，想象力比较丰富，对着一些事情总会有一些不同的看法。我也会经常配合别人的工作。

2、性格

罗曼罗兰说过：“每个人都有他隐藏的精华，和任何别人的精华不同，它使人具有自己的气味。”每个人都具有与众不同的性格，正式每个人性格的独特性，才决定每个人不同的发展方向。性格是职业生涯探索中一个重要的部分，性格与职业的最佳匹配使得我们成为更有效的工作者。

通过对自我性格的探索，发现我自己偏向于内倾。做事冷静、谨慎，不经常流露自己的情绪，平时喜欢一个人独处。经常通过思考来形成自己的意见。通过自己的感觉着眼于当前的实际情况，关注真实的、实际存在的事物，经过仔细周详的推理一步步得出结论，而不是靠直觉来得出结论，相信自己的经验多于自己的灵感。我更乐于从主观，仁慈的方面来处理问题，协调自己与身边的人和事，更加注重人情的探索，虽然法不容恕，但是情有可原。

在工作中喜欢将就逻辑性，喜欢分析解决问题，喜欢和数字、概念、具体事物打交道，找到客观的标准和原则。按部就班，进行有条理的计划并快速判断、决定，组织管理好自己的生活，尽量避免到最后的手忙脚乱。

通过心里类型的分析，发现自己适合保护着的心理类型。是“现实的决策者”，有着较强的责任心与事业心，喜欢解决问题，忠诚、按时完成任务，关注细节，强调安全、制度，喜欢服务于社会需要。

3、技能

技能是人们通过后天学习和练习而获得的能力，通常表现为某种动作系统和动作方式。能力是人们顺利实现某种活动的心理条件，它不仅包含了一个人现在已经达到的水平，而且包含了一个人所具有的潜力。一般我们的技能经常是于以后的工作联系在一起的。技能主要分为专业只是技能、可迁移技能、自我管理技能。只有将三种技能结合在一起，才能真正达到提高丰富自己技能的目的。

比如说对我自己技能的探索，对分配给自己的任务，可以尽心尽力的完成，总是会以积极的态度接受眼前的难题。个人对自己的专业知识有着深刻的理解，专业课之外，还选修的其他课程。可以做到勤劳能干，处理好工作以外和工作内的事情。另外还可以通过其他课程的专业训练或者实习培训逐步提到自己的能力。

4、价值观

什么是价值观，其实价值观就是我们在生活和工作中所看重的原则、标准或品质。它指向我们一生中最看重的东西，因此它也是一套自我激励机制。舒伯认为职业价值观是个人追求的与工作有关的目标，亦即个人的内在需求及从事活动时所追求的工作特质或属性。他是人生价值观在职业问题上的反映。从价值观的角度来说，职业发展成功还是失败的判别就是你是否得到了你想要的生活，你的职业所带来的生活方式是否符合你的价值观念。

价值观的种类可以分为很多种，比如权力地位、自由独立、自我成长、自我实现、人际关系、身心健康、环境舒适、社会需要、追求新意……价值观在人们的职业生涯发展中起到极其重要的、决定方向性的作用，甚至超过了兴趣和性格对我们的影响。当我们有矛盾冲突时，也常常会从价值的方面来考虑。

在不同的价值观中，我更倾向于独立性，爱、家庭、人际关系，自我成长，团队合作，自我成长这几个观念。在一次次的选择中我放弃了自我成长，团队合作，正因为很少有工作能够满足一个人所有的重要价值观，所以我们总是在不断的妥协和放弃中不断地选择的。可以说一个人越清楚自己的价值观，越了解自己在工作和生活中想要寻求什么，什么对自己来说是最重要的，他的生涯发展目标也就越清晰。

职业生涯规划能力测评 篇7

1 现行学业评价分析

1.1 评价内容与标准片面

用于评价的测试内容被狭隘地限定为学科系统知识记忆, 固定答案成为判卷标准, 导致死记硬背成为学生获得高分的主要途径, 从而引发大部分学生平时学习应付、考前突击记忆、考后即忘的不良现象。这种侧重记忆性知识的考核, 忽视了对学生发现问题、提出问题、解决问题能力的考核, 造成高分低能现象[1]。随着“双证”要求的提出, 近两年, 执业考试中已纳入案例分析题型, 且占据比例较大, 即以案例为背景, 设置相应理论知识考查点, 对学生理论联系实践的能力提出了要求, 具有明显的先进性。但是这种给定任务与真实工作任务开放性复杂性相比, 呈现出明显的封闭性特征[2], 不利于学生个性发展和职业成长。

1.2 评价方式单一

现行的学业评价一般通过平时成绩、期中成绩、期末成绩测评学生学业。其中平时成绩主要根据课堂表现、作业完成等情况进行打分, 不受学生和教师重视, 流于形式;期中考试主要考查前半学期的理论学习情况;期末考试则主要考查整学期的理论学习情况。由于期末考试成绩所占比重较大, 成为衡量学生学业水平的主要指标。考试分数则作为学校评选奖学金、三好生等的主要依据。这种忽视过程性评价, 只注重终结性评价的方式既不能正确反映学生的职业能力, 又助长了舞弊现象的发生。

1.3 评价主体单一

现行学业评价主体为专业教师, 高职教育要求专业教师熟悉本专业领域从业人员的能力及素质要求, 了解本专业发展动态。但是, 目前高职院校相当一部分专业课教师缺乏实践能力, 不能对学生发展提出针对性建议。这种没有企业参与的评价结果往往不符合企业对人才的要求, 培养的学生不能很好地胜任企业工作[3]。另外, 学生很少有机会参与评价, 即便参与, 学生自我评价和同学互评在最后的成绩中也没有相应权重。这种缺失学习主体的评价方式, 显然不能有效激发学生主动学习的兴趣, 不利于培养学生反思的习惯和能力。

2 COMET职业能力模型和测评模型中学业评价分析

随着职业教育改革的深入, 如何有效评价学生综合职业能力成为职教界关注的焦点。由德国不莱梅大学劳耐尔领导多国合作开发的COMET职业能力模型和测评模型, 在理论和实证研究方面均取得了显著效果。该职业能力模型由内容、行动及能力要求3个维度构成, 同时建立对职业能力进行科学解释的测评模型[4]。现针对其特点分析如下。

2.1 评价内容与标准开放化

COMET职业能力模型中的内容维度包括职业定向性任务、程序化任务、蕴含问题的特殊任务和不可预见的未知任务4个工作范围, 与之相对应的是4个学习范围, 即定向和概括性知识、关联性知识、具体与功能性知识和学科系统化的深入知识。这里对应的学习范围既不是书本上客观理论知识和操作技能, 也不是传统意义上具有内在既定逻辑关系的给定任务或操作程序, 而是将未来工作岗位中的各项具体任务经过行业专家和教师团队加工、整合、设计出的典型工作任务 (又称学习任务) 。完成该任务既要能够解释传统意义上客观理论知识、进行技能操作, 又包括根据不同服务对象的不同需求进行的个人设计、计划及评价等诸多主观因素, 意味着完成工作任务解决方案具有多样性和开放性。该模型以笔试形式, 按照“教育性目标”和“职业规范”双重要求, 采用开放式测评题目, 学生根据任务要求自行设计, 给出合适方案, 并阐明理由, 其评价内容和标准具有鲜明的开放性特征, 充分实现了学生的职业成长和个性发展。

2.2 评价方式过程化

COMET职业能力模型中, 行动维度要求完成典型工作任务应通过获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、控制、评价这样一个完整过程。高等职业教育课程改革的根本目的是培养学生综合职业能力, 这离不开完整的行动过程, 每个环节的实施情况均会影响综合能力的获得效果, 具有不可替代的地位。COMET职业能力模型的行动导向学习原则要求教师必须将评价整合到整个行动过程, 在每个环节及时给出反馈意见, 及时检查反馈效果。持续的过程性评价充分实现了学业评价的导向、诊断、促进、激励及监督等功能。

2.3 评价主体多元化

典型工作任务的设计离不开行业专家的参与, 行业专家对学生职业能力的评价更为客观, 同时可以指导教师利用评价结果及时调整教学, 使职业教育更符合企业和社会需求。COMET职业能力模型中, 能力要求维度包括4个级别, 即名义能力、功能性能力、过程性能力和整体化的设计能力。其能力测评模型要求教师和行业专家对学生给出的设计方案及理由, 根据能力要求中8项评价指标的39个评分点进行打分, 以诊断学生职业认知能力特征, 并分析其职业能力发展状况。另外, 在行动过程中, 学生的自我评价在学习过程中同样发挥着主导作用。综上所述, COMET职业能力模型和测评模型完全满足多元评价的要求, 保证评价活动切实提供多角度、多层面的评价信息。

3 COMET职业能力模型和测评模型的实证研究

该项目在四川、广州等地区对汽车维修专业学生进行大规模职业能力测评, 结果显示:广州某技师学院36名学生 (教学均在企业生产中进行) 均达到过程性能力水平, 明显优于其他学校, 这充分说明本测评模型能够较好地反映企业实际需求。另对一学校进行工作过程导向课程教学的实验班43人, 以及未进行课改的普通班49人进行能力测试, 结果显示:实验班学生以过程性能力为主, 有3人达到了设计能力水平, 而普通班学生以功能性能力为主, 没有人达到过程性能力水平和设计能力水平, 这充分说明该职业能力模型能较好地指导职业教育课程改革, 其测评模型也能科学地评价职业教育课程改革成果[4]。

4 结语

在COMET职业能力模型和测评模型中, 学业评价具有评价内容和标准开放化、评价方式过程化、评价主体多元化等特征。通过测评学生的职业能力, 有效促进职业教育课程与教学改革, 进而真正体现职业教育学生学业评价存在的独立价值[2]。

参考文献

[1]谭文培.工学结合模式下学生学业评价的思考[J].消费导刊, 2010 (1) :1-2.

[2]闫宁.高等职业教育学生学业评价研究[D].西安:陕西师范大学, 2012.

[3]张芝萍, 郑栋, 滕紫娜.多元学业评价模式及其应用[J].浙江纺织服装职业技术学院学报, 2011 (3) :94-96.

职业生涯规划能力测评 篇8

摘要：自教育部2009年秋季开始将《职业生涯规划》课程列为中职德育课必修课程之一，至今已近四年了。目前此项工作正处于探索、实施阶段。因此，从中等职业教育自身的发展特点和生源特点出发，结合当前卫生中职学生职业生涯规划过程中存在的若干问题，探索增强卫生中职学生(尤其是护理专业学生)职业生涯规划设计能力的方法和途径，具有重要的现实意义。

关键词：中职；护理专业；生涯规划

中图分类号:G715文献标识码:A文章编号：1005-1422（2014）06-0111-02职业生涯规划指导是指有目的、有计划、有组织地培养个体设计自我职业生涯的意识与技能，发展个体综合职业能力，促进个体职业生涯发展的活动，是以引导个体进行并落实职业生涯规划为主线的综合性教育指导活动。笔者在近三年的职业生涯规划教学中发现，许多中职生不能对自己的职业生涯进行科学的规划，有关方面的能力有待提升。现就护理专业学生的职业生涯规划探讨如下。

一、护理专业学生职业生涯规划中的问题

1.自我认知不清

护理专业学生的年龄大多为15—18岁，并且平均每班的男女比例一般为1∶9，而该年龄段正处于职业探索阶段的试探期，许多学生在生涯规划中对“我是谁？”“我想干什么？”“我能干什么？”等问题认识不清。

2.职业认知不明

据调查，有一半左右的学生不了解将要从事的护理职业的工作内容、工作要求，对于医院的真实状态缺乏体验。学生选择什么专业是家长的意愿，学习专业是服从安排，对于毕业后要从事什么样的职业，怎样在职业领域有所发展等问题考虑甚少。

3.职业目标模糊

护理专业学生年龄小、阅历浅，大多数学生没有测试过自己的职业兴趣、职业性格、职业能力等，从而导致职业目标模糊。调查显示，一大半以上的职校生是升学考试的失败者，在中职学生中，自卑者、盲目者、好动者、贪玩者居多。其主要表现，一是得过且过，做一天和尚撞一天钟，把娱乐活动放在首位，经常从事一些与职业探索无关的活动，逃避研究自我、探索自我、开发自我。二是对自己的兴趣、素质、性格、能力等评估不足，有的过低，有的过高，有的甚至从来没有想过。据调查，有近一半的中职生不能认识自己的优势与特长、劣势与不足。既要看到自己的缺点，又要看到自己的优点，对于避免职业生涯设计目标的盲目性特别重要。

二、提升护理专业学生职业生涯规划能力的方法

护理专业的学制设置为3年，前两年是理论与实训学习，第三年要到医院实习。《职业生涯规划》课程安排在第一学年第一学期学习，现结合实际情况，在第一学期提升护理专业学生职业生涯规划能力的方法如下：

序号周别主题1第6周护理专业新生的《职业生涯规划》报告2第8周邀请护理专业实习生回校作实习报告3第10周邀请参加工作2-3年的护理专业毕业生回校作工作报告4第12周邀请医院的护理部主任或护长回校开讲座5第14周邀请退休护士回校开讲座

1.护理专业新生的《职业生涯规划》报告

护理专业新生在开学的第一个月（9月份）是最忙的一个月，要应对新生的军训、新校园的环境适应、新同学之间的相互认识及重大节假日（中秋节、国庆节等），因而，安排在国庆节放假回校大约第6周开展新生《职业生涯规划》报告比较合适。

开展新生《职业生涯规划》报告，就是让每位学生对自己的职业生涯规划作一次全面的书面报告，然后选取优秀作品进行演讲、点评、总结。学生在入学阶段对职业倾向方面并没有完全定性，在很多方面都表现出一定的兴趣，所以我们在进行指导的时候一定要注意把他们的性格和优势能力结合起来进行分析和建议。除此之外，还应经常让学生思考几个问题，即：“我是谁？”“我能做什么？”“我愿意做什么？”“我适合做什么？”通过思考这几个问题，学生会对自己目前的状况，对自己的人生观、价值观、能力、兴趣爱好、社会和现实的需要进行审视，不断完善自己，及时修正自己的目标。更重要的是通过认识自我，让学生掌握自我分析与评价的方法、步骤和标准，对自己作出科学测评，完成最终的自我确认，为进一步开展职业生涯规划做好准备。

2.邀请护理专业实习生回校作实习报告

护理专业学生通常在第二学年第二学期结束阶段就开始实习，每年大约在6月中旬到医院实习。邀请实习生回校作实习报告选取在第8周，也就是在10月的中下旬左右更为合适。这一阶段，实习生已经在医院实习有四个月左右了。邀请护理专业实习生回校作实习报告就是让新生对自己的学习和职业生活有一个预知，增加他们对今后自己职业生涯规划的感性认识。

实习生回校作报告，能以同龄人的身份与新生沟通，更具有说服力，能让他们清楚地了解师兄师姐的实习情况，例如：“去医院我做了什么？”“我能够做什么？”“在和带教老师、病人接触的过程中我又学到了什么？”“学校学到的知识到医院应该如何应用？”等。同时，学生对实习过程提出的问题，实习生能及时讲解，大大增加新生对护理专业知识学习的积极性。

3.邀请参加工作2-3年的护理专业毕业生回校作工作报告

刚参加工作的毕业生，经历了两年理论学习、一年的实习，参加全国执业护士资格证考试、毕业就业找工作等一系列环节，才踏上工作之路。其中的艰苦与辛酸是人生中不可缺失的经验。刚参加工作的毕业生，能充分向在校生讲解每一环节的细节内容，对于他们的职业生涯规划有着重要的意义。例如：“找工作面试如何？”“医院实习与找工作有何关系？”“如何才能考到护士资格证？”等等。

对于护理专业学生来说，参加全国执业护士资格证考试是一件非常重要的事情，学生对此也深感兴趣。执业护士资格证考试内容包括内科护理、外科护理、妇产科护理、儿科护理等专业知识，而专业知识又离不开第一学年的基础学科知识，如《正常人体学基础》、《病理学》等基础课。因而，第一学年学习好基础课，对今后的职业生涯规划有着非比寻常的意义。

4.邀请医院的护理部主任或护长回校开讲座

医院的护理部主任或护长回校开讲座，能从医院管理角度说明对护士的需求与管理情况，学生对此也是甚感兴趣的。例如：“医院对护士的管理要求如何？”“为何两名毕业生面试，录用甲而不录用乙呢？”“护士的基本礼仪怎样？”“怎样才能处理好医患关系？”“如何处理突发事件？”等一系列问题，护理部主任或护长能从“德、能、勤、职”等多角度、全方位解释护士的日常工作，进一步让学生深入了解今后的工作环境与职责，也让学生增强对护士职业生涯规划的感性认识。

5.邀请退休护士回校开讲座

邀请退休护士回校开讲座，能从护士职业生涯经历等方面全面剖析护士工作，更是从一种高层次的角度来讲解护士的职业生涯。例如：“从事护理工作几十年，我得到了什么？家人又得到了什么？”“我学会了什么？”“为社会作出的贡献又是怎样？”“处理过最棘手的病例是什么？”“曾经哪些护理操作容易犯错？”“医院及病人对自己工作的评价如何？”等一系列问题，退休护士能从人生角度进行阐释，能让学生清楚知道如何从一名学生转变成护士，如何从一名普通护士成为一名优秀的护士，如何才能更好地全心全意为病人服务等内容。退休护士几十年的工作经验，对学生的护士职业生涯规划来说是相当宝贵的财富。

三、小结

中等职业教育是一种职业定向教育，一方面为社会培养经济发展所需的职业技能型人才，另一方面对受教育者而言是为其从事某一职业而实施的教育。做好护理专业学生的职业生涯规划教育，提升护士职业生涯规划设计能力，具有重要的现实意义。通过上述五大环节，能促使学生珍惜时间，努力学习，主动适应社会需求，与时俱进，最终成为既有护理专业技能，又具备一定卫生职业意识和职业素质的应用型和复合型人才。

参考文献：

［1］谈玲华.职业道德与职业生涯规划 ［M］.北京：人民卫生出版社，2008.