快乐学习导向高效学习

快乐学习导向高效学习（精选8篇）

快乐学习导向高效学习 篇1

2012年11月24日，我和本校的何秋芳、赵钦华老师一起参加了由平顶山市教育局主办的“全国名家教育论坛—高效课堂与新课标导向培训会”。我近距离的聆听名家的课，个个都平易近人又热血沸腾，从中我领略了每个名师的教学风格，深厚的教学功底，精湛的教学艺术，他们设计的教学情境绚丽多彩又贴近生活，而且还蕴含着一定的教育理念和人生哲理。就像杭州特级教师刘松说的“阅人无数不如名师指路”。听专家一席话，使我茅塞顿开，领悟不少。在这一天的时间，各位名家提建议，讲方法，引领了教育的新思路，传输了新的教育理念。

会上吴正宪老师的“从算数思维到代数思维”，刘松老师的“优效教学的策略”。专家的报告个个精彩，具有教育的引领性，让我一次次接受了精神的洗礼，享受了空前的教育盛宴。

通过学习我对数学课堂有了自己的一点点看法： 一、把握课标，做足课前准备

2011年的新课标提出了“四基”：基本技能，基础知识，基本思想，基本活动经验。教学目标提出了四维，知识与技能目标是学生发展的基础性目标，是其他三个目标“数学思考” “问题解决”“情感态度”目标的载体。这就要求我们在备课的时候不能只仅仅注重知识的传授更要注重课程目标的整体实现，比如吴正宪老师的示范课：认识方程。在备课时吴老师思考了这样的问题：能辨认出方程就是认识方程了么？能顺利说出方程的定义就是理解方程的思想么？方程就是建模的过程，怎样帮学生建立起数学模型？深刻理解方程的意义？带着这些思考她这样设计了自己的课堂：首先让学生带着问题进入课堂：关于方程你想了解哪些内容？利用天平模型让学生自己摆一摆，放一放，根据天平的情况你会写算式么？那你能根据天平的情况给算式分分类么？找出那些有未知数的等式这样的式子就是方程，接着把天平模型撤去，你心里的天平在哪里？这就是建模的过程，最后她让学生找寻生活中的方程，用一个方程变出一个故事，用最简单的事例让学生明白方程就在我们的身边，我们学习方程式有用的。通过对课标的准备把握，结合认识方程这节课的实际，吴老师给我们上了一节精彩的示范课，既准确掌握了方程的知识，并在学习的过程领悟了建模，分类等数学思想，还通过的自己的独立思想解决了问题，最后并感受了方程的重要性：和我们的生活密不可分。

二、回归学生课堂上的学习主体地位

课堂上经常会出现这样的场景：老师在讲台上喋喋不休，学生在台下昏昏欲睡。老师累么？累！可是效果呢？并不好！学生才是学习数学的主体，让他参与到数学学习中来才能提起学生的兴趣和热情。这次我聆听了四位名师的观摩课，他们的课堂都有这样的共同点：老师很“轻松”地站在一旁看着学生发言。教师就应该是课堂的引导者，合作者，我们要能通过恰当的而难题或者准确精简的讲授引发学生积极思考、激发学生的好奇心；我们要回用平等、尊重的态度鼓励学生积极参与到教学活动，启发学生共同探索。这样我们培养出来的才不是学习的机器而是会学习的人！

三、感悟数学思想远胜于知识的传递

新课标着重提出了数学思想的培养：数学推理思想，数学抽象思想，数学建模思想等。一位名家曾这样说过：“什么是教育，那就是学生把在学校所学的东西都忘记以后剩下的东西。”知识学生可能会若干年后忘记但是培养出来的数学思想相信会伴随着学生的一生。我聆听的几位名师的课堂与其说是在传授知识，不如说是在对学生数学思想的培养，其中吴老师的课堂就是数学思想的一种潜移默化渗透，她通过天平的贴画，通过学生对自己列的式子进行分类等等教给学生的是建模，是抽象等数学思想。“授人与鱼不如授人于渔”相信学生有了这样的数学思想可以有助于学习新得数学知识，有助于分析和解决新得数学问题。

快乐学习导向高效学习 篇2

关键词：成人,终身学习,自我导向学习

当今社会是一个充满着急剧变化的时代,经济、知识、科技技术等等不断的更新,使得每一个人再也不可能将人生仅分为学习期和工作期,更不可能一劳永逸地拥有足够的知识,要想跟上时代发展的步伐,成人必须终身学习,让终身学习成为一种至关重要的生存责任,也成为人在未来社会中的一种生存方式。本文试图从自我导向学习的内涵,特点的基础上,分析成人终身学习的方式。

1 相关概念阐释

1.1 终身学习的概述

古人云:“学而不已,阖棺而止”、“吾生有涯,而知也无涯”等等。从这些世人惊句中我们可以体会到学习终身的重要性。今天的我们处在一个瞬息万变的社会时代中,更应该大力提倡终身学习的理念。所谓终身学习的概念是指社会中的每个成员为适应社会发展和实现自我发展的需要,通过终身的生涯进行的一个持续不断的学习过程。即我们生活当中常常提到的“活到老,学到老”[1]。我们在面对持续多变的变革时候,终身学习能帮助我们谋求对社会巨变的适应性,让社会中的每一个成员都能够从“智力上和精神上装配起来”,最终引向一种不断适应变化的状态。未来的学习,必须是终身性的学习,我们应该树立起终身学习的理念,让终身学习成为一种生存责任,一种生存方式。

1.2 自我导向学习的内涵

自我导向学习一词最早由著名成人学习研究专家艾伦·塔夫(Tough)提出,后来广泛应用。国内外对于自我导向学习涵义理解,仁者见仁,智者见智。其中具有代表的观点有以下几种。

(1)诺尔斯的观点:认为自我导向学习是一种不管是否有他人的帮助,由个体自己引发以评断自己的学习需要,形成自己的学习目标,寻找学习的人力和物质资源,选择适当的学习策略和评鉴学习结果的过程(Knowles,1975)[2]。

(2)戴夫(Dave,1975)为,自我导向学习指“个人通过不断认识具体的学习需要,并运用适当的方法、资源和学习机会实现这些学习需要,以便(单独地或集体地)完成个人各方面发展的学习计划和学习活动”[2]。

尽管以上学者们对自我导向学习的看法不一致,但其本质的涵义是大同相近。综合学者专家们的观点,自我导向学习的特点有二:其一,自主性。在整个学习的过程中,学习者根据自己需求选定学习的目标、制定学习计划、自我控制和自我支配学习的行动、并根据自我学习情况调节学习的进度,最后依据自己的实践活动进行自我评价。在整个过程中,其学习的方式和风格都高度体现自主性。其二,灵活性和适应性。空间上的灵活性:学习时间不受限制、学习场所可以是学校,工作,生活等任何环境。学习的方式灵活多样:学习的内容丰富多样,学习者可以根据实际调整学习计划和学习目标。因此自我导向学习是以学习者本人为中心,根据自己感受的学习需要,自行选择学习方法、学习策略并且有需求地将周围的人力,物力等有效的学习资源结合利用为其服务,依照制定计划系统实践的学习活动。

2 自我导向学习:成人终身学习主要方式

2.1 基于终身学习要义本然要求

终身学习中体现学习者的自主性在:学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定人们可以根据自己的需要进行选择学习内容,学习策略,学习目标等等,可见终身学习强调个体有意识的学习活动,更强调学习者自身的努力和自主性学习。而自我导向学习是有个人的自主性和独立性所主导的学习在学习过程中和学习者个人身上都有所体现自主性特征。在整个学习的过程中,从诊断需要到确认资源和教学计划,再到最后的结果评估,都是体现了自主性。另外在自我导向学习者个人身上,美国著名成人教育研究专家切尼(Chene)、奥迪(Oddi)指出自我导向学习体现学习者个人的自主性,自主学习者具有强烈的个人价值观和信念的人,并且是人们具有目标和计划,进行自由选择,有持之以恒的意志力,和进行自我控制、自我负责以及自我约束的特征[3]。因此自我导向学习适应终身学习的特点,它能满足个体的发展需求,实现自我价值,是成人实现终身学习的重要手段。

2.2 基于成人学习者的特点

(1)成人的学习者具有高度自主性。诺尔斯关于成人学习的特点中提到:随着个体的不断成熟,其自我概念将从依赖型人格向独立型人格转化,逐渐成为一个自我导向的人。成人在生理上、心理上都已经成熟,意味着成人能够参与与诊断自身的学习需求,规划,实施和评估自身的学习经验。与此同时,成人的社会身份复杂多样化,工作需求不同,个人的兴趣爱好各异,及家庭背景和价值观念不同等等,使得他们对学习的需求多种多样,因此他们根据自己需求进行个别化学习,其中包括自己计划、实施、评鉴自己的学习活动[4]。而自我导向性学习的自主性和灵活及适应性恰能满足成人多种多样的学习需求,也能使其根据自己的特点选择时间,地点,学习内容等进行自主的、弹性的学习。

(2)成人的学习者经验具有丰富性。诺尔斯在成人学习的特点中还提到一点:成人积累了不断增加的经验库,它们是学习的丰富资源。即成人在学习的过程中,可以根据自己已有的丰富经验,针对性确定和自我需求相吻合的学习计划,并且根据实际状况主动灵活地选择学习的方法、学习内容,善于联系已有的知识和经验来同化、吸收新的知识和技能。而经验对于自我导向学习是必不可少的,因为对于自我导向的学习者而言,知识和经验为其学习提供重要的指引和导向的作用[2]。在如今处处提倡终身学习背景的时代下,成人学员要想更好地实现终身学习,就需要寻求一个更好的学习途径或方式,而自我导向学习符合成人学员的特点和学习需求,是实现终身学习的主要方式[1]。

(3)成人的学习具有目的明确性且学习动机强。成人大都扮演多种社会角色,承担多种社会职能,成人本身的特殊性决定了他们不可能想青少年那样按照固定的时间,教学大纲的要求去学下他们的学习目标和动机具有很强的方向性,就是为了解决现实生存生活中存在的问题。因此他们会根据实际需要灵活选择所学科目,自行制定学习计划,以便将自己所学的知识,技能快速有效地运用于实际的工作和生活中。再者,由于知识基础和职业需要的不同也决定了成人学习要根据自己的时间,需要和知识经验等灵活选择。因此,自我导向学习能够成为成人终身学习的主导形式[2]。

3 促进自我导向学习的践行

既然自我导向学习在构建终身学习体系,形成学习化社会中发挥如此重要的作用,那么我们必须采取一定措辞来保障成人的自我导向学习。笔者认为应该从以下几个方面着手。

3.1 贯彻自主学习的理念

自主学习是视学习为自己的迫切需要和愿望,根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。成人学员自主学习理念的养成应该做到以下几点:首先,培养探索的习惯。在未知的领域里,以自己的兴趣爱好,多方寻求答案,解决疑问进行学习。其次,培养自我更新的习惯,自我更新,就是不固守已经掌握的知识和形成的能力,从发展和提高的角度,对自己的知识认识和能力不断地进行完善[1]。

3.2 发展成人学员的自我导向学习能力

自我导向学习能力是成人学员自觉学习的基础,因此应不断提升成人学员学习的内在动力,培养成人学员的自我导向学习能力,帮助成人学员成为一个自我导向学习者。发展成人自我导向学习能力具体以下:一是制定学习计划,一个完整可行的学习计划是学习顺利进行的重要保障。二是寻找学习资源自我导向的学习并非孤立的学习,寻找必要的资源协助是一项重要的准备工作。三是进行学习活动,这是将学习计划和学习资源应用到学习过程中的关键环节。四是评价学习结果,对学习结果的评价既是对学习过程的一个总结,又是为下一次自我导向学习做经验的积累[1]。

3.3 增强个人学习动力

成人由于自身的特点,他们的学习易受许多因素的干扰,动机是其强大的支柱,因此当个体觉,得学习是有价值的,而却自己对学习的预期是能够实现的,就有最大的动机。采取一定的措施多方面的激励成人学习的动机,如选择合适,有意义的目标,分析学习的价值和意义何在,强化学习者的自我效能等等。

参考文献

[1]康和平.车向清.成人学院自我导向学习策略探究——基于终身学习的视角[J].中国成人教育报,2011(13):26-28.

[2]李征.自我导向学习——未来成人学习的主导形式[J].河北大学成人教育学院学报,2003(6):43-44.

[3](美)雪伦.B.梅里安.成人学习的综合研究与实践指导[M].中国人民大学出版社,2009:283.

导向型自主学习小议 篇3

【关键词】自主学习;理论;教育

一、自主学习的三种理念

关于自主学习的理论研究，学者对于其中的一些概念以及界定存在着不太统一的理解。主要观点阐述如下：

首先，有些学者认为自主学习是一种学习方式。他们认为自主学习是学生采用自己的方法决定自己的学习，包括学习者掌握自己学习的态度、学习能力与技巧、学习方法与策略在内的由自在因素主导外在学习的方式。自主学习者对于自己的学习目标、内容与学校教材的使用与支配拥有自主控制的权利，可以自由地选择自己的学习，同样也包括自主学习者在教师的教导下，不需要借助他人的帮助，依据自身的学习状态自主进行学习计划的安排。

其次，有些研究者认为自主学习是一种学习过程的自我掌控。他们认为学习者自己确定自己的学习目标与方向，以最终的目标和自身所处的学习环境对自己在学识过程中进行不断地自我认知、自我情绪调节、自我肯定。为了实现最终的学习目标，达到良好的学习效果，主动地将自己的认知与动机运用到学习过程中，进行自我调节与评价，选择符合自身实际的学习方法，不断自我认知确定自己的学习目标，以达到最终学习目标与成果。

最后一种主张认为自主学习者将学习当做两个不同的维度——即学习的动机与学习过程，进行自主性分工与支配。学习的动机或者动力是自己进行选择与支配，内在的观念支配着外在的行为活动，对学习的内容与目标进行自我判断与选择，学习的方法则是根据自身的实际情况进行合理性安排与支配。简而言之在潜在的动机支配下，自主进行激励、选择、调控、管理与评价[1]。学习过程的自主则体现在学习目标、学习计划安排、学习准备环节中，对于学习的时间场所与内容主动安排完成，对于整个学习过程的内容进行自主性安排与计划，对于学习需要准备的教材资料自主安排准备，对于学习结果自己进行检查与总结，总之，根据此解释，自主学习是学习的心理态度与学习行为高度自主化进行，包括动机与行为过程。

二、自我导向学习研究

随着国内日益发展的物质与精神文明的不断进步，人们越来越关注自身建设与发展，教育成为其中的关键因素，当代学习教育方式随着社会的进步也发生不断的变化，从传统的传教授业解惑教学模式向学习者全面自主化模式转变，促进学生全面素质教育发展。各种学习理论逐渐从国外引入国内理论界进行研究与开发运用。导向型自主学习在国外的学习研究和教学过程中应用较为广泛，并且随着素质教学与课程改革计划的发展，导向型自主学习理论研究顺应时代的需求，在广泛开展的自主学习研究中，导向型自主学习成为关注的重点。

导向型自主学习自被引进国内时被翻译成不同的概念定义，在我国基础教育领域可以解释为：学习者个体基于自己身心的发展变化，借助同伴和教师的辅助，根据自身实际学习情况和学校教学要求，主动对自己的学习目标提出要求和任务，并且有意识地计划安排、调控与评价的内在与外在激励的学习活动过程。导向型自主学习主要基本条件为：学习者能够更多地实现自主支配与控制，掌握更多的知识与经验;学习者尽量减少外界对自身的干扰与评价，实现自我评估与管理;学习者更应该努力实现最大化极限的成功展现。在国内导向性自主学习的不断研究中，结合国外实践经验，在基本形成导向性自主学习过程中，主要包括以下：自主学习课程应当与学习者的生活环境、学习方法与自身能力最佳体现方式保持一致;学习课程应当与学生的社会经验程度、自我适应程度相结合[2];在导向性课程学习中，学习范围应当包括学习者生活的各方面，做到学有所得、学有所悟。

三、导向自主学习探索

在实际运用中，导向性自主学习方式的发展与领域涉及需要结合当前教学方式和普遍学习思维方式，共同开发运用，实现教学与学习的充分优势互补。导向性自主学习的一种教学模式体现在教与学之间的互动。第一，在教育地位上，教学者一直凸显出重要的地位，发挥着自身的学识与才智引导学习者进行学习，而目前课堂教学中，教学者与学习者应当保持一种平等互助共同合作的地位上。这种教学模式可以促进两者之间的互动，在学习中实现人际关系的稳定和谐，有助于学习者提高学习水平，谋求良好的学习能力提升进步，教学者可以实现自身的价值，提高教学质量，进而鼓励学生自主学习，设计出导向性自主学习良好的社会环境。第二，建构探究式教学导向模式[3]。在教学过程中，以学生为主导方向，根据一定的文化环境下，对知识的掌握不以教学讲解为主，而在于学习者基于一定的社会知识背景前提下进行自主学习，主动建构学识框架，学习所需要掌握的知识内涵。而教学者可以基于自身的社会实践与阅历经验，向学习者提供一定的素材指引帮助，由学习者自主研究融合自身的理解来完成教学。这种教学开发模式立足于学习者自身的社会阅历与能力，因此教学的评价内容也因人而异，这些需要教学者在帮助以及引导过程中根据学习者的理解程度予以评价。第三，学习者自我调控的教学开发模式。这种教学模式主要凸显出自主学习者对学习方法以及学习过程的自我把握与认知能力，教学者不需要教会学生如何学习的方式以及如何把握学习进程等问题，而在于学习者对自己有清晰的把握和认识，根据自己的学习过程表现来把握学习节奏，作出相应的调整策略来完成自主学习的整个过程。

四、结束语

导向性自主学习在传统学习教学方式的基础上不断完善教学模式，旨在增进学生的学习能力，改变传统单一化的以讲解为主的课堂学习方式，自主性、独特性的学习方式的转变对建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的教学方式有重要的意义[4]。然而在我国长期的教育改革计划中一直重视对教学内容与素材的增减完善，以课堂学习为主要、以教学素材为主要，而很少重视课堂教学方式与学习理论的研究与转变，导向性自主学习方式为国内的教学模式的改革创新提供了新的经验素材，对今后学生的学习方式与能力培养有着重要的指导作用，在教学模式发展与运用中有着广泛的实际价值。

参考文献：

[1]余文森.略谈主体性与自主学习[J].教育探索，2001，（12）：32-33.

[2]周炎根，桑青松.国内外自主学习理论研究综述[J].安徽教育学院學报，2007，25（01）：100-103.

[3]何基生，何巧艳.国外导向型自主学习研究述论[J].教育评论，2009（01）：165-167.

行动导向教学法的学习心得 篇4

2013年12月20日和12月22日三天，在学校的组织下，参加了由广东技术师范学院举办的“行动导向教学法”培训班，在这三天的培训中收获很多，不仅课堂内容丰富，而且课后也忙个不停，两天的时间虽然不长，但是也有很多心得体会，现总结如下。

行为导向教学法以学生行为的积极改变为教学的最终目标，通过各种自主型的教学样式和共同解决问题的教学样式塑造学生认知、社会、情感等方面的多维人格。在教学过程中，根据所采用教学技术的不同，教师的教的形式也有所不同，但是总的来说，他们的活动更多地表现为隐性的；而学生学的活动则跃然眼前，表现为自主性的学习活动。在行为导向教学法中，知识的教学不仅仅表现为系统性的、单学科的，而且要求教师、学生运用所掌握的各类知识来处理。

行动导向教学法起源于德国，是德国职业教育改革的重要成果。行动导向教学法有以下几种方法：项目教学法、探索教学法、引导文教学法、角色扮演教学法、小组教学法、案例教学法。行动教学法的本质是以学生行为的积极改变为教学的最终目标，通过各种自主型的教学样式和共同解决问题的教学样式塑造学生认知、社会、情感等方面的多维人格。

通过这次的培训，自己作为学生切身实际的参与到行动导向教学法过程中。以前有些培训都是专家在上面讲，我们在下面听、记，而这次培训的过程也让我充份体验到了行动导向教学法的乐趣，各位授课老师用行动导向教学法言传身教的让我们感受并参与了两天的行动导向，我们是“学生”，我们参与了各种学习活动，充分发挥了大家的能动性，小组每个成员能力合作完成了各种的设计和案例分析方案的设计，每人都作为主角。大家通过各抒己见、相互合作，在各位授课教师的组织、主导下，活动一环扣一环，有引入、有任务布置、有讨论完成、有演讲展示、授课教师做最后总结。相信经历了这样的一次学习之后，大家也都深切的了解了什么样的课程才能叫行动导向的课堂教学。很感谢这次授课的六位老师，他们让我这位刚进入中职教育的新老师明白应该如何去把课教好，如何去引导学生上课，而不是一味地满堂灌。

培训课后，我总结了行动导向教学模式的实施步骤，简称为“六步法”：资讯—计划—决策－实施－检查－评估。具体步骤如下：

１．资讯（引入课题）：

首先，准备工作：设计学习领域和学习情境之前，教师先把课堂上最基本的教学媒体------工作过程设计好，并准备好工作用设备、器材、参考资料、参考用的学习（工作）流程以及学习（工作）表单等。

其次，向学生提出项目任务：常常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学生一起讨论，最终学生自行确定或师生共同确定项目的目标和任务。也可由教师提供相关信息、设疑，由学生提出和确定项目任务。

第三，分组。小组成员要强弱搭配。分配具体任务时，要注意成员之间水平差异、性格特征，力争小组的每一个成员跳一跳都能摘到桃子。

２．制定计划：先由学生讨论、制定项目工作计划，确定工作步骤和程序，最后得到教师的认可。

３．决策（收集信息、筛选信息）：学生根据课外相关的学习领域通过相关的媒体进行学习，从书本上、网络上查找有关信息，并整理、加工、筛选信息，并提出设想或探索的路径或方向。

４．实施计划：学生确定各自在小组中的分工以及小组成员合作的形式，然后按照已确立的工作步骤和程序进行工作。

５．检查评估：先由学生对自己的工作结果进行自我评估，再由教师进行检查评分。师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题，学生解决问题的方法以及学习行动的特征。通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因。

快乐学习导向高效学习 篇5

徐秋萍

8月21日至24日，我参加了德国职业教育课程行动导向教学法的培训。这四天的培训可以说是我头脑理念性的革新，胡革教授讲授的各种教学法让我受益颇多，他的细致观察无不让我感到佩服。

如果说我对培训的体会仅仅停留在佩服、感知的层面，那么这次培训毫无疑问是失败的，因为胡革教授想要通过这四天的培训向我们各位高等职业教育的一线教师传递这样一个信念，即职业教育应将目标设定为：培养在团队条件下，能够独立、负责任地、有效完成工作任务的高职学生，其核心在于如何做，按照中国的古话来说，就是从做中学。

从做中学的概念对于接受过外国语言学及应用语言学教育的我来说并不陌生，而且我们在课堂活动的安排上也是倾注了较多的精力和关注，旨在通过丰富多彩的操练活动让学生掌握各种语言表达、惯用术语等。但是胡革教授看似几个简单的教学法的设置，让我明白了之前语言课堂的大部分活动只能停留在操练层面，所谓操练即是对所授知识、技能的机械练习，在这些活动中教师往往起到了参与者、评价者的作用，反而让许多学生望而生畏，在较大程度上抑制了学生思维的拓展；而胡革教授在教学活动中却只是“观察者”、“记录者”，他只字不吐，只是在你毫无察觉的情况下记录下“学生”的表现，在点评说明阶段大显其观察的本色，无愧为德国人的精致。

快乐学习导向高效学习 篇6

文/杜方超

尊敬的各位老师、亲爱的同学们：

大家早上好!今天我讲话的题目是《快乐学习，高效学习》。作为一名英语老师，我今天很高兴能和同学们谈一谈英语的学习方法。

可能我们都见过或经历过类似的情况：有的人整日埋头读书，学得很辛苦，但成绩仍不理想：有的人则懂得“有张有弛”,学得很轻松，而且名列前茅。同样是学习，有的人是快乐的学，有的人是痛苦的学，那学习效果可想而知。

那么如何快乐学习呢?我认为关键是转换学习态度。现在有很多同学都是一种被动的学习状态，所以我们要将态度转换为从爸爸妈妈要我学，老师要我学转换为“我想学，我想成为一个更好的自己而学习。”正如富兰克林所说“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 这句话的中文意思为：给我讲过的东西，我很快就忘记;教给我的东西，我会记住;让我参与进来，我才真正学会。这强调的是参与和实践，也就是说我们在参与中体会到学习的快乐。譬如，业余时间同学之间的游戏，都可以利用起来，相互提问或用英语交流，从最简单的开始，从闹笑话开始，慢慢的你会发现原来学习也可以很快乐!大家参与进来，学习起来，快乐起来，你们都是棒棒哒!

做到快乐学习，积极参与。还不算一个优秀的学习者，要成为一个优秀的学习者关键就在于提高自己的学习效率了。那么如何高效学习呢?提高效率关键是要找对方法。就英语这一科而言，语言的学习绝不是死记硬背，而是有方法的。就拿最令同学们头痛的单词来举例。记单词的方法除了死记硬背，还有很多方法。

譬如，联想法，即运用谐音、象形等来帮助记忆。就拿我们七上Starter Unit 2单元的jacket为例;其中文意思为“夹克”,我们就可以用联想法将其意思串起来，前一部分为Jack这个是一个人名，后面的e引申为一件t引申为外套，联想起来就是Jack穿了e件夹克外套t.这样的联想过程使得单词的记忆没有那么枯燥。

方法二：词缀法。英文单词有很多是由词根词缀构成的.，这个方法能够达到举一反三的效果，事半功倍的效果。我就拿七上第三单元teacher这个词为例，这个词就是由两部分构成，teach和er后缀组成。前一个部分teach是一个动词“教”, 加上er后缀。所以teach加上er后缀后，发生了2个变化。1,意思改变。由“教”,变成“教书的人”即“老师”.2,词性改变。动词变成名词。由此我们可以总结：er后缀是名词后缀，表示人。这样我们举一反三，猜测词义。比如worker这个词由work 工作加er后缀构成，联想一下工作的人worker应该是什么意思?对了worker就是工人的意思。这样记单词是不是很轻松又不枯燥。

因此，只要你认为能帮助你记单词的，你都可以利用，不管新方法旧方法，能帮你学习的就是好方法!所谓君子性非异也，善假于物也，利用这些方法，你可以事半功倍!

最后我想告诉同学们，任何的记忆都会遗忘，根据艾宾浩斯曲线，遗忘的速度是先快后慢，遗忘的数量是先多后少。所以多重复记忆才能够避免遗忘。同学们，所谓锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂。一遍记不住的，五遍、十遍、百遍，最后你总能记住的，你一辈子都会记住的!

快乐学习导向高效学习 篇7

1.1 学习领域课程方案的基本思路

所谓学习领域课程指的是工作过程系统化的课程, 工作工程导向是“学习领域”课程方案的基础。其课程开发的基本思路是由与该教育职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”, 再通过适合教学的“学习情景”使之具体化。这一课程开发的基本路径可以简述为“行动领域——学习领域——学习情景”。行动领域是指工作任务的职业情景, 是与本职业紧密相关的职业、生计和社会行动情景中构成职业能力的工作任务的总和。学习领域是行动领域的教学归纳, 是按照教学论要求对职业行动领域进行归纳后用于职业学校的教学行动领域, 学习领域是以职业能力开发为目标的。学习情景是学习领域的具体化, 是与本职业紧密相关的职业、生计和社会行动情景中职业工作任务在教学过程中的具体反映。

1.2 学习领域课程方案的特点

学习领域课程方案体现为“基于工作过程以行动为导向”, 其教学旨在实现由知识重心向能力重心的迁移, 教学内容旨在追求工作过程的完整性而不是学科结构的完整性。其方案中的每一学习领域一般都是以该教育职业相对应的职业行动领域为依据, 即以职业行动体系为其主要参照系, 按照学习者的认知心理, 针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关的教学内容“教、学、做”合一, 实现实践技能知识与理论知识的融合和课堂与实践场所的一体化教学。

学习领域课程方案的设计, 实际上是对学科体系下课程方案的解构和按照工作过程为导向的行动体系下的重构, 不但包括学科体系下的理论知识与实践技能知识, 更重要的是包括了与工作过程相关的具体的经验知识和其所承载的价值观。在行动体系中所获取的工作过程知识, 是大于学科体系所传授的纯粹理论知识的, 仅从知识的理论部分来看, 其总量并未改变, 但其授课及其排序上发生了变化, 更易于学生接受。

2 中职市场营销专业课程体系建设的现状分析

随着社会、行业、市场对人才需求的变化, 职业教育在不断地进行改革, 其人才培养方案中培养目标从能力培养出发, 结合就业岗位来安排教学内容, 根据培养目标设置了较多的实践教学环节, 但我们现在的课程方案仍然是学科体系下的课程结构, 其特点是:每门课程代表了一个学科的分支, 强调的是内容的完整性和知识的系统性。因而学生在校学习兴趣不高, 毕业上岗后无法胜任岗位工作, 还需要继续培养才能顶岗。

2.1 我校营销专业原有课程体系中职营销专业传统课程体系

2.2 “三段式”课程体系不适合营销人才培养需求

我国传统职业教育课程通常被称之为“三段式”课程结构。“三段式”课程结构是把职业教育课程划分为文化基础课程、专业理论课程和实践课程。在对这些课程进行分类的同时, 也将这些课程进行了等级的划分, 有些课程处于基础地位, 有些课程处于应用地位。不管人们是否意识到或是否承认, 在许多职业教育管理者、教师、学生以及家长的观念中, 处于基础地位的课程比处于应用地位的课程更重要, 更具有稳定性, 也更具有教育价值。从课程内容来看, “三段式”课程结构以理论知识为主体, 课时较多, 专业理论课程也过于强调基础理论知识。许多教师在授课中偏重纯理论推导, 过深的理论阐述和过细的结构分析。从课程结构来看, “三段式”课程结构以理论学习为起点, 实践课程是理论课程的延伸和应用。学生学习按照文化基础课程—专业理论课程—实践课程的顺序进行, 每一门课程的微观排序也遵循这一定式。从课程的实施来看, “三段式”课程结构理论课程以课堂学习为主要学习形式, 教学方法比较单一, 特别是没有根据职业学校学生的特点进行有针对性的教学。

由于“三段式”课程体系结构是在传统学术教育课程体系的基础上, 简单地加上“实践”环节产生的, 这与以培养职业技术实践能力为目标的职业教育不相适应, 难以保证教育质量和教学效果。其实, 现代职业教育课程的主要问题不是多学理论或是多学技能, 而是如何以“实践”为逻辑线索来重构职业教育课程的基本框架, 把职业性、实践性、过程性渗透到职业教育课程的各个环节中去。

3 中职市场营销专业学习领域课程体系构建

3.1 根据专业职业岗位, 分析确定典型工作任务

通过对苏州市及周边地区制造业和现代服务业的销售员、营销员、网络营销员等岗位进行社会调研, 根据过程, 依托专业建设指导委员会, 邀请行业企业人士和行业专家参与, 参照营销员职业资格标准, 对进行调研的工作任务进行分析、整理、归纳, 从而确定市场营销专业在营销工作过程中所完成的典型工作任务。见下表:

3.2 依据典型工作任务确定行动领域, 将行动领域转化为学习领域工作任务

3.3 工作过程系统化的课程体系

按照职业能力技能和职业素养的形成过程式及学习领域之间工作过程的内在联系, 打破传统的课程体系, 按照工作过程, 构建工作过程系统化的中职营销专业课程体系。

3.4 基于工作过程的学习领域课程应用举例

《推销技术》课程是在我们大量市场调研的基础上, 由企业人士、课程专家与教师一起共同完成的, 其基本内容完全来源于推销岗位的工作任务。在学习情境选取上, 是依据该课程涉及的具有代表性的工作领域和工作任务范围, 根据工作过程系统化要求, 设计与开发的在具体内容设计上。我们针对推销岗位的工作任务、知识、技能、素质要求的特点, 有选择地整合企业行业优势, 进行全新的学习情境开发与设计。

而按照流通领域的不同设置《推销技术》学习情境, 实现了《推销技术》课程内容与实际推销岗位工作任务的一致。每个企业推销人员的工作职责是基本相同的, 但由于企业所处的流通领域不同, 推销对象和推销客体也就不同, 追求的利益点也有显著的区别, 所以, 在推销的具体方法、推销重点上会有所不同。

因此, 学习情境的设计结合在实际工作岗位中具有代表性的推销内容, 一方面根据推销客体不同分为:日用品推销、耐用品和无形产品推销;另一方面根据推销对象不同分为:面向消费者的推销, 面向经销商的推销, 面向组织购买者的推销。这样的学习情境安排既与实际推销工作岗位一致, 又遵循了推销内容与方法由易到难, 循环反复的设计理念。

参考文献

快乐学习导向高效学习 篇8

一、必须基于任务驱动

任务就是动力。学生课堂学习首先必须解决学习动力问题，这个学习动力就是具体的学习任务。教师要让学生在课堂上知道应该做什么，就要交给他一个任务，给他一个努力的方向。小组合作学习作为一种课堂教学组织形式，为什么要开展，同样需要确立一个任务，以任务驱动小组合作学习进程。对于小组这样一个学生学习组织，教师给出的任务需具备几个特质。第一是自主，这里的自主是相对于学生个体而言，指学习小组自主确定方法和路径，独立完成学习任务。第二是合作，小组接受的学习任务需要通过小组成员彼此间的充分合作才能完成，而不是依靠个体“单打独斗”。第三是探究，教师给出的学习任务不是那种单纯靠机械记忆背诵就能解决，必须调动感官思维和智力因素，亦即需要经过探索研究才能解决。具备了自主、合作、探究特质的学习任务，在多个维度上驱动小组合作学习正向进程，小组成员通过自主学习、合作学习、探究学习完成学习任务，建立在集体成功基础之上实现个人提升。由此来看，教师课堂教学组织开展小组合作学习，应该首先考虑紧扣教学内容和学生实际水平给小组一个什么样的学习任务，而不是盲目地随便要求学生以小组形式开展合作学习。如果没有任务，将学生几人围成一个小组（这样的小组按全班40名学生算至少有10个左右）干什么？学生围成小组后又干什么？小组合作学习结束后教师怎样作小结？这些都没有明确就难怪经常会出现教师要求小组开展合作学习但小组内的学生面面相觑的现象了。比如三年级有一节语文课《永遇乐·京口北固亭怀古》，授课教师在声情并茂地朗读了课文、解释了课题以后，要求学生分组合作学习。合作学习什么呢，是查阅资料了解作者生平，还是借助工具书认识生字词，还是阅读课后注释大致弄明白课文大意？对于三年级小学生，这些问题都没有交代清楚，让学生小组内合作学什么？怎么学？笔者当时想，假如授课教师在要求学生小组合作学习前给出学习任务，比如了解作者生平事迹，或者认读生字词，或者大致了解课文大意，等等，学习任务明确了，学生学习就有了目标，有了学习目标才能开展真正意义上的自主、合作、探究学习。这样的小组合作学习才是有效果的，才是符合课改精神的。

二、必须以问题为导向

小组合作学习除了确立任务驱动调控模式，还可以按照“提出问题——分析问题——解决问题”这一思维路径，确立课堂问题导向的小组合作学习操作范式。当前课堂教学一个普遍现象是，教师的问题意识淡薄，表现为要么不提问题，要么尽提问题，有人说以前的课堂是“满堂灌”，现在的课堂是“满堂问”，虽不免偏颇，但某种程度上揭示了当今课堂症结。但如果仔细分析教师课堂上提的问题，发现很多问题并不能算问题，比如学生课前只要稍加预习就能掌握的，学生通过课下注释就能看懂的，答案明明就在书上的。也有教师提的问题明显超出学生认知理解范围，或者与课堂教学内容毫无关系，这也同样不能称作问题。如果这类问题拿到小组让学生通过合作学习来解决，既没有意义，也没有效果。课堂教学实际上是教师通过问题启发学生思考，引导学生探究，帮助学生释疑，最终通过问题的“提出—分析—解决”培养学生自主合作探究精神，在掌握知识的同时提升思维与实践能力。这也就是说，教师要借助适当、恰当的问题，对小组合作学习进行有效调控，而不是随便提个问题让小组盲目进行所谓的“自主、合作、探究”学习。这里提到的“适当”与“恰当”，可以说是教师提问的两个基本标准，即是所提问题要切合学生实际，针对学生特点，又贴近课堂教学内容，反映教学重点难点，体现课程标准要求，既不能过于直白简单，又不能过于深奥晦涩。反过来说，如果教师提的问题不具导向性，那也就无法让学生在小组内进行自主、合作、探究学习了。

基于任务驱动问题导向，客观反映小组合作学习本质要求，总体构成小组合作学习的两个基本支撑，将促进学生“自主、合作、探究”学习方式转变落到了实处。课堂教学实践也证明，小组合作学习以任务为驱动，以问题为导向，体现了通过课改提高课堂教学质量的根本价值诉求，是一条切实可行的现实路径。