论审美教育的内在机制

论审美教育的内在机制（共7篇）

论审美教育的内在机制 篇1

论审美教育的内在机制

本文多角度阐述了审美教育的内在机制,探索了审美教育的特点,为实施审美教育做出了一定的.理论分析.

作 者：钮燕枫 作者单位：昆明师范专科学校中文系云南昆明 650202刊 名：云南师范大学学报(哲学社会科学版) CSSCI英文刊名：JOURNAL OF YUNNAN NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：32(5)分类号：B834.4关键词：审美生理机制 审美心理机制 审美社会机制 审美教育的特点

论审美教育的内在机制 篇2

关键词：体育教育,高职学生,就业

随着高校招生规模的扩大, 社会竞争日趋激烈, 学生就业已经成为全社会普遍关注的问题。体育教育作为高职教育的重要组成部分, 应发挥其应有作用, 提高学生的就业能力, 探索体育教育与高职学生内在契合机制成为高职体育工作者面对的重要课题。

一、体育教育强健体魄的目的与高职学生就业的体能需求相契合

体能简称身体能力, 是指保证人正常生活、学习、工作又不易疲劳的身体适应能力, 体能是一个人最基本的能力, 拥有健康的体魄是个人为国家和社会服务的基本前提, 也体现了一个民族旺盛的生命力。培养高素质的技能型人才, 向生产第一线输送合格劳动者一直是高职院校的培养目标, 因此, 体能作为人最基本的生存能力, 高职学生首先要具备良好的身体素质才能胜任将来的工作, 现在好多用人单位把应聘者的身体健康作为录用的首要基本条件。有些企业到高职学校选拔人才时, 通过跑步来测试学生的体能, 在规定的时间内跑完规定的长度才有资格进入面试。身体是“革命”的本钱, 是成功的保障, 没有健康的身体一切无从谈起。随着时代的发展与进步, 人们越来越注重身体的健康。现在高职院校已经认识到体能的重要性, 规定在体育教学实践中加强学生的体能训练, 并将提高学生的体育意识和加强体能训练放在突出位置。这是对学高度负责的表现, 只有健康的身体, 学生才能在将来胜任一线任何高强度工作, 也可以过上幸福和谐的生活。从就业情况看, 身体强壮的男生、健康匀称的女生都比较容易找到工作。

强健的体魄是成功就业的先决条件。身体健康是生命的基础, 个体只有身体处于健康状态, 才能自由发展, 才能服务社会, 从而体现自身的人生的价值。缺乏身体健康这一保证, 其他社会适应能力、心理健康等根本无从谈起。因此, 学校体育把增强体质、促进健康作为主要任务, 也是学校体育贯彻落实国家“健康第一”指导思想的体现, 高职院校要把它置于学校工作的突出位置, 有目的地通过体育运动与教学来增进学生的健康, 提高他们的生活质量。同时, 可以通过竞技、健美、休闲、健身等运动方式, 丰富教学内容, 运用科学的手段和方法进行体育教学, 从而提高高职学生养成健康的体魄, 成为符合高职学生就业体能需求的合格劳动者。

二、体育教育的团队合作精神培养与高职学生就业的协作能力要求相契合

具有良好的协作能力、团队精神和身心健康是现代社会人才必备的素质。一个企业要获得成功, 员工之间就必须开展合作, 为了实现共同的目标而紧密配合, 只有这样, 才能使成员之间相互支持和相互信赖, 发挥每个成员的作用, 使共同目标得以实现。协作能力、团队合作精神是当今企业面临的重大问题, 也是企业的战略得以实现的关键, 直接影响到企业各项目标的完成。

高职体育教育新课标明确提出培养学生团队精神。团队精神是指团队的成员为了实现团队的利益和目标而相互协作、尽心尽力的意愿和作风, 它包括团队的凝聚力、合作意识及士气。在体育教学中培养学生的团队精神与合作意识应作为高职院校培养学生职业能力的重要抓手。有人曾经指出“团队精神是学校体育的灵魂”, 其实它更是学生进入职场的关键。在体育教学实践中培养团队精神是体育教育的重要价值, 是团队成功的重要条件。在高职体育教学中, 体育教师要积极引导学生, 给学生提供展示自己才华的平台, 发扬合作精神。教学中充分领悟教师的教学目的, 在体育比赛中领悟合作的意义, 并通过努力付诸比赛。这样, 学生在以后的工作中就具有团队意识, 为有效地参与工作, 培养更好的执行能力奠定基础。学校经常性组织体育比赛, 让学生积极参加体育活动, 有利于培养学生团队精神。如在高职体育教学项目安排上可以多安排足球、篮球等团体体育项目的比赛, 以此加强学生之间团队协作精神, 如在篮球比赛中, 球的传接配合, 防守中的换防, 传球与投篮等都需要有团队的相互配合, 个人是无法完成的。一个优秀的球员离开团队的协作而想赢得比赛几乎不可能。通过比赛来教育引导学生正确处理个人与其他人、个人与集体之间的关系, 真正地意识到成功的比赛是成员之间相互配合、相互合作完成的, 从而使学生在就业时能处理好各种关系, 增强对工作的适应能力。

三、体育教育的坚韧不拔的意志培养与高职学生就业的工作压力相契合

当前, 高职学生面临着多重压力, 其中高职学生感觉到的最大压力来源是社会普遍存在的就业难问题。因此, 高职院校教育工作应该紧紧围绕如何缓解学生的就业压力, 增强学生的适应与承受能力。而体育与教育密不可分, 作为教育的重要组成部分, 体育对学生的意志与个性的培养具有特殊的作用。体育教学包含的内容丰富, 形式多样, 对学生的发展具有重要的影响。体育富有挑战性的魅力, 使学生在运动中承受力量、速度、灵敏、耐力等身体考验, 能满足大学生的体验, 甚至“冒险”的心理, 还使他们经受烈日、严寒等艰苦环境的“洗礼”, 让他们学会面对、处理和承受在活动、比赛中的失败挫折。研究表明, 一个人如果长期处于焦虑、抑郁、嫉妒等不良情绪下就会产生各种神经官能症;而这种不良的情绪又容易引起身体方面的疾病。而事实证明, 体育活动对情绪具有良好的缓解与调节作用。通过参与体育活动与比赛, 学生可以在“笑声与汗水”中消除心理压力, 调节心理状态, 宣泄心中不良的情绪, 体验快乐, 放松身心, 从而促进人的心理健康。学校体育教育通过培养学生的坚韧不拔的意志, 激发学生正视困难的勇气和积极进取的竞争意识, 同时冷静理智地面对就业压力, 寻找到适合自己的工作岗位。

四、体育教育的竞争意识培养与高职学生就业的职场竞争相契合

在现代市场经济体制环境下, 竞争机制充分地发挥着作用。行业的竞争归根结底是人才的竞争, 竞争过程就是“物竞天择, 适者生存”的过程, 竞争无处不在。学生就业也充满竞争, 社会需求的岗位增长有限而学生的数量不断增加导致了应聘难度大, 如果学生惧怕竞争就意味着失败, 意味着丧失工作机会。

学校本身就是小社会, 充满竞争:为了争夺更好的办学环境、生源数量和质量, 学校与学校之间竞争;为了争夺一个工作岗位, 学生与学生之间竞争。体育教育中竞争意识包含两层含义:一是面对强手, 要勇于竞争、拼搏;二是对自己取得的成绩不能满足和安于现状, 要不断超越自己, 向新的高度发起冲击。体育活动是由一定的角色构成的, 这些角色具有双重意义, 除了活动本身, 还承担了一定的社会角色。攻方与守方的关系就如同进攻与防守, 教练与队员的关系就如同领导与被领导, 裁判与比赛双方的关系就如同约束与被约束。学校体育则为全体学生提供了实现双重意义的平台, 它对培养学生竞争意识、提高他们的社会适应能力有重要促进作用。在体育活动中, 体现出那种永不言败的意识, 就是为适应社会作的准备。

在体育教育中, 竞争必须在体育道德的指引下, 在公开、平等、规范、有序的条件下进行。通过设置一个包括竞赛规则和规程在内的道德规范体系, 使学生树立正确的竞争意识, 在残酷的竞争中的保持理性。高职院校通过体育运动, 强化了学生的竞争意识, 通过有力引导形成良好的积极向上的竞争氛围, 使“人人争上游”竞争意识深入学生生活与学习之中, 强化自身的竞争优势, 为将来有效应对就业压力, 在就业竞争中立于不败之地打下良好的竞争基础。

五、体育教育的健康心理培养与高职学生就业的心理素质要求相契合

目前, 学生因家庭社会等原因, 多数存在心理问题。据全国心理健康调查显示, 学生心理处于不健康和亚健康状态的学生约50%, 80%的学生为自己前途感到困扰和担忧。如果学生的心理状态长期处于焦虑、自闭、抑郁、焦虑、嫉妒、偏执等不良情绪之中, 不仅会引发他们精神方面的疾病, 如精神分裂与神经官能症等, 而且会导致身体方面的疾病, 出现越轨行为等。因此, 培养高职学生良好的心理素质对高职学生就业和身心发展十分重要。良好的心理素质要求求职者正确看待、分析处理就业过程中出现的难关, 承受挫折, 勇往直前。而高职院校体育教学要有针对性地提高学生这些心理素质, 并且纳入体育教学的全过程。在组织体育比赛活动时, 教师要在比赛前对对方和己方的优、劣势进行引导分析, 部署战术, 鼓励学生冷静沉着应战, 尽量不被对方牵制。在己方比赛处于劣势时, 鼓励学生保持良好的心态, 不气馁, 奋起直追, 发挥出己方的正常水平, 而不能丧失信心, 自暴自弃。在处于优势时引导学生保持平常心, 淡定不骄傲, 发挥出自己的真实水平。

在体育教学中对学生健康心理的培养, 有利于让学生在面对严峻的就业形式时沉着冷静、面对复杂多变的就业环境, 拥有优秀的心理素质和抗压力与挫折的能力。因此, 在高职体育教学实践中, 授课者要有针对性地、有计划地组织学生参加各种体育活动, 让学生的心理和身体得到放松, 缓解学生的焦虑和心理压力;尽可能地促进学生之间的交流与交往, 让学生感受到集体的力量与温暖;同时在比赛过程中磨炼学生的意志, 增强他们的心理抗挫折能力, 从而提高他们在面对挫折和困难时观察、分析和解决问题的能力。

参考文献

[1]郭丽, 冯光福.管理学基础[M].北京:化学工业出版社, 2009:203.

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[3]李桂英.高职体育对学生就业的作用与影响[J].北京工业职业技术学院学报, 2009, (2) :52-54.

[4]吴滨, 张小田.对高职体育应对学生就业的认识与思考[J].安徽科技学院学报, 2006, (1) :66-68.

论审美教育的内在机制 篇3

关 键 词：行为习惯养成；行为取向；道德教育；困境；机制

中图分类号：G41

文献编码：A

文章编号：2095-1183（2016）03-0009-04

在我国学校教育实践中，道德行为的培养，一直是道德教育的核心内容和主导形式，并由此创生出许多实践模式：行为养成教育、行为习惯教育、行为规范教育等等，不一而足。其共同点均是将行为看作是道德教育的切入点，将行为习惯的形成看作是道德教育的目标，以行为的强化训练作为道德教育的方法，以行为的外在表现评价道德教育的效果……这种取向的道德教育，不仅直接反映在实践模式上，也间接表现在许多教师的教育理念和教育行为上，所以，有必要对此作较为深入的探讨。一个人表现出良好的道德行为，是否能够完全代表其具有良好的道德品质？一个人外在道德行为的规范，是否能够完全带动其内在道德品质的提升？实际上，一个人的道德行为并不能完全代表其道德品质，一个人外在行为的改变也无法完全带动其道德品质的整体提高。道德行为只是道德教育的结果和道德品质的外在表现，由“果”可以去溯“因”，而以“果”来改变“因”，总不如由“因”来改变“果”更直接、更有效。

一、行为取向道德教育盛行的现实原因

为何如此强调道德行为的重要性，为何行为取向的道德教育盛行一时，大行其道？可以从如下几方面加以分析：

1.与教育者对教育自身的认识有关

如叶圣陶先生所言，“教育就是培养习惯，良好的习惯就是人一生取之不竭的道德资本”，将行为习惯的培养上升到了教育目的的层面；有人甚至提出“播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运”，将行为习惯的作用延伸到人生命运的高度。这样的理解不失为一种观点，同时，行为习惯也是最能体现教育效果的评估指标，是教育者最能直接把握的教育内容，摸得着看得见，拿得出叫得响，因而被许多学校奉为办学理念与教育特色。

2.与当前对道德教育的理解有关

长期以来，我们习惯从社会需要出发，将道德看作人应当遵循的一种行为规范。既然是“规范”，就意味着它是一种外在的客观标准——社会价值的体现；意味着对人的要求与限制——对个体行为的约束；意味着需要通过灌输来形成——对道德知识的接受。由此将“规范”片面理解为“行为规范”，从而使原本层次丰富、内涵深刻的道德，在教育的实践过程中被不断狭隘化，仅仅停留在低层次的行为规范上面，把规范当成道德，将道德教育演变成了遵守规范的教育，道德活动就异化为对规范的遵守和机械呆板的行为操练。

3.与教育者所依托的教育理论有关

目前，在我国教育实践领域，行为主义学习理论依然占有强势地位。行为主义学习理论强调，学习就是人的外在行为的变化，表现在教育上，就是教师的“教育行为”直接决定着学生的“学习表现”，而学生通过学习能够表现出来的就是其外在的行为或行为习惯。因此，将外在的道德行为作为道德教育的切入点，将道德行为习惯的培养作为道德教育的唯一目标。

我们并不否认道德行为的重要性，也认同道德行为习惯的形成是道德教育的重要目标，但仅仅将道德行为培养作为道德教育的切入点，是否真正体现出了道德教育的核心特征，是否真正表达出了道德生成的内在机制？答案似乎并不简单。因为道德不仅是一种社会现象，同时也是一种心理现象。从社会现象上来加以认识，通常将道德看作是“一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系的行为规范的总和”，人们可以根据这些行为规范来评价他人的行动，同时也依据这些规范来支配自己的行动。而从心理现象上加以认识，则道德在个体身上是以道德品质的形式存在的，一个人的道德品质不仅有外部的道德行为表现，还要与其内部的道德认知、道德情感等相一致，并且在一个人的身上稳定下来成为一种心理倾向，才能真正反映出道德的全貌，“稳定的、始终贯穿道德信念的行为习惯的形成是一个人道德修养的重要标志”[1]。由此而言，道德教育则应当是将外在的道德规范内化为一个人内在道德品质的过程，它包括道德规范的外在传递和道德品质的内在生成两大部分。过去的道德教育重点是外在传递的过程，选择什么样的道德教育内容、运用什么样的道德教育方法、采取什么样的道德教育途径，才能更有效地将道德规范灌输到学生的头脑之中，在这一方面，有大量的实践经验可资借鉴，有大量的研究资料可供参考，在此毋须赘述。而道德品质的内在生成过程过去关注不够，需要予以更多的关注。

二、行为取向道德教育的理论基础与现实困境

通过道德规范的外在传递过程，使道德规范被个体所接受，这是否意味着个体就一定会直接表现出相应的道德行为呢？答案依然是否定的，因为现实中言行不一、口是心非的现象并不罕见。其原因主要在于道德品质既表现为对道德规范的认识，也表现出相应的道德行为，但在认识和行为之间，还有其它的心理因素的作用。行为取向的道德教育，主要以行为主义学习理论的教育观为理论依据。自1903年美国心理学家桑代克提出第一个学习理论开始，既开创了学习理论实证研究的先河，也奠定了行为主义学习理论的根基，随后一直到上个世纪50年代中期，行为主义学习理论的教育观在教育实践领域持续占据主导地位，影响学校教育长达半个世纪的时间。由桑代克构建的行为主义学习理论，通过华生、斯金纳、班杜拉等人的不断发展，虽然也在不断加以完善，但对学习的认识仍然停留在外在行为的变化上，认为学习就是行为变化的过程，而行为变化的内部机制就是“刺激（S）—反应（R）”或“操作（R）—刺激（S强化）”联结的形成。形成“刺激—反应”之间的联结，强化在这种联结中起着关键作用。认为教学就是要安排各种情境，以便建立起理想的联结，通过创设情境来引发学习者的反应， 让刺激与反应之间的联结不断得到重复，同时为学习者的各种反应提供适当的强化，就能够使教育者期望的反应得到加强，以此就可以塑造或消除人的任何行为。[2]

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这种教育观运用到道德教育之中，道德教育的主要目的就是使学生形成各种正确的道德行为，并使这些行为反应（道德行为）与各种刺激（道德规范）建立起直接的联结。教师的任务就是运用行为塑造或行为矫正的方法，通过不断的练习和训练，最大程度地强化学生的道德行为，消除不道德行为，即通过控制环境来提高道德行为发生的可能性或概率。虽然行为主义学习理论看到了学习的一个重要方面，即人的外在行为的变化，将道德行为的形成作为道德教育的目标，也发展出了相应的道德行为训练的方法，但其中的问题也是颇为明显的。因为人不是动物，将桑代克、斯金纳等通过动物实验发展出来的行为主义学习理论，简单运用到学生的身上，显然忽视了人的复杂多样性。人对外部刺激不仅有机械被动的反应，也包括有选择的主动反应。行为主义学习理论认为学习的内部机制，就是刺激与反应之间的直接联结，那么，为什么同样的学习内容，有些学生一经尝试便能持久保持，有些学生虽不断重复却极易忘记？ 这说明刺激与反应之间的联结不是直接的，它还会受到个体自身一些内在因素的影响。显然行为主义学习理论没能完整地解释学习的内在机制。

将道德教育仅仅看作是道德行为的形成，将道德教育的机制仅仅看作是道德规范与道德行为建立联结的过程，也会给道德教育带来现实的困境，其具体表现为：

1.教育价值上的困境

行为取向的道德教育在教育价值上的困境主要表现为：重社会价值轻个体价值。将道德教育的内在机制看作是道德规范与道德行为的联结，就意味着道德教育的中心是外在的社会道德规范，把人则简化为外在单一的道德行为，从而通过一整套道德规范使人实现道德行为的发展，一味要求个人的道德行为必须符合社会道德规范，强调道德规范对个体道德行为的制约性。这种对道德教育价值的认定，使得道德教育的关注点完全集中到社会需要之上，忽略了道德教育的个体价值，道德教育也变成传递性而非创造性的存在，更关注外在的社会要求，而很少具体关注学生自身的内在需要。

2.教育观念上的困境

行为取向的道德教育，在教育观念上的困境主要表现为：重行为规训轻情感陶冶。只有真正内化的道德规范，才能成为指导道德行动的根本原则。[3]不论任何行为规训，如果不能让人内心接受和认同，而仅仅依靠奖惩等手段进行强化，是难以长久坚持下去的。如何把“外在的必须”变成“内在的应当”，则需要帮助学生自觉进行道德的自我体验和教育。只有经过自我的内心体察、自我修炼，才能把外在道德规范转变为内在道德品质并通过外在道德行为表现出来，才能达到知行合一的境界。

3.教育方法上的困境

行为取向的道德教育，在教育方法上的困境主要表现为：重群体灌输轻自我养成。学生不是道德教育的被动接受者，而应是道德教育的主动参与者，而行为取向的道德教育常常将课堂教学模式复制到道德教育中，以教育者的讲解为主要方式。在集中训练结束后，却很少通过持续性的参与，指导学生将其所接受的道德规范切实落实到日常行为中去。为了帮助学生尽快表现出相应的道德行为，不加选择地滥用奖罚手段，不恰当地使用物质奖励，使得行为强化充斥道德教育的所有空间。过度或不恰当地使用强化，会对个体的行为造成消极影响。相当多的学生表现出的“道德行为”，或者仅仅为了获得奖励，或者仅仅为了避免惩罚，都不是真正有效的道德行为习惯。

三、行为取向道德教育的内在作用机制

行为主义学习理论重视刺激与反应之间的联结以及强化的安排，将学习看作是可以直接观察到的外在行为。至于学生在学习时，会发生什么样的内在变化；个体如何认识刺激和反应之间的关系；刺激与反应之间如何联结等问题，行为主义学习理论难以给出圆满的解答。

面对挑战，一些学习理论家开始转向寻找刺激与反应间的中介因素，认知学习理论称之为“认知因素”，把学习看作是一个认知因素在其中起作用的过程。最早形成的是格式塔的顿悟论。从上个世纪50年代中期起，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批学习理论家的大量创造性工作，认知学习理论开始占据主导地位，强调刺激与反应之间的联系是以认知为中介的，学习就是形成和发展认知结构的过程。其后，随着认知心理学的发展，开始对人的认知过程进行严格的实验研究，采用信息加工的观点研究人的认知过程，进一步深化了对学习的认识。一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动，看到人的学习不仅包括行为的变化，也包含着认知的变化，行为变化是认知变化的结果。到上个世纪60年代，人本主义心理学开始登上学习理论研究的舞台，一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征，另一方面，也批评认知心理学忽视了人类情感、价值、态度等对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面（如行为表现、认知过程等）割裂开来加以分析，强调人的情感与价值、潜能与动机在学习中的重要意义，从而使人类对学习的认识，进一步由行为、认知拓展到情感、动机等心理成分。也使得我们对道德行为的认识，不再仅仅停留于外在的行为表现，看到从道德规范的传递到道德行为的表现之间，还包括着人的道德认知、道德情感、道德动机等构成要素。

由此不难发现，人的道德行为的形成，实际上是道德品质的形成过程，道德行为只是道德品质的外在表现，其中还蕴含着多种心理成分及各成分间的相互作用，包含着复杂的内在作用机制。

其具体内容可以通过下述模式图加以说明：

这一模式图说明，来自外部的新信息（社会道德规范）作为刺激物作用于人的感觉器官，此时学生会在调控系统（道德动机调控、道德情感调控）的引导下，动用长时记忆中的已有知识经验，主动对新信息进行选择性注意，然后通过选择性知觉，将符合自己需要的感觉信息（知觉到的道德规范）放入短时记忆中。进一步借助调控系统的作用，主动从长时记忆中提取与当前感觉信息相关的已有知识经验，以尝试去理解和建构新信息的意义。若建构不成功，还需要回到感觉信息阶段重新尝试；如果建构成功，则达到对新信息意义的理解，此时就可以将理解的新信息储存到长时记忆的认知结构中，完成对新的道德规范的获得。当需要这些新的道德规范时，就可以从长时记忆中加以提取，并通过道德行为表现出来，也可以从长时记忆中提取到短时记忆予以加工，再作用于行为系统，进一步提高道德行为表现出来。其中，道德规范的传递（输入）和道德行为的表现（输出）是道德教育的两端，是行为主义学习理论关注的内容；中间部分是认知学习理论所关注的内容，将道德认知看作是一个信息加工的过程，包括信息的编码、储存和提取等阶段；调控系统是人本主义学习理论关注的内容，包括道德动机调控和道德情感调控，调控系统的参与也使得道德认知成为一个主动发展的过程，带上了人的主观能动性。

道德教育的内在作用机制表明，道德教育本身也是一个心理建构的过程，这一过程并不是对道德规范的被动接受，而是主动建构内部心理表征的过程，学生根据自己原有的知识经验，会在道德动机、道德情感的驱使下，选择性地对接收到的道德规范进行编码、储存，通过认知加工建构起自己的道德认识或道德信念。在需要的时候，又会通过提取将其作用于环境，并借助道德行为表现出来。当这一过程一旦稳定下来并成为一种熟练化的倾向，就成为一个人的道德品质。

参考文献：

[1]班华.思想品德教育过程[J].教育研究，1980（3）.

[2]刘晓明，王丽荣.学习理论的新发展及对现代教学的启示[J].外国教育研究.2000（4）.

[3]王丽荣.论医德教育的现实困境与心理养成[J].医学与哲学.2009（2）.

简论审美教育与素质教育 篇4

张颖

1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学要由‘应试教育’ 转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质 ，促进学生生动活泼地发展。”文件把“素质教育”提到十分重要的地位。

论审美教育的内在机制 篇5

网络环境下图书馆信息交流内在机制运行的规律

在对网络环境下信息交流重新鉴定的基础上,提出了网络环境下图书馆信息交流内在机制运行的规律,这个规律主要包括信息配对的`规律、信息交互的规律、信息增值的规律.

作 者：刘娟 LIU Juan 作者单位：大连大学图书馆,辽宁大连,116622刊 名：科技情报开发与经济英文刊名：SCI-TECH INFORMATION DEVELOPMENT & ECONOMY年，卷(期)：19(7)分类号：G250关键词：网络环境 信息交流 图书馆

论审美教育的内在机制 篇6

“三生教育”是云南省全面贯彻党的教育方针，创新教育发展理念，遵循教育发展规律，破解教育发展难题，变应试教育为素质教育、变传统教育为现代教育的创造性探索和有益实践。自开展以来，学生热情参与，家长热烈响应，社会舆论积极支持，教育效果日趋明显，活动也得到了国家教育部和云南省委、省政府的充分肯定和大力支持。但是，在云南国民教育领域，由于这是一项尚处于起步阶段的创新性探索，难免还存在一些不尽如人意的地方，无论是在理论上还是在实践上都应该继续加以健全和完善。健全和完善“三生教育”，其中一个极其重要的方面就是“三生教育”发展和社会主义核心价值体系建设的相互渗透和有机融合问题。

对于云南的国民教育来说，“三生教育”发展和社会主义核心价值体系建设的相互渗透和有机融合问题，就是一个事关全局和长远的极其重大的理论和现实问题。研究好、解决好这一问题，无论是对云南的国民教育发展而言，还是对社会主义核心价值体系建设来说，都具有极其重要的现实意义和深远的历史意义，而要研究好、解决好这一问题，首先必须从理论上深入揭示社会主义核心价值体系与“三生教育”的内在联系。解释二者之间的内在联系，就是要揭示马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观与“三生教育”的关系，本文拟在理论和实践结合的维度上对这一问题作初步探讨。

一、马克思主义指导思想是“三生教育”的理论指导，“三生教育”是马克思主义指导思想在国民教育领域的生动实践

马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，是我们党和国家的根本指导思想，是我们认识世界和改造世界的强大思想武器，在任何时候任何情况下，我们只有坚持用马克思主义指导思想来看待问题分析问题，才能在错综复杂的社会现象中看清本质、明确方向。云南省的“三生教育”，就是以马克思主义指导思想为理论指导，是一种从基础和起点做起的马克思主义思想政治教育，坚持马克思主义对“三生教育”的理论指导，就是要坚持用中国特色社会主义理论体系武装和教育学生，把学生培养成合格的社会主义建设者和接班人。

1. 马克思主义关于人的本质、全面发展的人的观点是“三生教育”的理论基础

在马克思主义看来，人的本质可以界定为：人是一种基于某种需要，在一定的社会关系中、在所从事的实践活动过程中不断生成的历史存在物，即为我的、自觉的、社会性的实践活动过程中的生成物。人正是由于在某种动力(需要)的驱使下，在一定的社会关系里和所从事的改造世界的实践活动中，才获得人之为人的真正本质，成为具体的、历史的人。这一观点有机整合了马克思关于人的本质的三个重要观点，即“人的需要即人的本质”、“劳动或实践是人的本质”、“人的本质是一切社会关系的总和”，这是对马克思关于人的本质观点的正确的、完整的理解。

人是一种历史的、社会的、具体的存在，人的未来指向人的全面发展。在马克思看来，人的全面发展就是人的本质的全面发展，包括人的需要的全面发展、人的社会关系的全面发展，人的能力、潜能和个性的全面发展。这一观点，马克思在《1884年经济学———哲学手稿》中作了深刻论述。

如何实现人的全面发展?马克思提出了一条“历史必然道路”，这就是，要从与自然经济形态相适应的“人的依赖关系”阶段，过渡到与市场经济形态相适应的“以物的依赖型为基础的人的独立性”阶段，再过渡到“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”阶段。这就是说，首先就是要彻底消除物对人的奴役，使人摆脱对于物的依赖。其次是消除人对人的奴役，使人摆脱对人的依赖，才能达到第三阶段或最高阶段，即“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”

这一重要观点是“三生教育”的哲学基础。和其他教育形式一样，“三生教育”也是指向人的，为人的，属人的，特别是从与人关系最为直接、最为密切的生命、生存和生活入手，旨在发展人的生命，探索人的生存价值，实现人的生活意义。这种发展、探索和实现，就是以全面教育、差异教育、认知教育、行为教育和主体教育形式为依托，使学生领悟“活着”、“活下去”、“活得好”的意义和价值，使学生在教育活动中初步认知、感悟、领会人与自然、人与人、人与社会、身与心之间的关系，不断获得对人的本质的基本认识，在摆脱物役、人役或异化的过程中来加深对人的本质的全面认识，充分发展人的生命，探索人的生存价值，实现人的生活意义，最终发展成为全面而自由发展的人。

2.“三生教育”是一种从基础和起点做起的马克思主义思想政治教育

“三生教育”的总体目标，就生命教育来说，就是要帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命;就生存教育来说，就是要帮助学生学习生存知识、掌握生存技能、提高生存能力;就生活教育来说，就是要帮助学生了解生活意义、追求生活幸福、实现生活价值。简单地说，就是要帮助学生树立和践行正确的生命观、生存观、生活观，最终确立和践行正确的世界观、人生观和价值观。马克思主义思想政治教育的总体目标，概括地说，就是要通过马克思主义理论和思想品德教育，用马克思主义特别是中国特色社会主义理论体系武装学生的头脑，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

这就说明，“三生教育”的最终目标和马克思主义思想政治教育的目标是完全一致的，都是为了帮助学生树立和践行正确的世界观、人生观和价值观。所不同的是“三生教育”强调的是从生命、生存、生活这三个与人关系最为密切、最为直接，也是学生最为关心的方面做起，马克思主义思想政治教育则强调从理论、方针和政策做起。两种教育虽然起点不同、形式不同、方法不同、内容也不完全相同，但最终目标是完全一致的，都是为了帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，只不过“三生教育”起点更靠前、基础更低，更加贴近学生实际，更加容易为学生接受。

3. 坚持在“三生教育”全过程中用中国特色社会主义理论体系武装学生、教育学生

党的十七大报告指出：要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民。马克思主义中国化最新成果就是中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这个理论体系，是改革开放历史新时期我们党继续推进马克思主义中国化的伟大历史性创造，是全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础，是我国全面建设小康社会的根本指针。

在“三生教育”过程中，坚持用马克思主义中国化最新成果武装全党，教育人民，就是要坚持用中国特色社会主义理论体系武装学生、教育学生。要针对“三生教育”贯穿和渗透社会主义核心价值体系内容还不够全面、不够深入、不够突出等问题修订教材，把中国特色社会主义理论体系体现到大中小学生的课堂教学中、体现到形式多样的课外活动中，体现到“三生教育”的制度建设和日常管理中，体现到教师教书与育人的实际行动中，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

二、中国特色社会主义共同理想是“三生教育”的根本目标，“三生教育”是中国特色社会主义共同理想教育的坚实平台

共同理想是全体社会成员的共同价值追求和行动目标，是一个政党治国理政的旗帜，是一个民族奋力前行的向导。只有树立坚定的共同理想，才能凝聚社会各个方面的智慧和力量，形成统一的步调和强大的凝聚力。当代中国各族人民的共同理想就是在中国共产党领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。这一共同理想，是任何层次、任何形式的思想政治教育都必须坚持的根本目标，也是“三生教育”必须坚持的根本目标。

1. 中国特色社会主义共同理想是“三生教育”的根本目标

“三生教育”的基本目标，是帮助学生树立正确的生命观、生存观和生活观，个体这一目标的实现，离不开他人、群体和社会，正如马克思所说的那样，“人是不能离开社会而独立自存的动物”，人总是一定群体和社会中的人，是一定时代的具体的、历史的人。这样，个体在认识和改造自然、社会的生命活动过程中，就必然会形成关于自己和他人、社会的关系的根本看法和总的观点，在意识到自身独特需求的同时，也意识到自己和他人、社会的共同需求，意识到必须和他人、社会建构共同的理想，才能维持社会的基本秩序、存在和发展，才能满足自己的独特需求。而这种总的看法和根本观点，与其说是生命观、生存观和生活观，不如说就是世界观、人生观和价值观，共同理想是世界观、人生观和价值观的集中体现。

在当代中国，学生正确的世界观、人生观和价值观，就是马克思主义的世界观、人生观和价值观，正确的“三观”都要集中反映到中国特色社会主义共同理想上来。作为社会主义核心价值体系的主题，中国特色社会主义共同理想是中国各族人民根本利益的集中体现，是保证全体人民在政治上、思想上团结一致，共同创造美好未来的重要纽带，具有令人信服的必然性、广泛性和包容性，具有强大的感召力、亲和力和凝聚力，为广大人民也包括学生指明了人生的奋斗方向，提供了强大的精神动力。

2.“三生教育”是帮助学生树立中国特色社会主义共同理想的坚实平台

树立中国特色社会主义共同理想，必须要有坚实有效的平台。从传统思想政治教育的经验和教训来看，抽象的讲解、空洞的说教、呆板的形式、单调的方法，一直被人们所诟病，虽然一些思想政治教育工作者在内容和形式上都花大力气进行了创新，但效果总是不尽如人意，而云南省在全国率先推出的“三生教育”，以抓好学校教育为突破口，通过强化课堂教学、突出实践活动、注重文化育人，以学校教育带动家庭教育和社会教育，通过建立家长委员会、家长会、家长信箱、家校联系制度，建立实践教育基地、实习实训基地和生产劳动基地等丰富多样，生动活泼的方式方法，使生命、生存和生活教育取得了较好的实效，同时也为思想政治教育形式和方法的创新提供了鲜活的样板。

在当前，加强云南国民教育领域的思想政治教育，就是要把“三生教育”建设成为帮助学生树立中国特色社会主义共同理想的坚实平台，通过完善“三生教育”的思想理念，依托“三生教育”的体制机制、借助“三生教育”的方式方法，营造优良的育人环境，把中国特色社会主义共同理想的基本内容渗透到生命、生存和生活教育的全过程中去，使中国特色社会主义共同理想教育与生命、生存和生活教育相辅相成、相得益彰、水乳交融。

3. 帮助学生自觉地把个人理想融入共同理想，在为共同理想的奋斗中实现人生理想

前已述及，学生个人理想的实现，不可能离开共同体或社会，只有在一定的社会当中，在一定的历史条件下才能实现。这就是说，学生个体在认识生命、尊重生命、珍爱生命，学习生存知识、掌握生存技能，追求生活幸福、实现生活价值的过程中形成的个人理想，只有寓于全社会的共同理想，在追求共同理想的过程中才能实现。这就是说，“三生教育”不应该总是在一般意义上，在低层次上讲生命的重要，讲生存的意义，讲生活的价值，而是应该使学生在对自身生命、生存和生活的认识基础上形成的个人理想上升为中国特色社会主义共同理想，才能真正坚持和贯彻党的教育方针，把学生培养成合格的社会主义建设者和接班人。

对学生进行中国特色社会主义共同理想教育，又不能离开学生实际，离开学生对自己生命的认知，对生存技能的学习和对生活意义的追求，否则就不能引起学生的深切关注。以往的理想信念教育，一个突出的问题是采用自上而下的方式，从国家、民族、政策、法规、历史、文化等角度来实施，使学生不能切实感受到与自身的学习、生活和个人理想的密切关系，而“三生教育”中的理想信念教育，应该是采用自下而上的方式，从学生自身的学习、生活实际出发，与学生的生命、生存和生活实际紧密相联，与学生的个人理想息息相关，在引导学生确立个人健康向上的个人理想的同时，帮助学生树立中国特色社会主义共同理想。

三、民族精神和时代精神是“三生教育”的重点目标，“三生教育”是帮助学生树立“两种精神”教育的重要载体

以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓。爱国主义是民族精神的核心，是中华民族生生不息的重要精神支柱，是中华民族历经磨难而文明不中断的根本原因之一。改革创新是时代精神的核心，是中国新时期发展最鲜明的特色，是中国特色社会主义的强国之路。没有以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，中华文明不可能绵延传承，中华民族不可能实现伟大复兴。而在当今中国，传承中华文明，实现中华民族伟大复兴的重大历史使命，必然地落在了中国共产党和中国人民的肩上。通过“三生教育”的有效途径，帮助学生树立“两种精神”，不仅是时代发展的需要，更是中华民族繁衍生息的要求。

1. 民族精神和时代精神是“三生教育”的重要目标

切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求。”是党和国家新时期建设社会主义核心价值体系的基本要求。在“三生教育”之中贯穿社会主义核心价值体系，注重培养学生的民族精神和时代精神，注重熏陶学生的科学精神及人文关怀，注重引导学生形成知荣知耻的道德品质。开展“三生教育”有利于培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质;有利于加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。现代教育的一个重要内涵就是既要求教育要符合时代发展的要求，要让学生具有时代精神和时代理想，又要求教育对象完成本民族的文化和传统的传承。因此，现代教育追求的是民族精神和时代精神在教育上的统一，“三生教育”作为现代教育的一种重要形式，民族精神和时代精神是其必不可少的内涵要求和重要目标。

因此，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神应该是“三生教育”的重点目标，“三生教育”不应该向从前那样停留在一般意义上去进行爱国主义教育，而是要让学生深刻懂得，爱国就是爱中国共产党领导下的中国，爱社会主义的中国，爱正在快速崛起的中国。“三生教育”也不应该向从前那样泛泛进行改革创新的时代精神教育，而是要让学生把改革创新精神提高到作为中华民族繁荣进步的灵魂，中国共产党永葆生机的源泉，中国兴旺发达的不竭动力的高度来认识。

2.“三生教育”是弘扬和培育“两种精神”的重要载体

“三生教育”首先是让学生们在教育实践中产生心灵的触动，引起思想的共鸣，唤醒学生长期被压抑的主体性、独立性和能动性，通过他们的自我消化吸收，进而把唤醒民族精神和时代精神内化为自身的需要;把学习民族精神和时代精神内化为自身的动力;把传承民族精神、弘扬时代精神内化为自身追求的目标;从而主动学习、积极提高、全面发展，最大程度地发挥主动性，自觉弘扬民族精神和时代精神。“三生教育”正是以尊重学生的主体性、能动性为特征，一反“填鸭式”的教育方式，以学生的自觉学习和主动实践来弘扬和培育“两种精神”。实践证明，它是有效调动学生的学习主动性，有效焕发青少年聪明才智，有效激发学生自主提高的教育途径，因而是弘扬和培育“两种精神”的重要载体。并且，“三生教育”的途径、手段将突破传统做法，强调以主题活动和学生实践为主，教师将改变居高临下的知识传授者的形象，他(她)只是以组织者、引导者的身份出现，带领学生自主探索真理、共商化解人生难题的明智之举。

民族精神和时代精神的内容是丰富的，但爱国主义精神和改革创新精神至关重要。实施“两种精神”教育，必须联系学生实际，从基础抓起，“从娃娃抓起”，“三生教育”就是这样一种良好的平台和载体，通过主抓学校教育，利用学校和学生的辐射和扩散效应，把爱国主义精神和改革创新精神传播到家长和社会中去，使爱国主义精神和改革创新精神的家庭教育和社会教育成为现实，使社会主义核心价值体系的精髓真正发挥功能。

3. 弘扬和培育“两种精神”是“三生教育”的重点工作

“三生教育”关注学生的健康成长，辅助学生成人成才，既注重开启学生的心智，提高学生的身体素质和心理素质，培养学生的健全人格、创新能力和实践能力;也注重培育学生的爱心和感恩之心，增强他们作为国家公民的公共意识、社会责任感和社会正义感，最终归宿到把个人目标与社会目标有机融合，把个人价值与社会主义核心价值有机统一。弘扬和培育民族精神和时代精神作为社会主义核心价值体系的重要内容，是“三生教育”的重点工作，也是“三生教育”的必然要求。

四、社会主义荣辱观是“三生教育”的切入点，“三生教育”是帮助学生树立社会主义荣辱观的有效途径

社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础，是最基本的道德价值观，是学生处理个人与社会、个人与他人关系的基本道德准则，是学生发展社会生命、精神生命的前提和基础。

1. 社会主义荣辱观是“三生教育”的切入点

当前的学校教育特别是思想政治教育，从理论上讲应该是与学生的实际结合最紧密，也最容易被学生接受的，但是事实上却相反。一是因为思想政治教育中过多的政治教育的内容与学生的生活实际距离较远，不容易与学生产生经验上的共鸣。二是因为当前的思想政治教育目标高大全，与当前的社会主义核心价值体系建设实践有较大的生活差距，因此，这样的教育往往流于形式，效果很不好。三是因为思想政治教育注重理想教育，但又不注重具体的、现实的思想教育，使得思想政治教育背离了教育的规律，变为形同虚设的口号，达不到教育预期的目标要求。因此，从“三生教育”追求“真善美”的角度出发，以社会主义荣辱观作为切入点，容易拉近理想与现实的差距，是学生在“知荣明耻”的切实体验中，主动追求生命、生存、生活的真、善、美，融理想教育与现实教育于一体，是“三生教育”与社会主义核心价值体系教育的天然结合点。

2.“三生教育”是帮助学生树立和践行社会主义荣辱观的有效形式

“三生教育”是一种人生教育，是为了人一生发展与幸福的教育，它的目的在于使学生能够珍爱生命，敬畏生命，珍爱自然生命、珍爱社会生命、珍爱精神生命;使学生认知生存，提高生存能力、发展能力、创造能力;使学生能够认知生活、热爱生活、奋斗生活、幸福生活，使自己的幸福和家庭的幸福、团体的幸福、民族的幸福、国家的幸福、人类的幸福自然融为一体，使人全面发展，走向幸福。可见，“三生教育”的主要内容和内涵与社会主义荣辱观的具体要求本身就是统一的，实施“三生教育”也即实施了社会主义荣辱观教育，从这个层面上来讲，“三生教育”是帮助学生树立和践行社会主义荣辱观的有效形式。

3.“三生教育”使学生做到知与行相统一、知荣与明耻相统一

“三生教育”是以生命、生存、生活为基点的认知教育和行为教育，是知与行相统一的教育。“三生教育”是社会主义核心价值体系建设的基础工程和实践载体，是把社会主义核心价值体系建设具体化、系统化、理论化的教育形式。具体地说，“三生教育”从提升受教育者价值创造的认识水平与实践能力、提升受教育者对核心价值体系的价值认同、提升受教育者践行核心价值体系的主体能力三个方面来推进社会主义核心价值体系的价值实现。“三生教育”立足于人存在与发展的生命、生存与生活的三个基点，超越了传统价值教育的抽象性与失真性，以社会主义核心价值体系为价值指引，使学生在接受“三生教育”时做到知荣与明耻的知行合一。

论体育审美教育中审美趣味的培养 篇7

【关键词】体育审美教育；体育审美趣味

On the Cultivation of Aesthetic Taste in Sports Aesthetic Education

LEI Guo-liang

(Library of Wuhan Physical Education Instituts, Wuhan 430079, Hubei)

【Abstract】 As a perceptual education, aesthetic education aims at the improvement of the perceptual ability so as to build an aesthetic mind. In the meantime, aesthetic education is also the education of aesthetic taste aiming at forming and improving aesthetic taste on the basis of direct perceptions. In aesthetic education, the cultivation of aesthetic taste is both the starting point of it and the basic content and principle of it.

【Keywords】 aesthetic education, aesthetic taste, aesthetics

审美教育是一种特殊的教育。审美教育本质上是“感性”的教育，它关涉到对人的各种感性能力（感知力、想象力等等）的培养，同时也关涉到对人的“性情”的重塑。作为“感性”的教育，审美教育不能通过单纯的知识、技术和规则的灌输来实现。要实现真正意义上即感性意义上的审美教育，一个首要的目标和关键的环节并不是审美知识或审美“能力”的培养，而是基于个体感官感觉的审美趣味的培养。在体育中有许多审美教育的因素在培养人才方面可发挥巨大的作用。

1审美趣味的内涵和特征

1.1“趣味”一词的本义

从人类审美意识的发生来看，美的意识和观念，最初是与人的五官感觉尤其是所谓“低级感觉”密切相关的。味觉和味觉所带来的生理性或身体性的快感就是其中之一 。“趣味”是中国美学和西方美学（尤其是17、18世纪西方美学）的基本范畴。作为一个美学范畴，它被赋予了许多不同的含义。

从中国的情况来看，“趣味”这个词组的关键点是“味”（“趣”与“趋”相通，代表“倾向”）。从西方的情况来看，“趣味”一词的语义最初也是指对滋味的感觉。古希腊语中的“趣味”与中国古代语文中的“趣味”或“味”的含义基本相同。在古希腊文中，代表味觉的“趣味”，只是一个和人的感觉器官相联系的词，它的全部含义就是人的感觉器官对有滋味之物的直接感受。

1.2“趣味”一词的美学化

在古希腊时期，“趣味”只是一个被看作与身体欲望密切相关的词，因而与审美活动不存在任何关系。但从17世纪开始，“趣味”逐渐转变为一个与审美判断相联系的术语，它被理解为对事物价值的感性判断（也叫趣味判断）。法国历史学家和美学家杜博斯在《诗歌与绘画的反思性批判》（1719年）中指出了味觉感受与审美欣赏活动之间的相似之处，尽管在对食品的感受和对艺术品的感受中没有纯理性的分析，但其中又包含着超出单纯感觉或与心灵相通的内容，也即包含着对食物和艺术品价值属性的选择与判断。因此，“趣味”在此并不完全是生理性的或简单的感觉。

同样，在中国古代，“趣味”或“味”这个词虽然最初指的是食物的味道，但当这个词用来指称某些具有审美价值的事物如文艺作品时，它的含义也就发生了变化。唐代以后，文艺评论领域中谈到“趣味”的人很多，如苏东坡、严羽、李开先、袁宏道、徐渭、叶昼等人，都喜欢用“趣”、“味”和与之相关的“天趣”、“真趣”、“滋味”、“意味”、“韵味”等概念来言说文艺作品。它的含义已远远超出了“味觉”的范围而具有精神的意义。

1.3审美趣味的内涵和特征

审美趣味是用以表示个人审美倾向的概念。所谓审美趣味，简单地说，就是审美主体对审美对象价值属性的主观偏爱与倾向（其中也包括对其形式和意义的直观感受）。

因此，审美趣味的一个首要的特点就是它的主观性或个体差异性。审美趣味在个体之间是存在着差异的。这种差异在日常审美活动中有着非常明显的表现。

与此同时，审美趣味也具有群体性和共通性（在18世纪的西方美学中，这称为“共通感”或“共同感觉”）。同一个时代的人，由于生活背景、教育背景、文化背景等等的类似，在审美趣味上也可能表现出一致的倾向。所谓“审美标准”或“审美尺度”，所谓“经典的”艺术样式，它的确立在很大程度上正是依赖于这种审美趣味上的一致与共通。此外，审美趣味还有高低之分。通常所谓“品味”一词，它所表示的就是高低不同的审美趣味。相对地讲，审美趣味的高低之分，与特定时代的审美理想和审美标准有关，即越接近此类理想和标准的趣味就越高，反之则越低。抽象地讲，审美趣味的高低之分，与审美活动的超功利性有关，即越接近身体性或生理性感觉的审美趣味越低，而越远离身体性或生理性感觉即越具有文化和精神意义的审美趣味就越高。

1.4 良好的审美趣味的特征

审美教育本质上是一种感性教育，它的根本目标是人的感性能力的培养和提升，也即将人的自然的、带有动物性或生理性特点的感觉和本能转变为自由的、审美的心灵。著名思想家梁启超甚至认为，审美教育实质上就是超越于功利目的的趣味的培养。认为趣味是人生的原动力和人生的最高境界，并且认为，审美教育就其实质而言既是情感教育也是趣味教育。

审美趣味有高低之分，审美教育不但要培养审美趣味，而且要培养高级的、“良好的”审美趣味。“良好的”审美趣味具有以下三个特征，即：

第一，趣味的多样性和丰富性。审美趣味存在着个体差异性。这种差异性并不是它的缺点，而恰恰是它的优点。在审美教育过程中，不可能、也不应该只培养一种审美趣味。试图将所有的兴趣统一到一种兴趣上来，这不可能也没有意义。审美是感性的、个体的活动，而不是理性的活动或群体的“事业”。

第二，趣味的超然性和精神性。所谓“良好的”、高级的趣味，即是一种精神性的、基于精神愉悦并且具有文化内涵的趣味，只有超越了直接的、生理性的味觉才谈得上是审美的感觉和趣味。

第三，趣味的独立性和自主性。消费时代的审美趣味为“时尚”所遮蔽和替代。〔1〕时尚是一种群体性的、模仿的趋向。它虽然也可以说是一种审美趣味，但缺乏个性、创造性和主动性，甚至也缺乏审美的真诚，因此谈不上是一种“良好的”、高级的趣味。作为趣味教育来看的审美教育，它的主要目标是要培养具有独特审美趣味的人。

2 审美趣味的培养在体育教育中的价值

体育与美育有着内在的关联，同属文化的范畴。不仅如此，体育本身也是美的一个重要源泉，且具有美育的职能。体育教育中的美学教育是通过体育创美、审美实践,培养提高学生对体育美的感受、欣赏和创造能力。审美趣味作为一种心理趋向，它总是以某种审美价值标准引导着人们去进行审美欣赏等活动，是审美教育的重要内容之一。

体育活动过程中包含诸多美育的因素,体育教学与训练所遵循的节奏、比例、均衡、韵律等法则都同美有着直接的关系，美育中的形式美、姿态美、动作美、人体美、心灵美、艺术美等内容都与体育交织在一起。他们可以通过互通的途径予以加强和实现。教育的本质是培养人,体育教学中的美学教育则是通过体育创美、审美实践,培养提高学生对体育美的感受、欣赏和创造能力,树立正确的审美观来为培养人服务。因此,体育教学中的美育和其他审美教育一样,必须是形象的、生动的,必须以美感人,以情动人,而不是抽象的理论讲解和逻辑推理。当代大学生审美具有敏锐性、强烈性、丰富性、易变性、憧憬性。大学生对于体育课程的兴趣表现各异,有的想了解体育课程的具体内容,有的是喜欢体育课程的活动方式,有的则纯粹是为了过级达标。但无论如何,这些兴趣表现对于学生来讲都是积极向上的。另外他们对体育的兴趣是广泛的,但归根到底是想通过体育活动,产生愉快的心理体验,获得心理满足。这种心理上的满足又能促使他们在体育活动过程中,积极热情、认真学习、克服困难,从而激发他们对体育活动产生审美情趣。

将审美教育渗透到体育中，可以提升受教育者的美感能力，从而达到创造美的目的。美学理论对体育领域中的审美现象、艺术现象和竞技技术美具有阐释能力。可以指导其按照美的规律推动竞技运动向高技术、高技巧、高艺术迈进，达到诗意的境界。

3 体育教育中的审美趣味的培养

3.1潜在的审美倾向和审美能力是培养审美趣味的首要前提

审美趣味的培养，首先必须从审美趣味本身的特性和受教育者个体既成的审美倾向和能力出发。由于年龄、性别、民族、生活经历及受教育程度等等的不同，人们在审美倾向和审美能力上也会存在“自然的”差别。对于一般的受教育者，更应该考虑其自然形成的审美趣味和可能的接受能力。

体育方面的审美能力和审美情趣，不是人们天生具有的，它只有以体育知识为基础,经过必要的学习和训练方可获得。而学习和训练就是体育美学内化为审美能力和审美情趣的过程,这个过程进行得好坏,直接影响着内化的结果。那么,体育美学知识如何进行内化呢?体育美学知识内化为审美能力和审美情趣的途径有两条:一是教学活动;二是自我实践。就体育教育阶段而言,教学活动具有十分重要的意义。

首先,体育教师在体育教学过程中,根据大学生审美情趣特点及心理活动,要注意了解他们对体育的兴趣程度,结合具体体育教学项目将美学理论及时注入到授课当中去。体育教师要系统地介绍美学知识,并且对学生进行相应的训练,培养学生良好的审美习惯。但是一定要把握介绍体育美学知识的度,而不要在介绍体育美学理论知识和进行相关训练的过程中采取多多益善的态度。因为理论的占有量并不与能力和素质的提高成正比。

其次,在教学过程中,教师要注意培养学生的兴趣,但更要引导其形成学习的自觉性和责任感。要做到这一点,就要有意识地发挥大学生的主观能动性和创造性。近年来许多体育工作者所尝试的“创造性学习”就是一个好方法。这种方法充分体现了学生的主体性,同时它还留给了学生进行自主学习、自由探索和发挥创造力的空间。

第三,在教学过程中要明确目的。体育教学不单纯是为了完成体育知识和锻炼的转移,更为重要的是要通过体育美学知识的内化来培养和提高学生的审美能力和审美情趣,最终实现学生综合素质的提升。因此,体育教学活动应以立人为中心,以高水平地运用美学知识和发挥创造性为目的。这就要求教师在教学过程当中要注意:识记和理解并重、知识和技能并重、知识灌输和情感陶冶并重、求知与做人并重、学习与创新并重、课内与课外并重。

3.2教学方式的多元化是培养审美趣味的根本途径

审美教育最忌讳的是枯燥的教学内容和刻板的教学方式。因此，在实施审美教育和审美趣味培养的时候，要尽量注意教学内容的丰富性和教学方式的多元化。所谓“丰富”，不是绝对数量的增加，而是不同类型、不同样式、不同风格的审美对象的全面展现。所谓“多样”，在此指的是运用多种可能的手段和通过多种可能的途径。其中，审美实践活动就是非常重要的一种。很多时候，一次具体的审美实践活动，要比一百次口头说教起到的效果更好。作为教育者，应把课堂教学与审美实践活动有机地结合起来，让受教育者在审美实践活动中，通过自己的感受、体验和领悟来培养自己的审美趣味。体育教学中蕴藏着丰富多彩的审美教育元素,运动技术、战术意识、身体素质等都能给人带来美感。通过组织观赛、观看影视等形式让学生从高水平的体育竞赛与表演中欣赏美、理解美，不同的体育项目要对学生进行不同的审美教育,使美育贯串于整个体育教学过程。体育运动中的力量之壮美，表现出常人难以达到的强度，以突破一切阻碍的粗粝状态，引起学生的惊讶、赞叹与崇敬；柔韧之美，具有婀娜多姿、窈窕柔软的韵味，给人一种柔和、弛缓和轻松的美。运动技术美表现在准确性、协调性、连贯性、优美的节奏感和韵律感之中。战术美反映运动中的知识、技术、心理、智力因素的综合指标，是人类本质力量的体现。观众能从战术的成功中获得精神享受和美的熏陶。体育教师在教学中要把这种思想方法贯串在教学过程中,通过潜移默化的熏陶和教育,培养学生的审美感受力、审美鉴赏力和审美情趣,从而全面提升大学生的综合素质。

3.3浓厚的审美环境和审美氛围是培养审美趣味的必要辅助

良好的外部环境对于审美趣味的培养有着不可低估的作用，一个对艺术缺乏兴趣的人，如果让其经常接触音乐或绘画，经过长时间的耳濡目染，他就可能对音乐或绘画产生兴趣。柏拉图就曾经有过这样的感叹：“应该寻找一些有本领的艺术家把自然的优美方面描绘出来，使我们的青年像住在风和日暖的地带一样，四周一切都对健康有益，天天耳濡目染于优美的作品，像从一种清幽境界呼吸一阵清风，来呼吸它们的好影响；使他们不知不觉地从小就培养起对于美的爱好，并且培养起融美于心灵的习惯。”〔2〕个人审美趣味的培养和完善，必须是在与外界进行审美信息交流和享受审美对象的过程中实现。如果能为受教育者营造好的审美环境和氛围，提供丰富的审美信息和审美对象，让其在平时生活中就受到美的影响，则其审美趣味也同样可以得到不断的升华与净化。此外，还必须注意的一点是，教育者也是组成这美好环境和氛围的一部分。体育教育者的仪态、语言、修养等对受教育者也都能产生潜移默化的影响。因此，体育教育者不仅要在审美教育中运用好知识和技能，也要通过树立自身良好的形象和气质来影响、感染受教育者，应坚决摈弃“粗人”形象，举止言谈要高雅，通过各方面的努力，培养受教育者的审美趣味。

总之将审美趣味教育渗透到体育中，其意义不仅在于可以提升受教育者的美感能力，从而达到创造美的目的。更在于它能从理论层面上丰富体育的内涵，美学理论对体育领域中的审美现象、艺术现象和竞技技术美具有阐释能力。可以指导其按照美的规律推动竞技运动向高技术、高技巧、高艺术迈进，达到诗意的境界。

参考文献

〔1〕杨恩寰.美学引论［M］.北京：人民出版社，2005年版.

〔2〕王建疆.审美学教程［M］.上海：复旦大学出版社，2007年版.