文言文教学教什么

文言文教学教什么（精选8篇）

文言文教学教什么 篇1

黄厚江：首先，我觉得我们主持人提的这个问题的确是文言文教学的一个最关键的问题。文言文教什么呢？顾名思义，一个是言，一个就是文。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就是看你如何处理好言与文这一对矛盾。从日常的文言文教学的情况来看，课堂教学存在的最大失误，或者说对文言文教学质量和效果影响最大的问题，也就是这两者关系处理不好。在日常教学及一些教学研究活动之中，我留意了一些课堂对言和文的关系处理，发现常常会表现出很多问题。简单地梳理，主要表现为三种：一种是面广量大的课有言没有文；第二种是跑到另外一个极端去，就是只有文没有言，这种课程是架空的课；那么现在呢？从理念上讲，很多老师已经意识到文言文既要有言又要有文，但是处理两者关系的时候往往存在着僵化想象，简单地言加文，将两者是裂开来。表现形式有先言后文，这个文是强加到言上去的，而不是从言内在体现出来的。我们平时跟傅老师、徐老师一起谈论这个问题时，大家都有一个共同的感觉，就是文言文要教得基本到位，言和文一定要融合在一起。但是形成这样一个认识以后，在教学实践中还有一些值得我们去探究和思考的、具体的、实在的深层问题，就是两者怎么融合。有时候我自己也在想，我觉得这里恐怕有一个认识上的前提，就要弄清楚文言文的言、文的基本内涵是什么。文言文的言到底是什么呢？现在很多老师意识到要注意到言，但是他对这个言的理解非常的狭窄，他认为所谓文言文的言就是知识，甚至有更狭隘的理解，像我们高中，有人认为文言文的言就是古代汉语的语法。这种理解尽管注意到了两者的结合，其实还是没有全面的把握文言文教学的基本任务。语言的内涵不清楚。我想法梳理了一下，你们看看是不是对。文言文的言有很多层次和方面，我梳理了有五个方面。第一个是大家关注的，就是词语的积累。这个词语积累，我觉得还要分开，实词主要是一个强调厚实的积累，实在的积累。虚词就我自己的理解，恐怕不是和实词一样的，要在反复读的过程中，掌握哪个虚词多少用法还不是这么一回事，所以这是一类。那么第二个呢？我觉得文言文的言，要了解一点古代汉语的语法。要的，从我个人教学的思考和自己学文言文的角度讲，懂一点效率可能高一点。第三个呢？我觉得更重要的就是掌握文言文它本身的诵读方法、解读方法，它有它的特点，这个都是言的基本内涵。其中有一个，常常被我们老师和我们自己忽视的（徐老师是不是同意我这个看法），这个文言文的言其实有一个很重要的就是文言的语感，应该说语感是文言文的言的最高层面，因为学生无论从高考做题也好，从平时阅读浅易文的过程来看，他真的套用去分析的也不多，要回想一下这个诗词有几个意象，一个一个套的也不多。

徐思源：根本就是这些实词，它未必就经常使用。

黄厚江：对，对！语感形成以后，就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力你才有。所以我可能没有把它一一列全。我觉得这个言的内涵应该全面去了解。那文的内涵呢？也是如此。我在一篇文章里讲过，我说文言文是四文，除了文言以外还有文章、文学、有文化。那么就文的层面来讲，至少有这样三个大的层面：第一个文章，因为很多经典的文言文，比如说像《岳阳楼记》，我们今天教的。这篇文章，它本身从文章学的角度讲就很值得我们学习。如果我们仅仅抓住一个言，把这么好的一种架构放弃了，那这文言文教学很多应该承担的任务就体现不出来。那么就文章本身又有很多东西，我们这里就不一一去说了，文章本身也很丰富，有很多文言文的作品，它又是文学作品，像《狼》是小说，我们在这篇《狼》中，不仅仅可以学到言，我们还可以学到小说的一些文学的素养。文化的东西我也不一一列举，总的来讲我有一个基本想法，就是首先要对文言文的，文和言的内涵要跳出以前那个狭隘的理解，在这个基础上去考虑两者怎么融合，那么这个两者的融合，我有一个基本想法，就是要立足于言进行教学，在言的教学过程中，去融合文的内涵，跳出狭隘的言，那么讲到这一点我就想，今天我听了两节我们景范中学两位老师执教的文言文的阅读课，对这个，我的一些想法，我还是比较一致的，她们体现也是比较到位的，你比如说第一位老师那个《狼》，姓马的老师，马老师可能知道，你看她整个教学的流程，每一步都立足于言，第一步文言知识的梳理，这是一个很集中的很直接的解决言的问题，然后第二步呢，是学生复述狼的故事，这个复述其实就是一个言的活动，就是一个文言文的言语活动，而且我非常欣赏这样一种活动方式，她跳出了一个简单的一种对等翻译的单一的形式，第三个层面讲故事，其实讲故事仍然是着眼于对言的一种理解，学生接受了内化然后再表达出来，再接下去有一个细节我印象特别深，她对这个《狼》的主旨的把握，抓住一个句子，狼亦黠矣一个亦禽兽之变诈几何哉？止增笑耳，她抓住其中一个亦和一个耳，让学生去品味、去思考，我觉得这是最典型的把言和文融合在一起。小说的主旨、狼的形象、诗词的体味，这就是言和文融合的比较成功的一种教学处理。

方智范：黄老师，我插一句，就是她后面一个环节分析那个狼的性格特征。分析狼的性格特征，如果是完全从文的角度说，她会凭空的去概括狼它的特征是什么？给它最后概括出一个抽象的定义。但是这个马老师，我发现她在抓住了贪婪啊、狡猾啊那些词的时候，她是非常感性的要学生从文本中找有关的文句来印证它。什么地方是写它贪婪，什么地方是写它狡猾，就是她始终没有离开文本，我觉得这一点，她处理还是蛮科学的。

徐思源：就是这个文章内容的分析，不是架空的，也不是贴标签的。

黄厚江：所以我想张志公先生说过一句话，他那个时候是说现代文的阅读教学的，这句话我在很多地方引用过，他说什么叫文言文阅读，什么叫阅读，所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来，文言文阅读也是如此，马老师刚才举了一个例子，其实就是这样的，她首先从文本里出来，把握这个狼的特征，然后这个狼的特征形成了，不是像架空的高处走，再回到文本中去，这样一个进去、出来的过程，应该说是一个比较正确的，阅读教学的理念，体现在文言文里头，就是把言和文两者融合的可以说是天衣无缝，效果非常理想。

傅嘉德：我觉得你说得很有道理，就是说文言文的阅读，我认为首先是阅读，就是你要把这篇文章，当做文章来读，而不是把它当成是实词，虚词、句式来读，如果这样的话，就把一篇好端端的文言文给拆散了，你首先是把它作为一个文章来读，那么我们现在为什么觉得读的时候有困难有障碍呢，我觉得是两个原因，一个是我们缺少这么一种语言环境，我们现在是生活在现代文的这个语言环境中间，缺少这么一种语言环境，同时呢，缺少这种语感，刚刚黄老师说的我觉得很赞同，缺少这么一种语感，因此我们在文言文阅读训练的时候呢，除了阅读之外呢，要扫清那些障碍，就是语言的障碍。这个时候呢，就是言的问题和文的问题，我觉得应该是结合起来，现在有的老师把它割裂开来的，刚才黄老师说了，先来一个实词虚词的言，然后呢，来一个文章的分析，似乎把这两者割裂开来，其实我认为首先是读文章，在读文章的过程中间，我们遇到很多问题，然后呢，我们一个个来解决，解决这些问题的目的是什么，还是为了读文章，这样就很自然的把它结合在一起了。黄厚江：我接着傅老师插一句，就是有一个想法，我想补充一下刚才的那一个问题，就是傅老师刚才讲的，文言文首先是阅读。

傅嘉德：首先是阅读，对！

黄厚江：这个阅读的过程，其实就是言和文结合的过程，我要补充这一点，什么意思呢，你学会读文言文了，你必须对言的问题有一个基本的把握。像今天我们那个钱老师《岳阳楼记》，我就非常欣赏，她那后面一块赏读，其实让学生会读的过程，文也在中间。文有文气，方老师是专家，文有文气，你感受到这个文就是文气，你感受到这个文气就是一种语感，你感受到范仲淹的，胸襟抱负这就是文化，这就是文化，同时也可以看到是文章的内容，就是这两者就融合到位了，所以很多老师他有顾虑，他说我重视了文以后，这个言将来以后怎么考试呢，方老师我给你讲一个例子，我在山东上过一次课，因为我没串讲，一下课以后一个老师就找我，他讲的非常清楚，我们要交流嘛，对话嘛，他然后就说了，王老师我觉得你课上得不错，但是我觉得你这样上课，学生经不住考试。他然后就说了，如果不用串讲，学生学文言文将一无所得。这是他的原话，所以我觉得这个话我们就可以讨论了，反映了很多老师的一个普通心理。

傅嘉德：现在很多老师上文言文，他觉得上的最好上的办法就是串讲，从第一句讲到最后一句，这是最好上的一种办法。

徐思源：就是每一个字词都落实了。

傅嘉德：对，他不管学生看得懂看不懂，他就从头到尾讲一遍，这个办法是最好办的，其实你忽视了学生这个学习的主体，完全把学生放在另外一个层面上，你自己在那儿发挥，其实这是不对的。

方智范；其实根本上学生还不是阅读的主体。

傅嘉德：对。

方智范：他是一个被灌输的对象。

黄厚江：我还可以把这个话退到最底线，然后我跟他交流，我说你串讲一定就经得住考吗？我不串讲一定经不住考吗？我说很难说，他说为什么？后来我就讲了一些道理，我说串讲不可一概否定，偶尔串一次，有些文本串一串也是有道理的，学生也有收获的。但是从整体上讲，我是不提倡串讲的，尤其是初中文言文，我觉得串讲，除了傅老师刚才强调一个主要问题，串讲就是学生不是学习主体。我跟有些老师讲的，为什么有的学生不喜欢我们文言文，不要怪学生，就是从初一开始，老师的串讲把文言文的魅力已经讲得没有了，是吧？

傅嘉德：对。

黄厚江：把学生的兴趣讲得没有了。其实这里面还有很多讨论的问题，比如第一个教学的浪费，所以跟那几个老师讨论的时候，就是我不谈大道理，我讨论两个，一串讲是教学浪费最大的教学，我听了很多课，我就问一些老师，我说您串讲，您能讲多少内容我注释没有的，你说你能说多少，很多老师串讲讲的内容，还是注释的重复，既然是注释的重复，为什么不让他看呢，我们老师说，你叫他看他课后不看呀，我说课前不看你让他课内看，他说课内看有什么效果呢，他觉得他讲了，学生记了有效果，学生自己看没有效果，我觉得这个不成立的。

傅嘉德：其实我们并不反对老师讲，就是老师讲应该讲到关键的地方，就是学生看不懂的，书上注释没有的，那个时候真正出现障碍了，那个时候老师应该讲的。而学生看得懂的，应该放手让学生去读，学生自己去体会感受。

方智范：上午钱虹老师上的《岳阳楼记》，上到那个其喜洋洋者矣，她就讲到洋洋这个词，书上教材没有做出判断，但是洋洋这个词，跟理解整段的文意，作者的感情有非常直接的关联，这时候钱老师就点破了，这个我说就点到位了。

傅嘉德：老师应该在这个时候讲，否则的话从头至尾讲就不行。现在出现一个很怪的现象，我们到学校去听课，看学生的书，学生的书上文言文那一部分密密麻麻的，我就看他们记些什么东西呢？翻译，把一句话的翻译记下来了。老师在上面讲的每一句话都记下来了。但是真正学生需要掌握的重点、难点他倒没记。那么这个学习的效果，我们就要打问号了。

主持人：实际上刚才黄老师讲到的那位老师说的，他说为了让他（学生）有所获，因此用了串讲。因为用了串讲，所以好多老师在上课的过程当中，强调一个字字落实。字字落实这句话，好像以前对学习文言文，也有这样提法，因此现在的课堂教学当中也碰到，好多老师就是字字落实了以后，对于一些比较难的文言文的语法就提出了一个疑问，这个语法是不是应该作为一个重点来教。像今天上午的那个《狼》那篇文章里有好多的词语，比如说词性活用呀，一词多意呀，那么是不是应该作为一个重点，就是反复的让学生牢记，比如说《狼》中其一犬坐于前，这个犬在这里名词做状语，是不是要了解得那么清楚，还是知道在这里的意思就是像狗一样？

方智范：我说一下，因为刚才那个黄老师讲言、文关系，既有理性的梳理，同时后面又联系了我们上午的那个教学案例，说的很好的。我这里想提出这么一个问题，就说怎么对待文言文的语法教学？我觉得关键在于你是把这篇文章看作是你理性的语法知识教学的语言材料，还是你是把它作为一个有生命的整体。作为文章，特别是文学作品，它是有生命的整体，那么如果是你把它仅仅看成一个实现你梳理语法系统，传授语法知识，或者在这方面进行语法教学的语言材料。

徐思源：就像是那个王力本古汉语教材里面的例子。

方智范：那就得专业的学古汉语。

徐思源：来证明我的语法。

方智范：证明我的语法的东西，它不过是一些材料。而如果文章它做文章，作为一个有机整体的话，那么里面非常重要的有两种东西，我想一个是要把学生的思想和情感调动起来，你调动不起来你怎么跟他对话，我们都主张跟文本对话，你怎么进入到这个情境呢？这是很重要的一个问题，所以要调动起这个东西，另外一个呢？语感，因为如果你把它作为整体了，你必须从语感入手，就是通过反复的诵读，逐渐逐渐进入这个文本的语境，方智范：我认为这是两种思路，如果按照前面这个思路，它就是只有言其实就没有文，而后面这种思路呢，我觉得相对来说就言文结合，这样的话就说语法要不要，适当的语法知识，它是让你的语感得到一种明晰或者自觉的一种手段。就是在这个语境中，我理解这个句子或者这个词，如果凭语感，我可能这个地方我说不清，那个时候不管是学生也好或者老师也好，借助于适当的语法的知识，来在语境中解决对它的理解，我认为这样的语法教学，认为还是必须的。像上午那个马老师上这个《狼》这堂课，我对她那个环节的设计，我觉得是可以推敲的，就她跑上来就是学生的这个情绪还没被调动起来的，她文本还没进入，先把整个文章里面的实词、虚词、特殊的语言现象，她全都把它列出来，然后多媒体展示，这样的话呢，我觉得一下子就走向理性化了，我认为这样做呢恐怕不宜提倡，我建议这个马老师，以后如果上这门课，可以在这个问题上，就围绕着刚才黄老师讲的言和文的关系，我认为还可以做些推敲，做些调整，这是我觉得言文问题，我讲的关于语法怎么对待。另外关于刚才黄老师讲的文章，我们从文章的角度，现在有一种误解，有的甚至提出，古代汉语是失去的语言，现在的中小学生，不需要学文言文，他甚至这样提，有这种观点我是不赞成的，我有一个学生，是在一个中学教语文，他在进修的时候就做了一个课题，做实验，就是文言文的教学，就是文言文的阅读教学与写作的关系研究，他在他教学那个班级实验，一年实验下来，学生凭借着那些优秀的古文，从构思、结构、表现手法，以及比较鲜活的语言词汇的运用，迁移到他的写作中去，全班的写作水平有明显提高。结果两不误，文言文学习的积极性也提高了，而且借用故人的这种写作的经验和他们的这些成果，在某种程度上指导着他的写作，就提高他的写作水平，那个实验后来还是收获很大的。那就说明这个从言文关系来看，刚才黄老师讲到的文章、文学、文化，它对于对现代人的写作，提高写作水平还是非常有帮助的，我就补充这两点。

徐思源：是这样，我觉得今天马老师那堂课，如果说有些不太理想的地方，我觉得就是这个环节，我在看这个课的时候，当初就在想，她为什么要这么来设计，那么从那个课里面，马老师的交待里面可以看出她似乎是第二个课时，那么第一课时，是怎么上的我们不太清楚，但是第二课时好像是来进行一个复习，检查学生的这个掌握的情况。但是总感觉这样来梳理以后，似乎就把文本看作是一个材料就是语言现象的一个材料库，就像是王力本的教材一样，举一个例子，就是目的呢，这个终结是到了语言上面去了，字词的意思上面去了，但是我们感觉文言文的教学还是阅读教学，实际上应该倒过来，扫清文字障碍，搞清楚这个词义，实际上是为了读文章，就是刚才各位老师讲到的文与言的关系，讲到这个文不可丢，确实，我们这个课本上，现在我们所看到的学生所读到的这些文言文，是我们经过历史沉淀，这个积累下来的非常经典的东西是精华，就刚才讲到的文学、文化，它是文学的精品，是文化的精品，那把这个文章的东西丢了是非常不可取的，是不应该的，那么讲言是为了讲文，其实讲文也促进了这个言，如果马老师这个语言的积累，如果是还原到句子里面去，文章里面去，结合这个文字句子的理解，文章的理解，内容故事的理解，来讲这个字词的意思，我觉得应该更理想一些。

方智范：这里边如果我再往深里边再说一说的话，我觉得实际上就反映出一个什么问题呢，就是这些年来我们的语文课越来越上得不像一个人文课程，像一个自然科学课程。因为如果纯粹从语言的角度的话，它更倾向于自然科学，它比较注重理性的，系统的那些东西，所谓叫掌握规律，从这个角度去理解它，这样就是忽视了阅读，忽视了语感，忽视了文章中非常丰富的人文内涵，而把文章就容易上得偏枯，偏枯是当年张志公先生说的，就是我们的教材里面，有不少的文学作品，但是常常由于忽视了人文的文学的教育以后，忽视了审美的能力培养以后，他又上得很偏枯，他说连古代作品也是如此，这就是他一语中的，我觉得这个问题谈的很好。

黄厚江：这个问题呢可能有一个很现实的根源，就是考试。就是很多老师他就觉得这样做，像马老师她这样一做以后，她觉得考试就放心了，效果就比较好，就文言文本身学习来看，我有一个基本想法，应该是先分散后梳理，先阅读后小结，这个恐怕是应该要承认的一个基本规律，这是最起码的。你想比如说为什么说马老师今天这个环节，我们都觉得有些欠缺呢？假如说（傅老师我们开始有这个想法）这个环节放到初三，在我们文学课上，学生有了大量的语言素材积累了，你到后面一梳理水到渠成，你今天才初中的，几乎是第一节的文言课才开始，你就把这样一个很枯燥的知识，用梳理的方式很集中的方式在这里头，应该说是没有能够，体现出文言文的学习规律的，你不体现学习规律，学生的学习他接受的兴趣，得到的效果他都会有影响。我们也不是，一概反对一律不能梳理，必要的时候，适当的方式，包括在时间安排上，是不是要这样一种形式去梳理，完全可以再讨论。

傅嘉德：其实呢，就是阅读和考试我觉得并不矛盾。你首先就是把文章读好了，读懂了，读通了，读顺了，那么文章里头的一些实词、虚词，它自然而然就解决了。反过来你文章没学好，把它抽出来，把那些知识抽出来，你老师讲得再多，学生死记硬背的知识也是不稳固的，考试也考不好的。所以我觉得，首先是让学生把文章读好，有一个相当的积累，语言的积累、语感的积累，然后在这个基础之上，你考任何文章，考任何知识，我觉得都不存在问题的。同时呢，我们也不反对知识的梳理，刚刚黄老师也说到这一点了，就是说你在积累了相当的知识之后，然后在老师的引导下进行一下知识的梳理，这应该说也是很有必要的。对学生掌握一类知识，掌握知识的规律有好处的，对将来的阅读，对将来的积累也是有好处的。但是问题就是说，你要在积累了一定的语言现象之后，读了大量的文章之后来进行梳理。而且我们也主张，这个梳理还是放手让学生去梳理更好，这样他掌握的知识才是他自己的东西，而不是老师灌给他的知识。

徐思源：关于这个问题我再补充一下，刚刚黄老师说，我们从来不梳理，我想这样不对，我还是梳理的。但是问题是有一个时机，有一个时段，有一个怎么处理（的问题），刚刚黄老师已经讲得很清楚了。另外我觉得还有一个什么问题呢？就是一个什么东西是目标？就是（其实，我们刚才黄老师也讲到的），就是梳理出这个规律是目标呢？还是阅读文章是目标？其实梳理只是一个手段，就是刚才傅老师讲到的掌握一定的规律。那掌握一定规律的目的是什么？是为今后的阅读创造更好的条件。有了这个能力了，然后在阅读的过程当中我就更快的，更有一定理性的东西，理性和感性结合起来，那么这个阅读的能力就增强了。那么另外就是初一小朋友一上来就这样做，确实他的积累、感性的东西比较少，这是一个就是梳理和阅读的这个关系。

傅嘉德：另外我还想插一句，就是说她刚刚讲到的有些语法现象讲得比较深。强调词性什么词性啊、词类的活用这些东西，我觉得就是像初一的小孩子，只要让他知道这个词在这个语言环境中它什么意思就够了。就是至于它的词类活用啊等等一些知识，随着年龄的增长，我们老师可以告诉孩子们，但是在初一的时候呢，我觉得没有必要讲那么深。

徐思源：就是讲到这一点，我就再接着讲这个考试的问题。刚刚提到考试，如果说串讲了，我字字落实了，考试就放心了，其实是老师对自己的一种心理安慰。那么其实考试考什么，它未必就考你这个是不是词类活用，这个是不是动词，这个是不是名词。我知道它是动词名词，其实还是为了我理解它在一个具体语境当中怎么理解。其实古汉语和现代汉语一样，每一个词它都是在具体的语境里面它才有意义。它的意义是在句子里面，是在文章里面。如果我们让学生老是去记这个词它有几种用法、有些什么词义，等于是背词典。这个背词典是没有意义的。词典是帮助指点我们来读书的，那我们知道这个比如说实词，一个实词它有多少个意象，它其实也是为了指点我们去读书，最终还是回到文章的阅读当中。那么讲到考试的话，我想我们苏州市的中考从来没有直接去考孤立的静止的这种语法问题。即便是现在的我们现在的老高考了，也不考这些东西，从来不考语法。也就是问你，在这篇文章当中，在这个句子当中，这个词是什么意思。而且很强调在这篇文章当中，这个就是言和文的这个比重非常强调。文章理解的比重，这个人物传记比较多，那么这个传主，他的性格是什么样的，他做了些什么事情，是着重于对这个文章内容的了解啊，人物形象的了解啊，性格的这个把握等等，它不会去强调这个词性，是不可能的。

主持人：但是马老师的课，课后我也跟她交流了，她觉得她开头这样的上法，是对这节课前上节课的整理。能不能这样理解呢，就说碰到一些特殊的用法，词语的特殊用法，或者是一词多义的，我一课一课也进行一个梳理，小的梳理，然后我学了一个阶段以后，尤其三年以后，我再来大整理，滚雪球式的这种方式，能不能这样理解呢？

徐思源：我刚才讲的这个，就是我想用方老师的话，就是值得讨论、可以商量，未必就是说绝对不允许。但是今天这个过程，给我们的感觉就是似乎语法的东西，规定的东西，强调的多了一点，有点过。

傅嘉德：一上来就是狂轰乱炸，给人的感觉就是有点受不了的感觉。

徐思源：就是讲语法，特别是在初一。

主持人：一节课一节课做一个梳理还是必要的。还是放在语境当中做一个梳理，我觉得还是必要的。

徐思源：这个都是可以的。

傅嘉德：这个梳理其实可以放在课后，课后进行比放在一开始进行梳理好，要好得。

方智范：而且语法的梳理，一篇课文教学以后，梳理的话也有一个重点，就是说我这堂课，这篇文章，最值得关注的语言现象，而这种语言现象带有典型性，他在读其他文章的时候，很容易举一反三，这个我要引用到冯钟芸先生他当年讲过的话。冯先生是北京大学教授，原来是全国语文教材，审查委员会的主任，他是组长，也是古典文学专家。他就曾经讲过，你这个语法规则，一是一、二是二去教给学生，学生并不能真正掌握，并不能真正掌握。那么他就非常的强调，就是说要在语境中让学生举一反三，他特别强调这一点，所以呢，就是你的梳理的目的，就是刚才几位讲的非常好的，是为了更好的变通，为了更好的培养语感，为了把这种语感能够提炼到带有自觉的程度。在那个时候适当的语法，它就起了作用了，而主要不是为了应付考试，不是去掌握语言的法则一二三四。我想冯先生这句话，我想会举一反三，我觉得还是非常有启发的。黄厚江：我觉得这个问题还可以从另一个角度看，另外一个角度什么意思呢？如果说得高一点，就是从教学主体的角度；如果说的很实际，就是这些问题从哪儿来的，学生遇到这一篇文言文，这些东西是不是他需要遇到的问题？

徐思源：是他需要解决的问题吗？

黄厚江：对，我的意思就是说，如果学生阅读《狼》，的确这些问题是他的问题，我们来解决也是可以的。现在你是老师从自己某种东西的需要，然后整理出这么一堆东西来，让学生跟着你后面来梳理，所以这个可能也是一个问题。如果的确学生学习这篇文言文，阅读这篇文言文，会遇到这些障碍，然后我们再来处理它，可能对学生来讲他有一种需要，从教学来讲也有一种需要，那效果可能就更好。讲到这个地方呢，我想到一个问题呢，我脑子里有个印象，就是我们强调言和文的关系，要处理好，要两者的融合，那么有些老师肯定会问我们，到底怎么融合，具体操作方法怎么融合呢，我就想，刚才马老师也是一种，我们也不简单否定，就是集中解决，但是集中解决就是我刚才讲的，一定要立足于学生阅读文本的需要，来集中解决什么问题。但是我觉得更多的不是集中解决，更多的是分散的融合在其他学习阅读的过程中去解决。这个解决的方法其实很多，但是由于长期的习惯，很多老师他就问我，像我们学校的有些年轻老师，就说黄老师你说不要这样去集中的处理语法知识，不要去集中的。他们就喜欢一个幻灯，一个办法就是括号，五个句子，我们高中更多嘛，一个《鸿们宴》）你说多少要梳理呢？然后来一句一句，幻灯一气，不这样做我们做什么？我们怎么解决这个研究问题，我就想了一想，这个里头方法其实很多，那么我们不从远处说，就今天两节课，这老师可以给我们这样来看我们这个录像的老师，一个很好的示范，就这两节课，把言和文处理的基本路数，思路都有，我脑子里想的他们都有，第一个我们讲的就是适时的，适当的集中解决，就是我们刚才有几种观点不是不可以，在什么年级，到什么份儿上，上比如初一你也可以讲，讲到多少，哪些要讲，哪些不要讲，在什么时候出现等等。集中的，分散的，用哪种办法呢，一种就是钱老师，钱老师那个赏读里头，其实有很多语言的东西在里头。

徐思源：点拔式的。

黄厚江：融合在读的过程中，其实如果她有意识的话，还可以带到很多的所谓语言点，我们用一些老师的话来讲，就是在诵读的过程中，可以带到很多很多的语言点。

方智范：黄老师我插你一句，我注意到那个钱老师上《岳阳楼记》的时候，她在进入赏读环节以前，她的屏幕上展示了一个学生提出的字词理解问题。

黄厚江：对，那个比这个相对来讲就更好。

方智范：那个问题是从学生中来的，学生有些问题他已经解决了，不需要在课堂上再去搞，有些觉得有点疑虑的，或者不理解的，学生提出来，她搜集了以后展示，把那些地方去解决，然后进入赏读，这就告诉我们一个言文关系里面有一个东西，就是理解文本和欣赏文本，这个关系要处理好。就欣赏文本必须以理解文本为前提。

黄厚江：还有一个就是刚才徐老师讲的，欣赏文本，其实也可以促进和加深对文本的理解，它是一个互相促进的关系。就是我想如果就是解决除了集中以外一个诵读可以解决，其次就是抓住关键句去解决。这个我觉得像初中里的这个短课文，高中里都是长课文，为什么很多老师时间不够呢，一篇《鸿门宴》一串下来多长时间，串讲，讲五课时，我经常讲，讲死人的，教师也讲死人的，讲到学生睡觉，学生也讲死了，实际上你如果把一篇文章，你对于学生的情况很了解，第一个学生的问题我们来解决，第二个你觉得应该是他的问题，文本的重点，抓住几个句子，你像《诗书》那篇课文，包括今天《狼》这个课文也是，你抓住几个关键句子解决一下，我看就可以把需要落实的，一些东西落实到位，就是从关键句去契合。

方智范：伤其十指不如断其一指。

黄厚江：对所以刚才哪位老先生讲的，举一反三也是这个意思，一狼洞其中，你把这个洞字到位，可能给你解决好几个问题，而且真的有的时候，我们老师列出来所谓词性转化等等也不典型的，不典型容易泛化，我们现在有很多认真的学生，很可怜的，他第一节课开始，就这个转化不转化，那个转化不转化，然后他问老师，搞的我们老师神经病。

方智范：高度理性化的学习方法。

黄厚江：是这样的吧？闹得老师没办法回答问题了，你刚才讲的这个字字落实，这个字字落实某种意义上是对的，但是关键问题，其实你说落实不了，这里是反映两个问题，第一该落实的，落实什么东西，第二个落实到什么地步，第三个不落实也是一种落实，就是这样想，你怎么可能，你古代汉语专家，像方教授你们在大学研究知道的，有很多而和亦没有专家落实，我们就告诉了这个没办法落实也是一种落实，尤其长期的所谓简单的字字落实，现在我们学校有一个什么标准，凡是问你老师，这个老师说不出来什么用法，你这个老师水平就臭，进入这种病态。

徐思源：还有就是现在我们教高中的老师有个感觉，就是初中不少同学上来，因为初中老师是字字落实教的，然后刚才傅老师看到，那个学生的书本上都是记了一些白话文的翻译。

傅嘉德：这个其实不是字字落实，他是按照它的意思，就这么写一个句子，并不是真正的字字落实该落实的他没有落实。

徐思源：现在我们的学生是什么呢，他就是不是背古文的原文了，他是背那个白话译文，然后就是一一对应。这个词就是什么意思，然后连虚词也就是什么意思，那就实际上把语法系统都搞乱了。

方智范：这样就养成了一个非常不好的文言文阅读习惯。

徐思源：就像读英文，在标那个用汉文去标音一样。

傅嘉德：这里其实还牵涉到一个学生观的问题。就是你该讲什么，讲哪些语法现象，讲哪些语言现象，实际上应该从学生的角度去考虑，学生需要什么，他哪些是真正的障碍，这个是老师应该讲的，还应该考虑到什么呢，就是学生的年龄，学生的积累，学生的接受的能力等等，这些都应该考虑好的，不是我把所有的东西都教给学生，这个就是一个学生观的问题。

黄厚江：实际上还是一个学生观的问题。徐思源：对，像初一的孩子，这个现代汉语的词类等等他还没学呢。

傅嘉德：他还没学呢，你来一个名词做动词用，这个就麻烦了，他就学不懂了。刚才讲到一个学生主体的问题，学生观的问题，我觉得就是我们老师在课堂教学的过程当中的，每一个动作，每一种方法，其实背后，你这个动作背后，就是你的理念，是吧？

傅嘉德：对！是的，就是他其实每一个教学设计，教学举动实际上你都要问个为什么，你为什么这样设计。

徐思源：就是这个理念不是架空的。

傅嘉德：就是在你的教学里的，每一个动作当中，你每一个动作，就是体现了你的一种理念，有的人口头上讲的非常好听的，但是上起课来之后，就完全是以教师为中心的，这个就不行。

主持人：实际上刚才两节课也就是，正好是马晓璐老师那个班是初一的，钱虹老师的那节课是初三的，那么在一些老师的观念当中呢，初一的小朋友，他自己不大会学习，所以我要告诉他，第一就是告诉他落实，到了初三呢，就是他会了，所以钱虹老师，就用让你们自己来整理，有疑问再提问我，所以马老师呢，她可能也是代表了一类老师的心态，初一学生他不会，所以我告诉他，你给我记住，然后记住以后，到初二初三碰到了熟的，你就知道了，碰到了这种情况知道了，或者到了初三他也学会整理了，当然我是觉得实际上学生主体作用的发挥，从初一开始就要训练，实际上一篇课文学下来，学生应该会找得出这篇课文里面哪几个字词都是特别的，我应该注意要留心一下，如果马老师也用今天钱老师那种方法，可能更加的适合学生，而且也是倡导一种学习的方向。

徐思源：就是我们说上课是干什么的？上课的目的就是解决学生需要解决的问题，那么学生的问题在哪里？可能是他们自己提出来的，也可能是我们老师根据我们的经验，我们对教材的把握，我们对学生的了解，我们来指导他们，哪些东西是可以需要掌握的，你有可能可以举一反三的等等，这些就是要去把握学生需要的是什么。其实我觉得马老师，今天我们讲马老师那个环节讲的比较多，我还想为马老师说几句话。就是她的那个闪光点，就是其实刚才黄老师一开始已经提到了，就是那个复述故事，这是一篇小说，情节比较简单，也很生动，对初一孩子来讲是比较适合的，那么马老师不是简单的说你们一字一句落实，来给我翻译出来，不是，她是让学生复述故事，那么这个复述故事的过程，其实就是学生理解。他对内容的复述，可以看出他这个言的把握，文章、字、词、句是否理解了，同时也有他对整个小说故事情节的、文章的一种把握，所以我觉得这个环节，是一个闪光点。如果她还是照许多老师那样去做，让他字字落实，一句一句，逐字逐句把它翻译出来，那就索然无味了，学生肯定也就一点感觉没有了。但是今天学生还是兴致勃勃的把那个屠夫与狼的故事说得很生动。那么从学生的复述来看，我们可以感觉学生是读懂了的，所以我想说这个我们也谈到了教学有方法，其实我觉得就是教无定法。要讲到方法的问题，其实要根据学生的需要，要根据教材的特点。比如今天两篇文言文，都是文学作品。一篇是小说，一篇是抒情散文，那么两位老师就了用不同的方法，小说它是讲故事，让学生来用自己的语言，用现代人的语言，来复述这个故事，把这个故事讲出来，然后来讨论这个故事中的形象，这个主人公，这个狼的形象，狼的性格。那么《岳阳楼记》它是一篇抒情散文，钱老师就让学生来选择，让学生自己来选择。他有一个理解的基础，学生提出问题，哪些是理解有障碍的，解决了以后，她进入一个品读的一个环节。而且是让学生自己来选择，你认为这个文章里面，哪一段是写的非常好的，自己有感觉的，自己感觉到了，然后你来讲，那么就是非常尊重学生的一种阅读的这个感受。他的这个第一步的感受，让他把这个感受表达出来，而且她有要求、要点。要领是什么？要求是什么？然后让学生分两步走，第一步是读，这个诵读的过程，其实就是他理解和把握的过程，然后再让他来讲、解说，然后其实是一种鉴赏品读。那么这样的环节的设置，这样一种方法，就非常适合这篇文章。它有写景的东西，这个写景有一个基调的问题，学生都提到了，然后有一个抒情的问题，老师再适时的导入一些这个有关作者范仲淹的一些资料，然后再把这种理解和品读的引向深入。我觉得这样一种思路，其实是很符合这篇文章的。所以这个方法的问题，就是我们刚才讨论到的就是这个语言的这个梳理，放在什么时候、什么年龄段，这一堂课的哪一个环节，这都是一个具体的方法问题。那么我想都是要根据学生是否需要，然后这个文章的解读，文章的一种文学的这个鉴赏是否需要来决定。

主持人：说到底还是教无定法，关键是不是适合落实这个课的目标，适合这些学生。

徐思源：对。

方智范：我就刚才徐老师说的就是关于教法的问题，我再谈一点对钱虹老师这堂课，她有一个环节的处理，我觉得也是挺科学的。因为我们前面讨论，讨论语言问题怎么对待，这个语法知识教学它的功能定位，怎么理解，这些我们谈的比较多，那么如果是从文章、文学、文化这个角度，就是从文的角度，怎么引导欣赏。那么在初中的阶段如何处理，我觉得钱虹老师有一个做法，我认为还是很值得肯定的。就是她进入正式赏读之前给学生提供一些资料，要有些抓手。她提供了几个资料，一个资料是给学生发了一个书面的，就是一个欣赏的事例，就是人家如何欣赏文章的，这是一个材料。第二个材料呢，她提出了欣赏这个《岳阳楼记》的几个角度，用这个屏幕展示的。第三个呢，她提供了一篇范仲淹的有关的视频材料，里面涉及到范仲淹忧乐观的。这三个材料提供以后，我觉得学生的欣赏就有了抓手了，可以从语言上开始。它不仅仅是语言的品味，语言的品味是一个主要的渠道，另外还有一些辅助手段，让他进入到这个欣赏的这一个层次。那么这样的一种就是材料提供，我觉得非常符合我们文言文教学，如果从文的角度来说，就是孟子说的那两句话：一个叫知人论世，一个叫以意逆志。知人论世，以意逆志，有一家语文教材，它在编写文言文这个部分的时候，它就是怎么帮助学生学文言文，它的专题一个就是知人论世，一个就是以意逆。通过这样的一个提供材料，然后就批文入情，古人叫做批文入情，因为他有了抓手了，他就批文入情，所以我对她这样的一个设计，我觉得还是蛮有启发的。

徐思源：我再说一点，就是钱虹老师的课当中有一个细节我觉得非常好，就是她在学生赏读的过程当中，她要发表自己的意见，当她的意见和学生不同的时候，她说的话是老师的欣赏和你的也许有不同，我的观点是怎样的，而不是说某某同学你错了，应该如何如何，就是这个细节也体现了钱老师始终是她的心目当中和学生是平等的，老师给学生做出一些指点，可以和学生一起商榷讨论的，我觉得这个非常好。

主持人：几位专家刚才就言和文讲了很多内容，下面我们请黄老师来做个总结吧。

黄厚江：总结也说不上，我刚才就想到一个问题，因为我们谈到很多，一些老师就会问，我具体教学的时候怎么去体现言，怎么体现文，两者怎么融合，其实今天两位老师课中，都给我们一种形象的启发。如果梳理一下我刚才说的，如果体现言，可以有适时的，适当的适度的集中解决，那么也可以在诵读的过程当中解决，也可以在关键问题的讨论中解决，也可以在关键句的玩味的过程中去解决，也可以在写作方法的欣赏，甚至可以在文章的篇章结构中去解决言的问题。那文的问题，刚才方老师已经提到了，其实我后来理一理，我想这几位老师，两位老师给我们一种很好的、形象的一种借鉴。如果明确一下，我觉得，第一个，老师要定位。你要弄清楚这一篇文本，它的文教什么，比如说像钱老师，《岳阳楼记》着眼于它的语言、形式和抒情之间关系，这个文的定位就准。你《狼》就不能这样去教。第二个，要指导。就是方老师讲的，你怎么让学生去进文，比如说三种方式她讲的就很具体，第三个，提供凭借。学生入文，特别是初中生，他没有法，我们提供一个凭借，像一个路一样的，像一个红绿灯一样的，他就知道怎么进去。第四个就是学习过程中，老师去引导、去点拨，学生也完全可能把这个路走偏了，我们教师怎么样去把握他在稳这个层面上去学习文言文，包括引导是文和言，始终是两者互相照顾的，我由言顾到文，由文顾到言，这样就能实现两者的统一，相得益彰。

文言文教学教什么 篇2

高中新课标对于语文的课程性质重新进行了明确的定位:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”所以, 在新课程背景下中学文言文教学就不能只重“言”而轻“文”, 理想的状态是找到两者的结合点, 做到“文”“言”兼顾。

一、重视语言的学习和积累

文言文是古人的书面表达, 距离现代人的生活较远, 文言词语随着社会的发展而发展, 其原有的意义范围或缩小或扩大或转移, 其句式也与现代汉语有很大的区别, 这也就是说在学习文言文的过程中, 想了解作者在文章中表达的思想感情, 进行文学欣赏, 了解古代的文化等, 对于中学生来说就有语言障碍。为此, 在中学阶段学习文言文时, 注意“言”的学习和积累是很有必要的, 学习和积累的过程就是架设桥梁的过程, 这个桥梁可以帮助学生了解古人的思想情感, 使学生与古人对话有一个平台, 也有助于学生深入了解古代的文化。所以, 高中新课标就提出了明确的目标:“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法, 注重在阅读实践中举一反三。”

二、引导学生进行审美欣赏

高中新课标对于必修和选修的课程目标有这样的表述:“学习鉴赏中外文学作品, 具有积极的鉴赏态度, 注重审美体验, 陶冶性情, 涵养心灵。”“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品, 理解作品的思想内涵, 探索作品的丰富意蕴, 领悟作品的艺术魅力。”

中学课本里所选的文言文是古代散文的精华, 也是中学课堂里对学生进行审美教育的重要载体。根据课标的要求, 文言文教学就应该在弄清楚字词句的基础上, 进一步引导学生理解作品的思想内涵并进行审美欣赏。如讲授苏轼的《赤壁赋》, 不但要解决字词句, 扫除文字障碍, 还要引导学生理解文中作者情感的变化。就这篇文章的感情而言, 作者是循着“乐——悲——乐”的线索而推进的, 如果教师能把握住这一点, 然后再引导学生去探究作者的感情是怎样由乐入悲, 又是怎样转悲为喜的, 那么, 学生在学完这篇文章之后, 除了掌握字词句之外, 还会对作者在文中所表现出来的力求排遣苦闷、听任自然、乐观旷达的感情有一个比较明确的认识。另外, 教师还应该引导学生去深入体会这篇文章景、情、理的交融以及语言运用的妙处。

三、深入感悟中国传统文化

高中新课标强调, 要“学习中国古代优秀作品, 体会其中蕴涵的中华民族精神, 为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值, 从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品, 评价其积极意义与历史局限”。

既然如此, 在中学进行文言文教学, 作为教学主导的教师, 首先就必须有这样的意识, 然后在教学过程中注意引导学生走进文本, 深入了解并感悟传统文化, 探索作品中蕴涵的民族文化心理。如《项脊轩志》, 为什么分家在作者看来是一件可悲的事呢?这其实涉及中国传统文化里关于“家”的看法。在中国古代, 对于“家”, 强调的是“大”, 强调的是几代同堂, 越大越好, 作者作为传统文人, 他跳不出这个圈子, 看到自己的大家庭因为叔伯妯娌的矛盾而四分五裂, 感到悲痛。又如《陈情表》, 涉及到中国传统的忠与孝的问题。

上述是“教什么”的问题, 而对于应该“怎样教”, 虽然许多人都说“教无定法”, 但笔者认为最佳的方法是以“文”带“言”, “文”与“言”有机结合。

很多人在教学中把“文”与“言”分开, 先“言”后“文”, 先落实字词句, 扫除文字障碍, 然后再进行文章分析, 甚至是不进行文章分析, 只是简单地归纳段意。如此教学虽然总体上条理清晰, 但在进行文章内容分析的时候, 肯定也会重复前面讲过的字词句;更重要的是语言是为表达作者的思想感情服务的, 在解释字词句的过程中不涉及作者的思想情感, 不进行语言的品味, 只是一味地翻译字词句, 这样的讲解就会显得枯燥。所以, 教学中应该从“文”入手, 找到一个恰当的切入口, 让学生对文章有一个整体感, 然后再引出“言”的讲解, 达到“文”与“言”的有机结合。如教学《赤壁赋》:

(一) 教学目标

1.理解文中的字词句, 了解文言常用句式。

2.整体感知作者心理变化的过程, 了解其思想情感。

3.体会文章景、情、理相结合的写作特点。

(二) 教学的主要内容及步骤

1.导入新课。

2.学生听教师范读或录音朗诵。

说明:这一环节目的在于正音, 创设情境, 让学生初步感受作者的情感变化。

3.分析课文

(1) 作者游赤壁时心情有怎样的变化?

说明:提出这一问题在于让学生对作者的心情有一个总体的了解, 并通过这个总体印象去进一步感受作者的内心世界。 (学生理解这一问题不难, 因为文中有直接表现作者心情的词语)

(2) 作者游赤壁时的心情开始为何是“乐”?

说明:提出这一问题目的是具体分析第一段, 学生要回答这个问题有语言障碍, 因而要先理解字词句, 然后再引导学生回答问题。

(3) 作者心中的“悲”又从何而来?

说明:这一个问题是要引导学生分析第二、三段, 同样也存在语言障碍, 故先让学生落实字词句。

(4) 作者是如何转“悲”为“喜”的?

说明:以此问题分析第四段, 也需要学生先落实字词句, 然后再作分析。

(5) 总结:这篇文章表现了作者“乐——悲——乐”的感情变化, 反映了作者力求排遣苦闷、听任自然、乐观旷达的感情。

(6) 以第三段为例, 体会景、情、理的写法。

A.文章写了怎样的景、情、理?

B.景、情、理之间有什么关系?

散文教学可以教什么? 篇3

纵观整堂课，处处闪耀着教师纯属的技艺以及丰富的底蕴，整堂课过渡自然，教师因势利导，学生积极参与，顺利完成了教师预设的教学目标：快速阅读有关马的描写段落，概括马的形象和作者寄寓的感情；赏析本篇散文语言的艺术魅力；借赏学习本文托物言志的手法和语言表达技巧。但关于散文教学，笔者有几个疑惑：

一、关于文本：马与作者，作者为什么如此钟情于巩乃斯的马

（一）“我”与马。

文章写马，主要写的是巩乃斯的马，我们需要明白一个问题，即作者为什么喜欢巩乃斯的马？教学中教师引导学生找出的关于马的自由奔放、进取上进、民族精神等品格，仅仅这样够吗？

文本是依据，我们找出文中关于写“我”与马的语句，就不难看出作者与马情感相依的的关系，也可以很明显地理出其所贯穿的情感线索：压抑、单调、寂寞（由于精神的压抑，我们骑马奔驰）——开朗、舒展、痛快舒畅、高兴得大笑、笑得流泪——热血陡涌、热泪盈眶。巩乃斯的马仿佛是能通人性的马，这马在我心中的分量也不断在发生着变化：奔驰马以发解压——观察马是艺术享受——给人以勇气，给人以幻想——“只有一个乐趣，看马”——“从马的世界里找到了奔的诗韵”——“给了我完整的世界”、“凡是那时被取消的，你都重新又给予了我！”——“它所给予我的将使我终身受用不尽”。在作者娟娟情感流淌的笔下，还不自觉地发生了人称代词的变化：马——它们——它——你，从最初的为解压解乏而骑马奔驰到这里，作者已情不自禁地与马融为了一体。

（二）马与牛、骆驼、毛驴。

马与牛，与骆驼、毛驴的任劳任怨、任人宰割不同，它“优美柔顺却不任人随意欺凌，并不懦弱”、“散漫而又有所期待”、“原始而又有感知”、“不假雕饰而又优美”、“我行我素而又不會被世界所淘汰”，巩乃斯的马非凡马，作者写马，是向往马的自由奔放，欣赏马的灵性之美、进取之美、自由之美、生命的律动之美。

聚焦文本，作者把马与历史人物、民族英雄、民族历史以及人类世界生存规则联系在了一起，突破了“我”与马的范畴。马的野性、马界的平等、公平的生存竞争规则意识是我们人类所忽视的。周涛有一次在接受《南方人物周刊》采访时说，“汉民族是牛性民族，维族是马性民族。一马当先、万马奔腾，具有一种强烈的躁动性，一旦起来之后势不可挡，我觉得汉民族就缺少这种马性。” 可以看到，作者写马，写的是马的历史文化内涵，马的潇洒，马界的平等、公平的生存规则是我们这个民族所欠缺的，理解不到课文的这一层意义，就感悟不到作者笔下的巩乃斯的马。显然，对于写马的第二层含义的理解，该课堂实录是有失深刻的。

二、关于文章写法：文章最主要的写作特色是什么？修辞、对比衬托是我们教文章写法的重点吗

该课堂实录有意带领学生感受作者情感，借鉴写作手法，环节如下：

师：作者在万马奔腾图中，把马群狂奔写得如此震撼人心，文采飞扬，主要是在语言运用上特别了一些修辞，请同学们举例说明这些修辞好在哪里？

生1：比喻——生动、形象（举例略）

生2：拟人——色彩鲜明，表现力强（举例略）

生3：夸张——有感染力，烘托气氛（举例略）

生4：排比——有气势，节奏感强（举例略）

师：要使写作语言有文采，富有表现力，多学着用些修辞，你的文章也会文采飞扬。

试问，这样的分析到位吗？

细读此文，文章最后一句话可见，作者对马的爱是“固执”的，不同于一般人对马的爱，作者怀着对巩乃斯的马无比感激、无比仰慕之情写这篇文章，甚至是对人类民族性格缺陷提出批判，是情到深处的情感迸发，其力道非一般之情所能企及。

在文坛，周涛的狂傲是出了名的，作家贾平凹曾手书“狂涛”赠与他，在文中表现为大胆的描写与放达的情感宣泄。文中每一个句子，几乎都有重重定语修饰语，犹如山峦叠嶂，让读者读得喘不过气来。仅以暴雨中的万马奔腾图为例：为了写出暴雨中壮阔的马群奔跑场面，短短的行文却用了二十多个动词，7个形象的比喻，一系列排比和联想，视听艺术的完美结合，使这万马奔腾的场景俨然成为一场轰轰烈烈的舞台演出，使得叙事人“发愣、发痴、发呆”，在几分钟内见到的将“终身受用不尽”，在人生的瞬间他难得地面对了生命界真正的崇高壮烈。

作者激情澎湃、语言一气呵成，我们似乎能感受到作者写作时的心情，那是一种心灵的宣泄，是一种生命的冲动。比喻也好，排比联想也罢，作者展示的是这种生命力的冲动所到极致时的狂乱奋发的境界，生命的潮流在自然的鞭策下纵横驰骋，所有外界的羁绊都不放在眼里。从表象语言揣摩作者的写作意图，这是不是我们分析文章写法的最终归宿点？

散文是作家用他的语言所营造的世界，散文教学，着眼于最本真的文本语言，是不是我们打开散文这个神秘魔盒的一把钥匙？（编辑 徐褀琛）

读《写作教学教什么》 篇4

读了《写作教学教什么》后，我的心理受到了极大的冲击，思想上得到重大洗礼。当我看到这本书时，一个个问题在我脑海中产生：作文教学教什么？怎样展开作文教学？我急于找到提高学生作文的捷径。于是便迫不及待地打开这本书来读。当我读到“中小学语文课几乎没有写作”的论述时，我感到比较震惊和茫然。“老师在长期的教学过程中，感到写作或不教写作效果其实差不多，学生在长期的实践中感觉到学写作或不写作差不多。很多研究专家说，凡是作文好的同学都不是老师教出来的。那就意味着写好作文和老师的教没有必然的联系。”书中还举了一个例子，有人做过研究，让新高三和高一学生考当年的高考卷，两年语文学下来，高三和高一水平几乎一样。这是在说我们没花更多的时间进行作文教学吗？还是在说教学无效？那么好的作文不是教出来的，不会写作文也不是因为老师教的不好，不用追究老师的责任吗？带着疑问，我回顾了自己的语文教学。我是一位从事语文教学工作已经有二十多年的老教师。三年前，我有幸作为一名学员加入了石屏县小学语文名师工作室这个大团体，我还有机会从一年级一直跟班教学到现在。这是多少语文教师梦寐以求的机会。在平常和同事的交流中，好多同事都希望跟踪教一个班，理论结合实际，从而总结教学上的一些普遍规律。这期间，名师工作室的其一研究课题是：读读写写，读写结合。倡导我们注重语文本体性教学，改教课文为教语文；注重语文基本知识的积累和运用。为了更好地让1 学生积累和运用语文知识，从一年级起我就注重让学生进行说话、写话训练，以期读写相互促进。我要求学生尽量说得有条理。或按时间顺序说，或按空间顺序说，或模仿这说„„让学生喜欢说、多说。在三年级时，我让学生实地观察景物，说出来，写出来。我采用过名师工作室网络学习中所学的“听写作文”配合课文《美丽的小兴安岭》指导学生写《家乡的大龙潭》；让学生说、写自己在课余生活中最喜欢做的事情；出材料让学生编写童话；让学生畅所欲言：“老师，我想对你说”„„我觉得，这些应当算语文课中的作文训练吧！

“为什么我们中小学几乎没有作文教学呢？其实，在写作文之前有一顿是有些教学的，写作之前的审题教学是有的，写作之后的讲评教学也是有的„„所以我说的中小学语文教学几乎没有写作教学，指的是从学生思考到他的写作开始，到他的作文完成，这一阶段几乎没有指导。”多读几遍，我才终于明白了作者所说的意思。

该书中有一句话:“以往的写作教学中很多知识教错了”我不禁反思：哪是教错的呢？书中指出写作是独特语境的书面表达；写作活动是在特定的语境中构造语篇。描写的两大诀窍：生动的核心是具体。只有写具体才能写生动，而描写，实际上是两件事情。一件事情是把瞬间发生的事情展开，另一件事情是把综合的事分解开来。书上还用“小姐下绣楼，下了两个星期”这些生动的事例深入浅出地讲明了一些写作理论，极大地激起了我读书的兴趣。

书中指出了写作教学的主要结症:“我们从小学到中学，写的作文其实叫散文，或者加一个字，叫‘小散文’，或叫不登大雅之堂的2 散文。” 书中还提到“在作文研究中还有一个重要的问题，就是要写出‘真情实感’”我觉得，有“真情实感”对学生很重要。当学生有了真情实感，就会觉得有活可写，并突破那些所谓的章法。在本学期的一次作文训练中，我给学生一个题目：“感谢”。一位学生写到，在一次野外活动中，她的脚受了伤，是另一个同学背她回家。那位同学累得满头大汗也没半句怨言。她已经转学了，还在做梦背她的同学在无微不至地关心她、帮助她。而她平时积累的句子：“她对我的关心犹如一道温暖的阳光直射我的心用”助她真情实感地表达了对同学的感之情。

本书把课程的类型分成三类：

1、任务写作；

2、创意写作；

3、随笔写作。写作的路子基本有三种：题目+范文；情景+活动；写作技法。但三种教学样式存在着一个共同的问题：缺乏过程指导。学生写作中的三大困难是：不想写；没的写；不会写。长期以来，我们追求结构严、语言美，作为课程目标，注重文章的制作技艺和表达技巧，忽视作文的交际技能和语言能力的培养。简单说就是重表达，轻交流。征对以上学生困难，学生写作教学的基本路径为：

1、分析写作任务的交际语境，启动人的内在言语表达机制；

2、填补学生生活经验和写作经验，生成写作内容；

3、弥补语文经验的不足，训练语言表达技能。

书中还提“阅读与写作的相关性”，“我觉得读写结合到现在也还是一笔糊涂帐”“张志公先生以为阅读写作应该”分进合击，荣维东等人援引国外研究成果以为阅读与写‘多读比多写’更有利用于写作3 的题升，郑桂华老师则依据艾德勒的阐述以为‘为获得资讯的阅读’，难以真正促进写作能力的提升。编者以为阅读与写作是中学语文教学的两疆域，‘读’与‘写’的分工是必要的重要标志，但在教学实践中这两个领域各司其职，又相互融合，形成了比较复杂的状况。”

教学心得体会：阅读教学教什么 篇5

我们给学生提供学习经历获得经验的蓝本”，我们如何把握教材、深钻教材，把握课文的内涵，进行阅读教学，需要我们深入开掘。

《新课标》提出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。”无论思考讨论什么问题，都要立足于自读，自己产生问题，引起思考。

针对这样的标准，思考再三，我觉得阅读教学应该有下面这样内容：

教经典以我的理解，校内阅读和课外阅读对于学生的成长，有着不同的意义，作为校内阅读应该引导学生阅读经典（其实，也就是教材的选文应该经典）。所谓的经典，应该是能经得住时间和空间变化，经得住意识形态变换考验的，是人类与本民族文化的精华、人类精神文明的凝聚点。引导学生经典阅读入手，可以培养其高尚的审美情趣，从人生一开始就占据精神的制高点。经典阅读会影响学生终身的学习和精神的发展。也许经典的阅读对学生有一定的困难，需要扶助，其实这也真是阅读教学的意义所在。《落花生》是一篇经典课文。它讲述的是一家人过花生收获节的经过，文中通过对花生好处的讨论，说明做人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。这是对学生进行价值观渗透的典型课文。教学时我直奔主题：以花生有什么好处？为开头，让学生讨论、交流，在回答中，我以“父亲”的身分，创设一种随意的家常谈话，围绕父亲说的“花生的好处固然很多；但有一样是很可贵的。

引导学生联系实际生活，把花生的品格和做人的道理联系起来，揭示出应该做什么样的人的人生哲理。

教联系从创造心理学的角度看，一个人的创造，不是他的信息储存“从无到有”的简单过程，而是“从有到新”的复杂的综合加工的过程，人们获得的信息量愈多，创造的可能性也愈大。阅读教学其实并不简单的“文本”解读的过程，在于文本对话的过程中，学习者可以发现原有的知识和生活经验，文本提升和升华了经验世界的无意识，使它自觉纳入学习者的有意识的规律性的认识领域。同时阅读者也可以发现自身信息的短缺、理解力的薄弱，唤醒再学习、再积累的需要。这样一个过程并不是每一个阅读者都可以自然经过的，期间需要教师的引导、搭桥，让学生从阅读的自然世界过渡到自觉世界。教联系有多重含义，与文本的联系、与自我知识经验的联系、与文本相关的信息和材料的联系、与未知世界的联系，与进一步学习的联系。阅读教学成为一个辐射源，学生智力的触角，在它的触发下，敏感伸向各方。

教《飞向月球》时正值神州六号发射，我准时让学生观看神州六号发射的现场报到，让学生了解宇宙飞船的发射、运行，宇航员的太空生活，引导学生搜集有关月球和登月的信息，增进对月球的了解，并与同学交流感兴趣的内容。从观看神六发射，亲身体验那激动人心的瞬间到亲眼目睹在飞船中有趣的事情，既激发了学习的兴趣和热情，也拓宽了自己的知识面，了解中国首次登月计划后鼓励学生为祖国的发展好好学习，将来贡献自己的力量。这篇课文的阅读教法就是以课文为辐射源展开的多重阅读形式。课内与课外，原有认知与新的信息交互作用，形成互相联系的有机整体。《在孔子和学生》一文的教学中在第二段、第三段，叙述子夏和孔子的对话。（原文）孔子既能发现每个学生的优点，也能指出每个学生的不足，这样的学生观，使得他能因材施教，培养出“各种各样的人才”。为了让学生理解，让学生联系实际解答：我问一个学生：马梦梦这个人怎么样？学生在一一回答评价学生的情况下在明白孔子既能发现每个学生的优点，也能指出每个学生的不足，这样的学生观，多么不易，也正因为这样，使得他能因材施教，培养出“各种各样的人才”。从而对孔子的大教育家认识深刻。

教技能虽然“语文文字训练”由于过分强调语文的工具性，直接和琐碎了“文本”内在的灵韵，但是知识与技能仍然是阅读教学的重要部分。《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，如果学生缺乏解读文本的基本能力，缺乏基本的语感，怎么能与文本平等对话。阅读教学一定要教学生必要的阅读技能。技能必须纯熟而达到习惯成自然的程度。这期间确实不免必要的知识性的艰苦而略显枯燥的训练，苦学和乐学就是这样融为一体，学生智力增进的快感也是艰苦学习的深层快乐。不能一搞新课程就放弃基本知识与基本训练。训练是方法，训练是过程，训练是阅读教学手段的一部分，不要夸大也不要贬低它的作用。适度、适当应该是原则。事实上，任何一种教学法，都不能缺乏必要的训练。正确、流利、有感情地朗读课文的能力，领悟文章的基本表达方法，揣摩文章的表达

顺序、把握文章主旨的能力，这些阅读的必要能力，一定是阅读教学中需要让学生学习的。学习的形式可以灵活多样，不一定就是枯燥的试题。

教反思反思需要教吗？需要，不仅是思维状态，更是生活态度。阅读中的反思可以提升对文本的认识水平，阅读中的反思可以把阅读者个性化的感悟与思考融入对文本的理解。进而拓展思维空间，提高阅读质量。从阅读反思中孩子们可以学会生活反思，以审慎的态度对待已有的结论，用敏锐的目光批判的精神分析纷繁复杂的社会现象，不盲从，不人云亦云。在反思中获得高质量的人生。反思并不是可以自觉获得的，有意识的培养是必要的，发散思维、逆向思维、批判性思维都是阅读教学中可提倡的。我们可以引导学生对文本多问几个为什么，用平视的姿态把握文本。

阅读教学可教、需教的东西还很多，这里所说的“教”并不是通常意义的“传授”，可以理解为“培育”，对学生而言是“习得”。阅读教学中一些非智力因素的培养同样重要。对于感悟力强的正常人来说，没有经过阅读教学的训练，可能也可以获得阅读能力，不过要走一些弯路。对于聋生来说，正确而恰当的阅读教学是他们获得阅读能力的必经之路，关键是阅读教学教什么！

文言文教学教什么 篇6

资阳市雁江区临江镇初级中学

杨清

为期一月的初中语文国培送教下乡活动已告于段落，我非常有幸，能够参加本次的培训活动。第二阶段以文言文教学为专题，而文言文教学作为我在教学中困惑最大的板块，通过这几次的专题培训，让我受益匪浅。培训不仅有专家的讲座、有名师的观摩课、还有有学员的同课异构，内容详实、贴近实际，对我今后的文言文教学工作能有很大的帮助。

在观摩了众多老师的文言文教学示范后，我深深的感到，文学修养对一个语文老师的重要性；在认真聆听了专家的讲座后，我切实感受到找好方法，是打开文言文课堂的一把重要钥匙，特别是航向九义校凌瑞香校长对文言文课堂的总结，给了我们很多优秀的方法指导。反思我在文言文教学中，不足的地方太多太多，文言文教学的课堂，是最能丰富学生文化内涵的，对学生的影响也是深远的，所以，作为一个语文老师，文言文的教学也是需要精心组织的。

俗话说：“教无定法”。但我认为，教学一定有优法，而最优的方法，一定是最适合学生实际情况的方法。比如，在疏通文意方面，传统的“字字落实，句句精讲”的教法，看似抓住了文言文教学的根本，因为教师霸占了课堂，学生只是在听，在记笔记，所以实质上是忽视了学生主体的积极参与，大大伤害了学生学习文言文的兴趣和热情。可以先让学生在小组内讨论解决不会翻译的词、句，组内解决不了的提请全班同学或老师相教，然后教师可以设计“讲故事、做表演”等形式来反馈检查学生到底读懂了没有。这样，课堂不就极具生成性、极具生动性、极具创新性了吗？而课文“字字落实，句句精讲”的效果一样可以达到，学生也能成为学习的主体，找到文言文学习的乐趣，避免因文言文教学课堂的枯燥乏味而失去学习文言文的兴趣。

让学生放声的读出来。多读、熟读,是提高阅读古文能力的一种传统的、行之有效的方法。“读书百遍,其义自见。”宋代大文豪苏轼深有体会地说:“旧书不厌百回读,熟读深思子自知。”不在阅读上下工夫,想通过什么别的途径获得一把可以打开一切古文学习之门的钥匙,那只是一种幻想。学习文言文，熟读课文是第一件要做的事。我认为，可从以下四步着手：第一步，听读课文，认准字音。这一步是培养学生兴趣的一个重要环节，教师千万不能忽视。在泛读时，应做到声情并茂，尽可能用自己的情绪去感染学生。也可以通过多媒体设备，可让学生听朗读录音或者观看朗读视频，这样做的目的是务必让他们感觉到文章的美,以激发他们的阅读兴趣。第二步，合读课文，明确节奏。学生一边随录音或泛读轻声诵读，一边标画节奏，对一些难以确定停顿的句子，首先应借助注释、已有的语法知识，或前后文的提示，弄懂句意，这样才不致读破句子。第三步，分读课文，领会文意。在这一阶段里，教师可设计形式多样的读书活动，如个人读，分组读，可配乐朗读，也可开展朗读竞赛，使课堂上的琅琅书声不绝于耳，使学生以诵读为乐，养成自觉朗读的习惯。第四步，齐读课文，总理全篇，对课文有一个整体认知。通过这样的反复诵读,培养了学生的文言语感,学生对全文内容也有了初步的了解,为分析、理解课文做了很好的铺垫。

引导学生分类整理，养成积累的好习惯。初中学生学习文言文，文言词语的积累是非常重要的。叶圣陶先生曾说过：“语文教本只是些例子„„从语文教本入手，目的却在于阅读种种的书。”新课标也要求初中学生能借助注释和工具书阅读浅显的文言文。所以学生学习文言文务必使学生掌握文言词语的一些规律性用法和特殊的意义，然后把这种能力迁移到文言文学习中。这就要求学生通过查阅工具书、参考书等方式对词形相同而词义和用法不同的常用实词、虚词进行归纳，对各种句式的具体情况进行整理，并附例句，在知识体系和知识对比中学习。

教什么——信息时代的教学追问 篇7

1998年底, 一个美国科学教育代表团到上海访问, 他们听了一位优秀教师的课。整堂课教学目标明确, 内容清晰, 方法灵活, 过程活跃, 毫无疑问, 这是我们公认的好课。可美国专家却提出了这样的质疑:既然老师的问题学生都能回答, 这堂课还上它干什么?是啊, 这个问题问到了教育的根本问题——教学到底教什么?事实上, 我们教的往往是教师认为应该让学生掌握的, 学生原本并不清楚或认识比较模糊的, 可这些都只是我们的猜测。“学生到底需要我们教什么”, “他们在各自不同的学习进程中会遇到什么问题”, “如何对学生在课前和课后学习活动予以客观公正的评价”等重要问题, 却常常被教育者所忽略。

现代教育具有浓郁的功利色彩, 正如诗人艾略特所说的:“个人要求更多的教育, 不是为了智慧, 而是为了维持下去, 国家要求更多的教育, 是为了要胜过其他国家, 一个阶层要求更多的教育, 是为了要胜过其他阶层, 或者至少不被其他阶层所胜过……要不是教育意味着更多的金钱, 或更大的支配人的权力或更高的社会地位, 或至少一份稳定而体面的工作, 那么费心获得教育的人便会寥寥无几了”。

社会转型对教育改革的呼唤, 追问着教学应以怎样的姿态来回应人类社会转向信息时代这场历史变革。从某种意义上来说, 无论是现行的课程结构、课程体制, 还是课程内容、课程评价, 都需要加以变革, 这种变革在现代浪潮的冲击下显得迫在眉睫, 旧的教学体系在信息科技的追问下已无处可逃。要想解决好以上问题, 我们首先得了解教学活动的本质。

二、教学活动的本质是什么

教学是人类特有的社会实践活动, 它是“人为”的, 也是“为人”的。教学现象的阶段性、区域性、复杂性和多样性决定着人们对教学认识的评判标准的多元性, 我们不能因为存在对教学的认识多元性, 而轻易否定教学是什么的追问对教学理论研究和教学实践的意义, 恰恰相反, 教学是什么的追问正是教学理论研究得以不断深化、提升的重要动力, 也是赋予教学感性实践以理性认证的基本前提。

中国伟大的人民教育家陶行知 (1891年～1946年) 说过:“我们要活的书, 不要死的书;要真的书, 不要假的书;要动的书, 不要静的书;要用的书, 不要读的书。总起来说, 我们要以生活为中心的教学做指导, 不要以文字为中心的教科书。”德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯 (1883～1969) 认为:“教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆积”, “是人对人的主体间灵肉交流活动”, 是“一个灵魂推动另一个灵魂”, 是“一个生命点燃另一个生命”, 是人类活动中最富于诗意的活动。

纵观国内外教育名家的论述, 结合自身多年的的理论探索和实践经验, 笔者以为, 教学活动通常具有以下四个方面的属性:

1.传承性

教学是传承知识与积聚智慧的过程, 是人生价值引导与知识自主建构相统一的整体, 更是促使人类不断向理想境界进发的助力器。人受教育的过程是接受间接经验, 掌握发展工具的过程, 是学习、理解、选择、接受人类文明成果, 使自己由自然人变为社会人进而向职业人转化的过程, 也是在学习继承的基础上有所发现、有所发明、有所突破、有所前进的过程。

2.互动性

教学是一种涉及教学双方的活动, 是一个动态变化的过程, 更是一种交往实践行为。教学的本质是对话、沟通与交流, 教学实际上是教师和学生以教育资源为中介的彼此交互影响的过程, 教学是教师的教与学生的学的相互统一, 这种统一的实质就是交往。没有互动, 就不存在真正意义的教和学, 只有在教师合理组织下学生实现了有效学习的活动, 才是教学。

3.指向性

教学是一种特殊的交流形式, 它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动, 是一种指向性很强的智能体验, 其根本目的就是促进学生在知识、能力、情感、态度、创新精神等方面都得到主动的发展, 并最终趋于或成为符合某些要求, 具有某种特质的人。

4.实践性

由于“默会现象”的广泛存在和其在通常情况下的不可言传性, 加之情境学习的普遍性, 学生的学习并不只是知识的“获得”, 还是一种对实践的积极“参与”。教师的组织活动不仅是讲解、讲述、指导、辅导, 也包括展示、演示, 还包括组织各种参观、操作活动以及释疑问难、激励评价等。

三、信息时代教育资源的特点

众所周知, 教学活动是和教育资源密不可分的, 要想真正研究好信息时代的教学问题, 显然少不了对信息时代教育资源的了解。所谓信息时代的教育资源实质是指经过智能选取、组合、有序化的适合学习者身心发展的有用信息集合体。现就信息时代教育资源特点, 从内容、形式、效用等方面加以阐述。

1.内容丰富

在网络信息中, 除文本信息外, 还包括大量的非文本信息, 如图形、图像、声音信息等, 这些信息常呈现出超地理、跨语种、多类别、非线性的特点。随着现代微电子技术不断发展, 大容量、高密度、宽频率等硬、软配置为教育资源的信息化与海量化提供了可能和便利, 加上互联技术的不断发展和完美, 搜索功能日趋强大, 页内搜索、网间搜索、分类搜索、模糊搜索等技术早已进入相对成熟的实用阶段, 因此, 内容丰富看似“形散”的教育资源, 却又可以在搜索引擎的作用下轻而易举地做到“神不散”。

2.形式多样

信息时代的教育资源的呈现方式已从静态的文本格式逐步发展到了包括声音、图片、影像等多种动态链接模式。信息时代的教学已经超越了一张脸、一块板、一支笔的传统模式, 它借助悦耳的声音触动你的听觉神经, 通过直观的图片愉悦你的视觉神经, 透过流畅的细节变化让你体验动态的美感……这些不同的方式、多样的方法和灵活的手段, 能从不同的侧面, 激活学生的认知潜能, 提升学生的主体意识, 提高学生的成长效率。

3.效用明显

网络信息的效用远远超过其它任何一种信息, 信息传播速度及影响范围使得信息的效用性增强。同时, 网络信息表现手法多, 增长速度快, 更新频率高也是其它媒体信息所不能企及的。正是由于网络信息资源具有共享性、时效性、强转移性、强选择性, 使得它是一种成本低, 产出高的可再生资源, 具有很高的增值性。

四、信息时代教什么

研究表明, 信息化时代的到来不是要取消学校, 而是要重新构建与以往不一样的学校, 是在一种全新的价值理念下的教育追求。在信息时代, 学校仍是学习化社会的支撑点, 但它不再像传统学校那样, 指望把一切人类文明成果在有限的时间内传递给学生, 而是期待学生能在信息化社会中更好地获取生存、学习与发展的本领。

至此, 教学应以怎样的姿态回应人类社会由工业时代转向信息时代这场历史变革的追问, 终于有了一个相对明确的答案, 信息时代的教学应重点致力于以下三个方面:

1.有效传导信息采集方法

信息技术的迅猛发展正在改变着教育叙事的内在涵义。信息更新的周期越来越短, 学生掌握的一些具体知识也很快就会过时, 这就要求信息时代的教学要能适应“终身学习”的要求, 只有调动学生自我学习的主动性和积极性, 才能从根本上改变传统的思维模式和学习方式, 让学生的“自修素养”在信息技术的佐助下得到本质的升华。

信息时代的教学绝不是原生态的“放养式”的教学。一方面, 网络上的资源涉及各种学科、各种观点、各种语言、各种媒体、各种格式的信息, 而所有这些信息又都是随着时间在不停地变化的。另一方面, 信息时代充斥着众多的“垃圾信息”, 不仅对青少年的成长不利, 有的甚至是有害的, 如何远离这些网络“毒品”, 让学生真正经历科学的探究过程, 教师有大量的工作要做。

众所周知, “授之以鱼, 不如授之以渔。”有效传导信息采集方法不仅能让学生由问题解答、掌握结论的广度向探究缘由和解决问题的深度转变, 而且是学生自学能力、自觉能力和自我发展能力成形与定型的重要因素, 同时也是锻炼思维, 发展能力, 激发冲动, 主动寻求和发现新的问题, 实现人才可持续发展的先决条件。

为了更好地适应社会发展的需求, 教师应突破传统教学模式的局限, 在教学过程中灵活运用自学、议论等教学方法, 启发学生自觉利用多媒体网络技术, 不断拓宽独立学习的时空范围和适应程度。在教学生如何采集信息时, 教师不仅要让学生知道如何根据网络教育信息资源的特点, 运用各种工具和方法, 从网络系统中提取信息诸元, 同时还要求学生在信息采集过程中做好取舍、归类、整理、积淀的工作, 要让学生摆正效率与效果的关系, 使他们收集整理信息的能力在实践过程中得到磨砺和提高。

2.适度解读知识迁移原理

当然, 采集信息只是利用信息的第一步, 教师在教会学生采集与教学内容相关的信息, 形成信息的密度、高度、深度和厚度使已知为未知服务的同时, 还告诉学生知识向能力的迁移的原理和方法。

冉英老师认为:教学的根本目的在于使学生在认识世界的基础上, 学会改造世界, 实现从理性认识到实践的飞跃, 是由知识向智慧、能力转化的过程。迁移能巧妙地把科学结论及信息迁移到不同的情境过程加以应用, 开阔思路、化难为易。合理迁移的关键是学习者要能在两种活动中概括出它们之间的共同原理。由此可见, 迁移是与概括密切相关的, 只有通过概括这一思维活动才能产生迁移。用已知的上位知识得出下位知识, 或把具有一定概括性的知识与实际问题联系起来, 就产生了概括性的迁移。学生对已有知识的概括水平越高, 就越能揭示以前没有认识过的同类新对象的实质, 并将新对象纳入已有的知识经验系统, 因而也就越能顺利迁移。

阎金铎教授则认为:“知识和能力的关系是极为密切的, 知识是能力的基础, 能力只有在掌握知识与运用知识的过程中才得以发展, 离开了知识的学习和运用, 能力的培养就成了无源之水、无本之木。同时, 能力的高低又反过来制约着知识掌握过程 (包括摄取、领会、巩固、运用) 的速度、深浅和成效, 知识掌握的过程特别是运用的过程, 往往是以能力的增长为结局的。学生具备了某些必要的能力 (如感知能力、判断能力、乃至鉴赏能力等) , 就为以后更进一步的学习创造了条件, 使他们能主动自觉地在知识的海洋中自由遨游”。

在知识向能力迁移的过程中, 教师要重视学生在学习过程中的主体作用, 并倡导教为主导, 学为主体的辩证统一, 强调发展性教学, 重视智能因素和非智力因素的和谐、协调发展;重视教材系统的内在联系, 突出教学内容的基本结构, 重视学法的调研, 主张教法与学法的有机统一;重视让学生理解学习过程, 充分参与思维操作, 在概念、原理、方法的形成过程上下功夫。

除此而外, 在教学过程中教师还要考虑学生心智发展水平和不同年龄阶段的知识经验和情感需求, 关注学生经验性知识和社会性知识, 让学生切实参与到活动过程中, 使自身的知识结构与探究问题建立关联, 从而实现知识向能力的全面迁移。

3.不断优化情感构建体系

现代教育家陶行知说过:“千教万教教人真理, 千学万学学真人。”信息技术在为我们提供的简便、快捷的交流合作工具的同时, 有一种将个人原子化、孤立化和封闭化的趋势。如果学校不能在学生构建健康的人文情感体系方面发挥作用, 其社会属性、个体潜质、价值功能等都要受到相应的影响。因此, 我们的教学活动离不开人文情感体系的构建, 尤其要培养学生的以下意识。

(1) 吸纳意识。让学生明白并只不是课堂上发言, 或到黑板上板演才是参与, 其实, 倾听同样也是一种参与, 学生可以在听的过程中学会分析别人的发言, 吸取他人之长, 补足自己之短。教师要提醒学生:在与他人合作时, 要尊重别人, 不能随意打断他人的谈话, 要善于吸收和采纳别人的意见, 调整好自己的心态, 控制好自己的情绪, 掌握好自己的分寸。

(2) 交互意识。教师可通过个别提问、集体回答、非正式交流、正式表述等多种方法, 培养学生的交互意识, 彻底改变学生要么有口无言, 要么口无遮拦的不良现状, 要求学生说话时声音响亮, 语言简练, 重点突出, 条理清晰, 同时要学会敞开胸襟去悦纳对方, 既会欣赏对方的优点, 又能适度宽容别人的不足, 从而在不断交互中完善自我, 在吸纳与吞吐之间, 彰显自己的人格魅力与气质才华。

(3) 生存意识。在现实生活中, 天灾和意外伤害往往难以避免, 但是, 如果我们采取合理的预防措施, 并加强对学生的“生存教育”, 当灾害来临时, 是可以把损失降到最小程度的。除风险意识外, 环保意识、责任意识、危机意识也是当今社会最重要的生存意识, 是国民素质提升的重要方面, 同时也是体现一个国家国民素质高低的重要标志。教师应结合教育资源和学科特点挖掘学生的意识培养点, 通过组织各类丰富多彩的活动, 对学生进行生存意识的培养。

为进一步阐明上述观点, 现例证如下:

【案例】“简单的线性规划” (高中数学) 教什么?

(1) 传授信息采集技巧, 做好量的积累。在简单的线性规划教学时, 教师要教会学生通过互联网搜罗相关资料的方法, 让学生了解什么是线性规划, 线性规划是因应何种需求提出来的, 通过这些知识形成的背景资料介绍, 让学生了解线性规划在知识体系中的位置、地位、作用等, 为后续学习过程中的取舍、归类、整理、积淀做好基础资料的准备。

(2) 点拨智能迁徙原理, 促成质的飞跃。教师还应联系实际, 结合课本对教材内容进行适度的增补、拓展、延伸, 让学生了解简单的线性规划在统筹、制造、营销、金融、资费等方面的应用情况, 通过这些热点问题的解决, 让学生真切感知线性规划是科学决策过程中不可或缺的重要依据, 从而认清知识运用的前景, 增强学习的内在动力。

(3) 夯实情感构建基础, 实现人的塑造。除上述两点外, 教师还应在情感体系的建立上下功夫, 在人文情怀的形成上做文章。如在图表、数据、文字材料、音像资料等收集过程中的相互合作;因为线性规划知识上的缺失而导致的灾难性后果的警示;如何正确地运用线性规划进行风险避规等。

由上例不难看出, 信息时代的教学不仅仅是教师训练和灌输的工具, 更应该是学生发展与完善的手段, 它在范畴上寻求广泛, 在功能上讲求实用, 在育人上力求持续。只要教什么的问题解决好了, 信息时代教学这盘棋也就活了。

摘要：本文从实例出发, 结合教学活动的本质和信息时代教育资源的特点, 从理论与实践两个层面, 回应“教什么——信息时代的教学追问”。探讨了信息时代教学目的性的重组问题, 阐述了以“传导信息采集方法, 解读知识迁移原理, 优化情感构建体系”为主要特征的教学内容更新原则, 以期信息能更好地服务于教学, 让教研活动尽快回归到教育的本源。

关键词：信息时代,信息采集,知识迁移,情感构建

参考文献

[1]艾略特.艾略特诗学文集[ M].北京:国际文化出版公司, 1989.204.

[2]赵昌木.教学本质追问的困惑与质疑.

[3]陶行知.百度百科.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店, 1991.47 -56.

[5]李建新等.面向教学对象的网络教学信息资源组织.

[6]冉英.谈如何在物理教学中构建与发展学生的认知结构.

高中阅读教学应该教什么 篇8

为了教完课文，有些教师未对教材进行处理，而是按照一个固定的顺序，把课文内容教完，如“介绍作者、背景一简述写作原因一理清思路结构一掌握写作内容一学习手法语言一挖掘情感思想一归纳总结”。一般来说，这种教学模式也符合学生的认知规律，但是，学生对这种教法通常不认同。教学的逻辑起点应该是什么？是作者和背景吗？

比如教《方山子传》一文，把教学重点设置为掌握文中重要文言词句，把握方山子“异”的形象。这种设计显然是很浅很单薄的，学生只是掌握了字词，了解了故事人物。对于语文学习者而言，其学习价值只在于几个字词的积累。那么，如果在此基础上，增加对写作意图的探究——探讨方山子与苏轼面对困境的人生选择的异同，会怎样呢？

通过比较两个人物，我们发现，苏轼与方山子都才华横溢而不遇于当世，并能不随波逐流，不屈己志。然而不同之处在于，方山子面对不遇，选择了隐逸光黄——庵居蔬食，不与世相闻，弃车马，毁冠服，徒步往来山中。苏轼面对不遇，在黄州、惠州、儋州，却都依然能坦然面对，并救济百姓，造福一方，教化世人，选择的是坚守人生的理想。从中可以看出作者的思想和人生态度。综观以上两种教学内容的设计，我们发现，第二种在文本探究上进行得更彻底，主题开掘更深入，对学生的思想启迪更大。

但是我们还要问，这就够了吗？

面对文选型教材，“教什么”是每个语文教师都应该深入思考的问题。语文教材本身是一篇篇文章的集合，具有满足社会阅读主体需求的原生价值，更具有适应教学阅读主体需求的教学价值，而这种教学价值是多层次的。

作为语文学习主体，学生需要的不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材的信息；“怎样”像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”像课文那样准确、.自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。语文学习者应能通过教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写技能，形成和发展自身的语文心智结构。

对于高中生而言，学习《方山子传》这类人物传记，主要是能探讨其写作思路及写作技法。这篇文章刻画的人物形象栩栩如生，有血有肉，那么，作者是怎样写的呢？本文的重点即应安排在此。作者是如何让人感受到人物的“异”的？为什么要用倒叙和插叙？引导学生分析其对比手法和记叙方法的运用。如果再安排一个有关对比的运用练习，如对比论证分析的写作练笔，则又与语言表达训练相结合，从而既提升了学生的分析鉴赏水平，又培养了语言的运用能力。

不仅如此，当前语文课堂教学中还存在着思维教育不足的问题，思维教育没有跟上知识教育，即我们在教学中重知识传授，轻思维训练。语文课堂教学中，教师要多从写作学的角度探讨作者的思维，对于艺术来说，形式即内容，或日形式大于意义。而现在很多教师却有意无意地忽略教文章的逻辑结构、语言逻辑，忽视探讨作者的思维。而更严重的问题是忽视思维的训练，导致学生的语文水平停滞不前，更鲜有语文水平高的学生出现，这与我们的教学付出严重不成比例。

要克服这些问题，首先必须从语文教师自身人手。教师要深入探究课文的教学价值，而不能只看到文章写了什么，不能只看到选文的原生价值。学生自己发现问题、自己提出问题，也是教学价值实现的关键。如何发现问题？深入文本，寻找对话的按钮，与文本、与作者、与自己进行对话。要对文本进行由浅入深的解读，进行多元解读，得到自己的独特理解，而不是人云亦云，不唯教参，不唯专家。教师应以此为教学的切入点设计教学内容。

其次，阅读教学价值的确定要符合语文教学的本质规律，尤其不能轻视思维的训练与语文能力的迁移运用。注重人文性，忽略工具性，容易导致学生语文学习积极性降低，学生语文能力提高速度变慢。课文的思路分析、大意概括、主题提炼，以及结构手法、语言修辞等都可以是教学重点。让学生通过对课文的学习，感知、把握篇章的行文方法，掌握、习得文体的语言修辞，积累各种文章的结构模型，养成丰富、灵敏的语感，培养基本的言语能力。