教育心理学第四章学习心理

教育心理学第四章学习心理（共10篇）

教育心理学第四章学习心理 篇1

一、学习动机与学习效果的关系

耶克斯---多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。

1、动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

2、一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

3、动机水平与行为效率呈倒U型曲线。

二、学习动机理论

教育心理学第四章学习心理 篇2

时 间: 2009年9月12～20号

学习班项目:

1、国家级继续教育项目《牙科临床规范化操作学习班》 (项目编号20090801011) 。

2、国家级继续教育项目《复合树脂间接与直接修复技术》学习班 (项目编号20090801031) 。

3、中华口腔医学会Ⅰ类学分继续医学教育项目《根管再治疗及疑难根管的处理学习班》 (编号 口继教字2009-20) 。

4、口腔显微操作基础培训班:2009年9月19～20号。

联系电话: 029-84776475, 029-84776476

教育心理学第四章学习心理 篇3

一、厌学与逃学

厌学是中小学生学习问题中最普遍、最具危害性的问题。

1 厌学情绪及表现

厌学情绪是中小学生厌倦，甚至厌恶学习的心理现象。厌学有多种表现，例如，学习动机不强烈，学习兴趣弱，学习态度不端正，迟到，早退，上课不专心，作业马虎，无故缺课，顶撞老师等，其中的极端性表现就是逃学。厌学情绪和逃学行为近几年来日益严重。据调查，某大城市初中生有厌学情绪者达1／3，某中等城市约有24％的中小学生有厌学心理和表现。逃学的高峰年龄为14-16岁，这个时期的学生正处在青春期，正经历着一个“充满危机”的阶段。

2 厌学心理产生的原因

客观上是教育的失误 从学校来看，学校在“应试教育”指挥棒下导致学生超负荷、无休止地上课、补课、考试，教材太难，作业太多，缺少文体活动，学习成了苦海。学校教学管理跟不上，教学质量无论是师资素质、教学态度、教学方法都不理想，师生感情不融洽，对“差生”的态度不恰当，差生成了“被遗忘的角落”，伤害了学生的自尊心、自信心，引发对立和厌学情绪。从社会与家庭来看，社会上“知识贬值”、“游戏人生”等错误观念的消极影响很大，由于国家教育投入不足，教育人才流失，学校硬件达不到素质教育要求，而家庭期望值过高、要求过严、娇惯溺爱、教育方法粗暴等都起到推波助澜作用。

主观上是心理健康水平的影响厌学学生的心理健康水平低，人格特征呈内向，情绪不稳定，而且厌学与学生个体心理健康、人格特征之间存在着交互作用和相互依赖性，搞不好会形成恶性循环。因此，为了学生身心健康和学习有成，必须尽力克服和矫治厌学情绪，预防逃学。

3 矫治的方法

首先，要消除导致厌学的各种影响源，使学生愿学、乐学一是消除各种客观的影响源，如学业过重、教育方法不当、歧视、否定、环境不良等。二是从学生主观的影响源上人手，消除厌学学生认识上的偏差，学习目的不明确，学习过程中的自卑、无能的消极情绪体验等。

其次，要加强心理健康教育，使学生的心理、人格健康发展 低水平的心理健康状况是导致厌学的重要主观原因，尤其是有人际敏感、焦虑、强迫、抑郁、敌对性、偏执等心理症状的学生，则会在一定程度上破坏大脑神经系统的正常功能，影响其认知力和思维的速度和精确度，以至于上课不能积极思考，作业、考试经常出错。久而久之，学生便形成了学习上的无力感和不良的自我意识，从而导致厌学行为。而人格特征的差异，不良人格特征，如内向、情绪不稳定、强神经质型同样会影响高级神经活动的强度、灵活性和平衡度，从而使学生基本认知功能受阻，引发学习效率下降，导致学习困难和厌学。因此，加强心理健康教育势在必行，使学生学会心理调适的方法和技巧，在心理方面得以正常发展。

第三，要提高学生自尊水平教师歧视与学生学习过程中失败的情绪体验，都会引起学生自尊水平的降低。运用‘罗森塔尔效应”可以产生神奇的期望效应，教师对学生的爱的情感，是知识的载体。所以，给学生以爱，激发学生愉快的情绪体验，满足学生对情感的需要，才能提高学生学习兴趣、自尊水平，避免学生厌学情绪、逃学行为的产生。

二、性格与学习

外向型学生通常显得精力充沛、思维灵活、动作敏捷、富于变化。以甲学生为例，他性格开朗，胸襟开阔，富有朝气，与同学相处融洽，能积极承担班级工作，能处理突发事件，好胜心强，曾多次参加体育比赛并获奖，对自己每次考试的成绩不太介意，即使考差了也不颓丧，比较坦率，不隐瞒自己的观点，敢于暴露自己的思想，在学习中也不是不懂装懂，无论大小问题，不会就问，但常在所提问题还未听懂时就马上说：“明白了，明白了”，缺乏耐心和责任感。他虽有不介意考试成绩的率直的一面，但常常对做错的题目也不理不问，不能做到及时纠错；接受能力虽较强，但缺少计划性，不懂得去科学地分配时间；行动上虽有果断、勇敢的一面，却也有虎头蛇尾的一面，注意力常难以持久集中，种种不利因素致使其成绩难以拔尖。对此，一个有效的教育策略便是，在学习中养成积极向老师深追细问的习惯，努力培养自己的耐心与责任心，制定科学的学习计划，克服情绪的不稳定性并持之以恒。当然，利用自己外向特点参加集体的小组学习，也是提高成绩的一个有效方法。教师可针对他们智力活动效率高的优点，适当增加学业深度，调动其智力活动积极性，促进其智力的发展。

内向型的人在学习活动中，往往表现出情绪不稳定、焦虑紧张，从而使自己的智力活动的积极性和认知能力都受到压抑。在从事紧张的智力活动时极易疲惫，动作较为迟缓，特别是在应对困难时，常引起智力活动效率的下降，适应能力差，较孤僻不合群。学生乙像多数内向性格的学生一样，最大的优点是善于思考，经常能够把情绪平静下来而进行思考，能自觉地给自己编制学习计划，且能坚持下去，但常有注意力弱化和分心现象，如经常考虑自己的学习能力进展不快，或是考试成绩不太好等，甚至有时坐在书桌前空想，在分析和观察事物时往往不能从大局着眼，学习中有时拣了芝麻丢了西瓜，因小失大不全面。朋友少，但很知心，他和朋友们在一起讨论问题，一起学习，由于学习过程中常有分心现象，考虑问题抓不住本质等诸多不利因素的影响，使他的成绩一直难以提高而造成他的自卑心理较重。由此可见，内向性格的人最应注意的是要消除自己常常出现的自卑感，因为自卑感所产生的苦恼、焦虑，会影响学习效率，由自卑感引起的不安状态，会使学习成绩进展缓慢。为了弥补这个缺陷，内向性格的学生应有意识地去努力学习自己喜爱的学科，以期得到优良成绩，从而建立自信心。但不能忘记，不论谁都有不喜欢的学科，在学好某些科目的同时，要下气力去抓那些较差的学科，利用善于思考和安排并能持之以恒的优点，在学习方法上，要注意养成抓主要矛盾，以纲带目，这样才能提高学习成绩。教育者应注意，对他们的进步要及时表扬，指出缺点时切忌大声指责，应委婉规劝并予以热情帮助；给予他们更多的体贴与关心，帮助他们克服自卑心理，不让他们有游离于集体之外的感觉。

总之，教师只要做到对不同性格类型的学生，在学习和教育方法上区别对待，发挥他们各自性格中的积极因素，控制消极因素，同样可以使他们取得优良成绩。

三、中小学生学习心理障碍

中小学生学习心理障碍是指在学习过程中心理活动受阻塞，心理调节和适应机制不良，从而导致不健康的心理表现和行为倾向。其原因是学生在学习活动中遇到这样或那样的挫折，学习目标达不到，需要得不到满足，困难又无法克服。由于不同学生受挫折后引发的反应不同，于是就形成了不同的学习心理障碍。

1 焦虑心理

表现为动机强度过高，急于取得理想的学业成绩，形成主观愿望与客观实际的矛盾冲突，常处于忧虑紧张、烦躁不安的情绪状态，或造成精神压抑。某重点学校初三的20多名学习成绩优秀者中，就有五六名在初三后期变得发展迟钝，连解决最简单的问题也有困难，这是求胜心切，欲速则不达的焦躁情绪导致的后果。

2 依赖心理

表现为依赖性强，习惯于求助他人，不能独立思考和解决问题，甚至抄袭作业、考试作弊，一旦离开教师的辅助或别人的帮助，会产生无所适从的消极情绪和行为倾向。如一个学生以优异成绩考入大学，但由于不能适应以自学为主的学习方式，第一学期考试六科不及格。依赖心理会使学生丧失主动性和独立性，心理承受力较差，经不起困难和失败的考验。

3 闭锁心理

表现为对外界评价过于敏感，回避失败的意识较强，封闭内心世界，学习中的烦恼常压在心里，引起消极的情绪体验，孤独感强，行为表现胆怯、退缩。如有的学生上课不敢发言，偶尔让教师叫起来便面红耳赤，一句话也说不出来。另外，在升学竞争压力下同学之间互相戒备，学习情况彼此保密。闭锁心理阻断学生和他人的交流，从而妨碍了学生智力和潜能的发展，还可能导致变态人格。

4 自卑心理

表现为在学习上缺乏自信，遇到困难时感到无能为力，对成功不抱希望，伴随有沮丧、悲观、不安等消极情绪体验，自卑心理在学习成绩差的学生中表现较明显，会导致学生自暴自弃、破罐子破摔。

5 自安心理

表现为安于现状，心理上的惰性强，意志力薄弱，知难而退，随波逐流。有一位成绩中上等的学生讲：“平时学习中我只是随大溜儿，见人做什么自己也做什么，没有自己的计划。一旦遇到不会做的题就泄气了。”有的成绩较好的学生则表现出满足，只求保持现有水平和地位，不愿进取。

6 抗拒心理

表现为对教学要求怀有对立和排斥情绪，以抵抗外界压力来满足自尊，导致抗拒的行为倾向。如有的学生将课余爱好拿到课堂上来，受到教师的批评，或者心爱的物品被没收，便产生“你越让我学我越不学”的抵触情绪。

7 嫉妒心理

表现为对成绩或学习能力高于自己的同学产生不满、憎恨情绪，极力排斥比自己强的同学，以贬低和诽谤的手段寻求心理上的快慰。如有的学生在考试前将同学的复习材料藏起来。嫉妒心理不仅有损他人，而且也给自身带来烦恼和痛苦，“内伤”更大。

排除学习中的心理障碍，一方面必须实现由应试教育向素质教育的转轨，为学生创造良好的心理气氛；另一方面则要运用教育教学艺术，针对学生的心理矛盾采取适当的疏导工作，以学生的自我教育能力为核心，调控学生主观因素。同时，要加强心理训练，有计划地创造适宜的挫折情境，增强学生心理承受能力，帮助他们在处理失败中学会容忍挫折的技巧，做好他们的心理补偿工作，促进其身心全面健康成长。

四、学习自我评价与总结经验

学习自我评价是指中小学生对自己的学习进行检测、评价和激励。一般的，学习本身是一个目标、过程、评价相互作用的三维结构。学习目标是为学习过程制定计划、明确方向和任务；学习过程则是中小学生积极努力实现目标，并力求获得较好的评价；而评价则是衡量学习过程、实现学习目标所达到的程度的标准。评价有很多形式、方法和途径，自我评价是一种内部评价，它是学生参与性学习评价的措施之一。

学习自我评价，对中小学生来说，就是总结学习成果经验，不断改进学习方法的重要环节。这就像我们练习“射击”一样，首先瞄准目标，其次射击，然后看射中的环数，最后再分析成功或失败的原因。如果第三步、第四步省去，结果会怎样呢?那就会使射击出现盲目性，学习也是这样。只有通过评价，特别是自我评价，及时总结经验，才能改正和完善不合适、不全面的地方，才能避免重犯错误，完成学习任务。如有的学生，每次总是做大量的练习题，但提问或考试时脑子里反而一团乱絮似的，一些错误一再出现，这是为什么呢?就是不善于总结。这就需要及时改进学习方法，积极地进行学习自我评价，把老师讲课时强调的、自己解题反馈的、自我评价时体会到的、反复出现的差缺知识点、易错的内容，都一一记到笔记本中，反复理解记忆，考前再把这些问题“过一遍”，才能保证不再被同一块石头绊倒，提高学习效率和成绩。实践证明，学生自我评价能力与掌握知识水平是相辅相成的，如果不断地对自己掌握知识的情况进行调节、选择、控制，那么，掌握知识就会既快又牢。

怎样进行学习的自我评价呢?

首先，要自我检测，可以自我出题，规定检测目标和手段，制订答案和评分标准来检测，也可以主动请他人(老师、同学、家长)协助检测。检测的内容、题型、手段等要科学并适合本人特点。

第二，检测过程中以及检测后要认真分析检测情况，做好自我评价。要把相对评价与绝对评价(纵横比)，内容评价与外部评价结合起来，要有利于激励自己学习的激情和行为。

第三，评价的目的是衡量自己实现学习目标的情况、前一阶段的学法、知识等掌握情况，以及前一阶段的目标是否合适，分析成功、失败或不足的身体、心理、环境等各方面的原因，以激励以后阶段的学习。

学习的自我评价是学生自我总结、自我激励的一种形式，还必须与其他激励形式相结合。学生善于自我评价是学习心理健全、学生主体意识强、学习能力高的表现。教师要加强学生学习自我评价的指导。

教育心理学第四章学习心理 篇4

“两学一做”学习教育第四专题发言稿

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一是要有坚定的理想信念；二是要树立正确的世界观、人生观、价值观；三是要自觉尊崇遵守党章；四是要立足本职建功立业。

“讲奉献 有作为”是对共产党员、党员领导干部最基本的要求。从我们部门看，党员和副科以上干部占职工总数的一半，但我们的工作和全省先进市相比，还有很大的差距，这其中与党员和副科以上干部在“讲奉献 有作为”方面做得不够有很大关系。他要求，大家要发挥先锋模范作用，做“四讲四有”合格党员，在本职工作中做出自己的贡献。随后，与会人员先后进行了学习体会的发言交流。

刚才，大家的发言中结合部门实际和工作实际，从不同角度畅谈了“讲奉献 有作为”的重要意义和如何做到“讲奉献 有作为”，“讲奉献 有作为”实际上就是有责任、有担当，而责任和担当是作1

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为一名共产党员应有的基本素质和一名合格党员的必备条件。

教育心理学第四章学习心理 篇5

学校从8月18日开始，在开学前集中7天时间面向全体教职工组织开展学习教育活动；高中新生入学后集中4天组织开展了入学教育，组织学生参加了一些相关的活动，如：电影（视屏、光碟）、征文、报告会、演讲会、图片展、手抄报等。通过动员部署、集中学习、组建讲师团、举办报告会等多种形式对师生进行宣讲，进一步深化了认识，统一了思想。在集中学习之后，学校党支部继续巩固学习成果。每位教职员工在学习结束后都撰写了心得体会，并选取认识到位、思想深刻、有针对性的学习成果组织开展了交流活动，进一步巩固提高学习效果。

此次集中学习活动领导高度重视，精心组织，认真安排。做到了人人参与，全员覆盖，确保此次集中教育活动落到实处，不走过场，收到实效。四中党支部认真贯彻落实了十八大和十八届三中全会精神，紧紧围绕“立德树人”这一教育的根本任务，切实开展了意识形态领域反分裂斗争教育，坚决遏制宗教极端思想向校园渗透，坚定不移的以现代文化为引领，坚持社会主义办学方向，巩固社会主义办学阵地，努力培养德智体美全面发展的社会主义事业和现代化建设的合格建设者和可靠接班人。

伊宁市第四中学党支部

教育心理学第四章学习心理 篇6

“两学一做”学习教育第四专题发言稿：讲奉献有作为 作担当担责的表率

讲奉献、有作为，勇于担当担责是共产党人的政治本色，是行权理事的必然要求，更是实现北辰又好又快发展的需要。作为党员领导干部，讲奉献、有作为，就必须进一步强化政治担当，把讲政治放在首位，增强“四个意识”，做到对党绝对忠诚，始终与以习近平同志为核心的党中央保持高度一致；就必须不断解放思想，创新招法，积极践行新发展理念，保持奋发有为、担当干事的精神状态，全力做好改革发展稳定和全面从严治党各项工作，推动北部新区建设再上新水平。

教育心理学第四章学习心理 篇7

本届论坛的主题是“全球教育改革:公平·质量·发展”。会议开幕式由第四届世界比较教育论坛组委会秘书长、北京师范大学国际与比较教育研究院院长刘宝存教授主持, 世界比较教育学会联合会会长李荣安 (Lee Wing On) 教授、前会长马克·贝磊 (Mark Bray) 教授、前会长克莱恩·索迪安 (Crain Soudien) 教授和秘书长克里斯汀·福克斯 (Christine Fox) 教授、比较与国际教育学会会长拉特纳·戈什 (Ratna Ghosh) 教授、前会长万德拉·梅斯曼 (Vandra Masemann) 教授、前会长海蒂·柔斯 (Heidi Ross) 教授、副会长大卫·柏克 (David P.Baker) 教授、日本比较教育学会会长大塚丰 (Yutaka Otsuka) 教授、前会长铃木慎一 (Shinichi Suzuki) 教授、欧洲比较教育学会前会长于根·施瑞尔 (Jurgen Schriewer) 、英国国际与比较教育学会前会长劳·亚瑟 (Lore Arthur) 教授、香港比较教育学会主席莫家豪 (MOK Ka Ho) 教授、中国教育学会会长顾明远教授、中国教育学会比较教育分会会长王英杰教授、副会长冯增俊教授、孙启林教授、黄志成教授等著名学者出席了论坛。

一

围绕“全球教育改革:公平·质量·发展”这一主题, 19位著名学者发表了精彩的主题演讲。中国教育学会比较教育分会会长、北京师范大学王英杰教授指出, 当前大学管理范式的主要特点是强有力的行政主管控制和市场优先的战略选择。行政管理者的主职是对政府负责, 促进商业价值和实践, 不断强化大学为政府即时目标的服务。学术资本主义和行政化正在改变大学的品格, 侵蚀大学的价值和文化传统, 加剧了大学教育的公平和质量问题。他呼吁, 大学和政府应共同捍卫大学的独特文化传统, 即学术自治、学术自由和共同治理。

比较与国际教育学会副会长、美国宾夕法尼亚州立大学大卫·柏克教授提出“研究型大学发展三段论”假设, 并以10所美国公立赠地大学和10所美国私立精英大学为对象, 分析了30年间这些学校的科研投入 (本、硕、博阶段学生入学人数和终身教授数等) 和科研产出 (终身教授的人均论文数等) 。他强调科研投入、社会支持及科研产出三者之间息息相关。

俄罗斯教育科学院院长尼古拉·尼冈德洛夫 (Nikolay D.Nikandrov) 教授从历史主义视角梳理了俄罗斯自1991年至今在意识形态、教育机会、课程、管理等方面的教育改革政策。他指出, 目前俄罗斯教育最大的挑战是自由主义思想的泛滥, 改变这种情况需要漫长的过程。英国苏赛克斯大学教授柳基斯分析了南亚以及撒哈拉以南地区现有的受教育机会模式。这些地区面临教育机会不均、教育安全、资源保障等问题, 应对之法是平衡中心与非中心地区的需要、完成以中等教育和技术教育为主的教育转型等。香港比较教育学会主席、香港教育学院莫家豪教授研究了香港政府、新加坡和马来西亚政府促进跨国高等教育发展的政策。他批判性地考察了学生对本地与海外大学举行的联合培养项目的评价。

比较与国际教育学会会长、加拿大麦吉尔大学拉特纳·戈什教授认为, 科学、工程与技术 (Science, Engineering and Technology, 简称SET) 领域中性别比例失衡是教育不公平的一种表现形式。他呼吁各国政府努力提高女性在SET领域中的比例和地位。比较与国际教育学会前会长、美国印第安那大学教授海蒂·柔斯研究了国际非政府组织资助的绿色小学及其与社会经济、政治力量的联系, 分析了全球理念与地方力量的合作与摩擦。日本比较教育学会会长、广岛大学大塚丰教授通过对7个东南亚国家的教科书进行内容分析来探究华语汉语教育的发展情况。他认为能否用文化的力量建造“泛中华世界” (Pax-Sinica) 对华语和汉语的世界性普及意义重大。法国里昂中央大学前校长张多雷 (Jean Dorey) 教授总结了中法两国联合培养工程师的实践经验。世界比较教育学会联合会前会长、香港大学马克·贝磊教授用“隐形教育”来比喻课外时间里学生所接受的私人补习辅导。他强调, 隐形教育已成为一种影响深远的全球现象, 对教育公平、质量及发展利弊皆有。东北师范大学孙启林教授研究了孔子学院的海外办学情况。

瑞典斯德哥尔摩大学威拉亚姆·切拉巴 (Vinayagum Chinapah) 教授从教育政策学的视角对教育质量保障政策研究范式进行了反思。他指出教育标准及据此制定的措施应该以每一位学生的需要为出发点, 而不能只追求单纯的公平与质量间的平衡。世界比较教育学会联合会前会长、南非开普敦大学克莱恩·索迪安教授以PIRLS和TIMSS为例从教育公平视角对当前教育质量观念进行了批判性分析。世界比较教育学会联合会秘书长、澳大利亚卧龙岗大学克里斯汀·福克斯教授认为, 世界各国对教育改革的期望值过高, 现阶段全球教育改革存在的问题是以牺牲本地化为代价来追求全球化。

世界比较教育学会联合会会长、新加坡南洋理工大学李荣安教授指出, 学术迁移是“社会空间型移民”的一种表现形式, 强调“教育全球化不同于跨文化教育”。李荣安提出比较教育的两大使命:一是帮助学者脱离自身成长的文化背景, 以外部视角对文化进行研究;二是帮助这类学者尽快融入不同的文化背景, 以内部视角对文化进行研究。英国国际与比较教育学会前会长、开放大学劳·亚瑟教授认为, 当今世界的复杂性使“非此即彼”的哲学已经不再适用于比较教育研究, “移情理解”是进行比较研究的关键。比较教育研究者应同时以“局内人”和“局外人”的双重身份, 在相互信任的基础上共享知识与价值观。

欧洲比较教育学会前会长、德国洪堡大学于根·施瑞尔教授认为“全球化”及其衍生概念在不同的社会现实中具有不同的内涵。“世界文化”理论关注的是全球化范围内“合理化”的规则、意识形态、组织结构以及社会行为的标准化和一致化。现实中的跨文化研究更多关注的是地方、民族国家或区域中的差异性和多样化。据此, 他提出了用于解释全球化进程与地方力量间微妙互动的概念、理论框架和研究方法。日本国际教育学会前会长、早稻田大学铃木慎一教授在教育制度领域中探讨了“主流文化”、“依附文化”和“内生文化”下教育与文化对话的二分法效果。铃木慎一认为比较教育应更多地关注内生性知识及由经济、政治、文化三者所构建的“主体教育性” (Bodyeducational) 框架。华东师范大学黄志成教授呼吁, 比较教育学和教育学应相互促进, 创建各自有特色的学派。

二

此次论坛围绕“全球教育改革:公平·质量·发展”的主题还分别就教育公平、教育质量保障、高等教育、比较教育学科建设、教育国际化等专题展开了热烈讨论。

关于教育公平问题。日本山口大学的石井尤里探究了日本学校教育与社会流动的关系, 认为学校教育的作用是相对的, 其是否能扩大或缩小社会阶层差距依赖于环境。芬兰吉瓦斯基拉大学的塔比奥·拉特罗 (Tapio Lahtero) 分析了使芬兰教育在过去30年中兼顾公平与高质量的政策、社会、文化因素。华南师范大学强海燕教授通过实证调查研究了中国少数民族女童群体的教育问题。此外, 与会者还就发展中国家社会正义与教育发展的关系、英国毕业生税、“在家教育”、全纳教育等议题进行了深入讨论。

关于教育质量保障问题。厦门大学黄建如教授指出, 澳大利亚跨国高等教育质量保障体系的特点是建立更多合作关系、对外信息更加透明、较为完善的全国框架。浙江大学吴雪萍教授认为, 欧洲职业教育与培训质量保障参考框架的特点是基于自愿的柔性原则、一体化与个性化的统一、合作与竞争的统一。四川师范大学顾美玲教授呼吁, 应将教育行政部门的认证评估、独立评估机构的定期评估和学校自评结合起来, 从领导机制、教师特性等方面构建我国民办高校的质量保障体系。另外, 俄罗斯高等教育质量保障体系、英国高等教育外部质量评价制度、国际托幼机构教育评价标准以及政府与高校的关系也都是参会者关注的热点。

关于教育均衡发展的问题。西南财经大学任勤教授研究了影响中国城乡教师流动的正式制度因素和非正式制度中的非权力因素。北京电子科技学院吴培群发现, 我国大学教师的校际流动性在所有国家中最低, 原因在于我国大学教师身份的稳定性、职称晋升以及校际流动性的补偿性关系密切。北京大学陈晓中指出, 中国农村地区义务教育阶段学生辍学现象严重、升学机会少的原因是农村学校教育资源和资金匮乏。此外, 与会者还关注了日本高等教育和尼日利亚基础教育的均衡发展问题。

关于创造性人才培养问题。日本樱美林大学李尚波教授阐述了21世纪以来日本企业与大学在人才培养配合方式上的变化。日本东京青山大学今井重高介绍了华德福教育 (Waldorf Education) 及其在美国、瑞典等国教育改革中的作用。台湾中正大学林永丰教授在实证调查的基础上将台湾后期中等教育“核心素养”的内涵界定为沟通互动、社会参与、自主行动。华东师范大学邓志伟教授强调, 个性化教育是世界各国教育“创新驱动、转型发展”的主要趋势之一。南京大学斯蒂芬妮·梅肯斯教授 (Stephanie Merkens) 调查了高考及基础教育阶段其他重要考试对学生学习方法和行为的影响。其他与会者还关注了日本创业教育、俄罗斯未来创新人才培养、公民教育、跨文化能力培养等问题。

关于高等教育的问题。香港理工大学卢一威教授以摩尼教神话中的“二元论”为切入点透视了东亚国家高等教育与世界大学排行榜存在的矛盾, 即排行榜既促进了东亚国家建设“世界一流大学”, 又延续了西方话语体系的“殖民统治”。台湾暨南大学陈怡如副教授从数量、课程内容、性别、毕业生前景四个方面研究了台湾的研究生教育。台湾中正大学詹盛如副教授研究了大陆学生赴台的相关政策。清华大学王晓阳教授比较了美国大学文化研究的客观主义和解释主义范式与方法及其对大学文化研究者、大学管理者的意义。此外, 学者们还就英国军队研究生教育、韩国NURI计划、博茨瓦纳高校课程、大学校长遴选制改革、大学教学模式及评教指标等主题进行了讨论。

关于比较教育学科建设的问题。日本广岛大学布莱恩·登曼 (Brain Denman) 指出, 在亚太地区经常混用“比较教育”和“国际教育”, 两者的区别在于选取的典型代表不同但都以变化为导向。比较教育研究不一定要站在国际层面来进行, 但在批判性分析和反思角度下的国际教育研究却必须包含比较的因素。渤海大学周世厚认为, 中国比较教育学科出现危机的原因主要是在学科立场、科学立场、本土立场等方面批判性的弱化。首都师范大学丁邦平教授呼吁, 尽快在中国建立独立建制的科学教育学。北京师范大学杨明全副教授研究了东西方文化在主体观、价值观、认识论上的差异对课程谱系的作用。浙江大学宋吉缮副教授探究了新形势下中国比较教育研究范式、主题及方法的转变。此外, 与会者还提出比较军事教育研究、跨国教育政策转移的动力机制与模式可成为比较教育研究的新视角。

关于教育国际化问题。北京师范大学郭玉贵教授认为, 我国吸引留学生的障碍是语言问题、大学教育质量问题、留学费用问题。西澳大利亚默克多大学娄玉英从知识增长、认知和态度变化、行为表现变化三个维度分析了新建本科学院教师海外研修的收益情况。加利福尼亚大学斯蒂芬妮·金 (Stephanie Kim) 审视了19世纪以来英语在韩国高等教育全球抱负中所扮演的角色。此外, 如何提升我国留学生教育的吸引力、后殖民主义理论中的高等教育国际化也是与会者关注的焦点。

关于教育发展与改革问题。日本东北大学涩田裕之认为, 日本教育现代化的成功并不必然意味着个体实现了发展, 日本要在西方文化和儒家文化中找寻自己的定位。日本帝京平城大学村山田久强调, 21世纪以来日本学校全纳教育发生的转变在于普通班标准化和学生个性化的思想成为主导思想。香港教育学院胡少伟借问卷调查法反映了香港中小学教师对过去十年香港教育改革的评价。此外, 私立学校财政与管理政策、世界银行的作用、学校变革的发展趋向也都引起了与会者的关注。

关于美国教育改革问题。河北大学傅松涛教授认为, 社会捐赠是美国实现和保障高等教育公平的重要生态性能机制之一。华中师范大学欧阳光华副教授研究了美国大学治理结构从法人治理到共同治理的历史变迁过程。北京工业大学王绽蕊认为, “分类治理+市场模式+干预模式”是确保美国地区公立高等教育体系实现平均质量和优异双赢的最佳治理模式组合。另外, 美国大学章程、研究型大学本科课程体系及交叉学科、SHU大学课堂教学、营利性高校发展、“清洁能源教育”计划、亚利桑那州语言教育政策203提案等也都是学者们研究的焦点。

此外, 在教师教育方面, 芬兰吉瓦斯基拉大学拉依莫·奈瓦雷伦 (Raimo Nevalainen) 和艾嘉·吉莫伦 (Eija Kimonen) 从教师的教学能力和意向能力 (dispositional competence) 两方面对芬兰和英格兰地区学校文化变迁中的教师专业化进行了比较研究。东北师范大学饶从满教授和谷峪教授都关注了日本的教师教育改革。华中师范大学戴伟芬发现, 我国不同类型师范院校的教学质量出现分层, 教师教育课程的任课教师和实习环节的问题突出。在职业教育方面, 香港大学甘·弗罗拉 (Kan Flora) 研究了后殖民时期香港中等技术教育改革。香港浸会大学刘翠珊分析了1949~2000年间香港亲中工人夜校的发展及课程活动。哈萨克斯坦比较教育学会会长古萨伊诺夫 (A.K.Kussainov) 认为, 科学的职业标准设计是与教育标准相容。卡雷尔·欧罗达 (Karel Ouroda) 分析了中国与捷克在中等职业教育领域合作的可能性。在学前教育方面, 东北师范大学张德伟教授研究了日本幼保一元化改革和“认定儿童园”制度。幼儿教育课程改革、幼儿安全教育、幼儿行为评定标准也都是与会者的关注焦点。不少学者还对语言教育进行了研究, 如香港理工大学李卉研究了20世纪60年代至香港回归期间香港的语文教育政策, 鲍伯·亚当森 (Bob Adamson) 、台湾暨南大学洪雯柔副教授、中央民族大学苏德教授、福建师大陈扬光教授等对少数民族教育政策及其文化敏感性进行了研究。

会议期间, 北京师范大学与印第安纳大学联合召开了“博士生培养”主题讨论会。此外, 大会组委会还专门为参与本届论坛的各校研究生举办了主题为“教育改革与社会公正”、“教育质量保障与教育均衡发展”的研究生论坛, 为比较教育学科的未来生力军提供了一个对话的平台。

世界比较教育论坛是北京师范大学国际与比较教育研究院主办的高水平国际会议, 自2002年创办以来已成功举办了四届。它是国际比较教育界三年一次的盛会, 也是提升我国比较教育学科国际化水平、展示我国教育研究成果的一个重要窗口。

教育心理学第四章学习心理 篇8

首先，一节好的研讨课我认为应该达到以下三个标准：一、能体现新课程理念，对新课程的推进具有引领和示范作用；二、是一堂有效的课，能够让学生实实在在的收获或多或少的生命感悟；三、是真实的，能客观反映师生的真实水平和教学的实际情况，让人有真实感、亲近感、亲切感，可看、可学、可用；四、应该具有研究的价值，不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为与同行共同讨论的话题，从而为促进教师专业成长起到指导性的作用。

這次快乐课堂研讨课，我所讲的内容是《勾股定理的应用——帮蚂蚁寻找最短路径问题》。这期间准备的过程就是在备课，不仅仅在纸上，而更重要地是在心理、思想上备课。这节课研究的是蚂蚁在几何体表面爬行，怎样设计最短路线并计算最短路线的长是本节课的教学重点。为了帮助学生更直观、形象的找到最短路线，我帮助同学们设计了圆柱体、台阶等教具。在备课过程先要思考如何引发学生的兴趣，激起他们的学习热情。学生的情绪高涨起来，整节课的气氛才会活跃，他们的注意力才会集中在课堂。课堂上真正体现出以学生为本的教学理念，把课堂还给学生，让学生具有自主学习和思考的时间和空间。就要尽可能让学生自己去解决问题，多给学生练习的机会的。于是我设计了小组间进行竞赛的环节，让学生以分任务形式完成老师提出的问题，把学生求知欲望推至极高点。

在本次研讨课过程中我是从以下几个角度来演绎“快乐的四化课堂”的：一、创设情境，将求最短路径的问题，嵌入在青蛙寻找食物的背景下。使数学课堂现实化，在熟悉的情境中去学数学，唤起学生的学习兴致。二、实践操作，将蚂蚁爬行的几何体都做成模型，让学生在具体模型上寻找路线，进行设计从而计算出最短距离，使数学课堂个性化。俗话说：“听过会忘记，看过能记住，做过才理解。” 思维是从动作开始的，初中生的思维，离不开形象和动作，动手操作是学生学习数学的重要途径和方法。教与学都要以“做”为中心，陶行知先生早就提出“学与做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”，让学生找找、量量、拼拼……做做。因此，在课堂上，我改变了那种单纯讲授知识的做法，而是安排动手操作的活动，为学生提供了在动手操作学习数学的机会和条件。三、开展活动，将班级学生分为学习小组，小组内进行合作学习，各小组间进行竞争比赛。使数学课堂趣味化？？？玩是孩子的天性。在课堂教学中结合实际，把学生的“学”与“玩”有机结合起来，让学生在玩中学，乐中悟，既能充分调动学生学习的主动性和积极性，又能培养学生的创新思维。

实现这种具有理想闪光的课堂，光靠教师个体是做不到的，所以这次公开课更是我们数学组集体智慧的结晶与缩影。是同组教师的真诚与扶持与指正，让我越来越感受感受到要上好一节课，如下环节不可忽视：1年轻教师必须要深入钻研授课内容，注重研究教材教法，注重把知识和能力深入浅出又扎扎实实的传授给学生，注重不同的内容，就会有不同的授课方法。2要重视课堂中的教学术语与规范用语，例如我在本次研讨课上在阐述蚂蚁在圆柱体侧面爬行时就误说为圆柱体表面，这样蚂蚁爬行路线就发生改变。3教师评价以赏识性的语言为主，不仅维护学生自尊促进师生交流，还能让课堂充满温馨的人文关怀色彩，这样会有利于开展公开课教学活动。4要给学生一双数学的眼睛，培养数学思维与数学意识，使学生真正体验数学的魅力。在体验中思考，锻炼思维，在思考中创造，发展创新思维和实践能力。

第四章 教育口语训练 篇9

第一节 教师教育口语的特点和方式

（一）教育口语的含义与特点

这里所说的教育口语是指教师在课堂教学之外对学生进行思想教育时使用的工作用语。

教育口语有以下特点。1.针对性

这里有两层含义，一是要针对学生的思想实际，经常进行道德行为规范的教育，做到防范于未然。二是要对症下药，当学生犯了错误的时候，要想到教师的义务和责任，想到对象是学生，进行批评教育一定要得法，切忌简单粗暴，要循循善诱，以情动人，以理服人。2.复杂性

学生的心态有一致性，但由于家庭、社会、交友等多方面的原因，学生心理也有很多差异，就一个学生而言，不同时期也可能心态不同。因此学生的思想、行为方面的问题都是个性的问题，小到上课不注意听讲，大到触犯刑律，形形色色，多种多样。教师要有充分的精神准备，将心比心，用爱心耐心地去教育感化学生，随时准备处理可能发生的各种情况。3.长期性

教育工作不可能一劳永逸，“十年树木，百年树人”，说明了教育的长期性。这一时期的教育重点做好了，又有下一时期的教育重点；送走了这届学生，又迎来了下一届；这个问题解决了，那个问题又来了。因此，教师要具备一双铁肩担教育、一副笑脸看学生的良好素质，树立“春蚕到死丝方尽”的敬业精神，为教育事业贡献毕生精力。

（二）教育口语的方式 1.表扬与批评相结合按照客观实际进行分析，一个集体有落后的也有先进的，一个人有缺点也有长处，所以当一个学生犯了错误的时候，教师不能一味地、生硬地进行批评，在肯定其优点的同时又不放过其错误，这样就可以防止教师简单粗暴，又可使学生心悦诚服。实践证明，表扬与批评相结合是很有实效的教育方式。2.集体与个别相结合

教师要利用各种集体活动的机会向全体学生进行各种规范的正面教育，以优化整个集体的素质，使大家共同提高，共同进步。在这个基础上要了解每个学生的心态，对个别生要随时做好各种工作，没有错误则以提高为目的，有产生错误的可能，要以将其消灭在萌芽状态为目的。只有创造一个好的集体环境，才容易使个别同学改正错误，不断进取；只有把后进同学转变为先进，才能够使集体变为先进。

3.教师与家长相结合

进行家访和开家长座谈会，多年来在中小学普遍使用，这是教师与家长互通信息、互寄希望、互相负责而进行双向交流的极好方式。教育一个学生，教师和家长任何一方都不可能全包起来，只有相互结合，共同对社会负责，才能保证学生在各方面不断进取。

※第二节 教师教育口语的几种有效方式

（一）说服

说服是向学生进行思想品德教育的最基本的方法。它通过摆事实、讲道理，向学生讲清楚社会主义道德品质的规范和标准，使学生掌握社会主义道德品质的基本内容和要求。对于对错、好坏、美丑，有一个基本正确的认识。使学生了解怎样才能成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。并为成为德才兼备的社会主义建设者和接班人而积极努力。

运用说服的方式要注意： 1.调查研究，有的放矢。教师在说服之前要充分了解学生思想品德方面所存在的问题，分析问题存在的原因，找出症结所在，想出解决的办法，然后有的放矢地向学生进行说服工作。

2.要正面诱导，以理服人。教师在说服学生时，不能用强制、压服和简单粗暴的方法，不能空洞说教，必须坚持正面诱导，启发自觉。对学生存在的问题不能夸大、吓唬和无限上纲，必须进行实事求是的分析，讲明问题的性质、产生的原因和造成的后果，用尊重学生、爱护学生的态度，用亲切温和的语调，帮助学生分清是非，使其心悦诚服。

3.热情诚恳，灵活得体。教师在说服时要“一分为二”，既要满腔热情地肯定他们的进步，又要善意地耐心地批评他们的缺点和错误，使学生感到老师对自己没什么成见，感到老师既严格而又友善和温暖。对年龄、个性、心理上有差异的学生，要使用不同的教育语言，可以心平气和，以柔克刚，可以措词严厉，单刀直入，可以迂回包抄，步步深入，总之，要“一把钥匙开一把锁”，使学生能够并乐意接受。

4.通俗生动，寓理于事。教师说服学生语言要通俗易懂，鲜明生动而充满情趣。不能用“官腔”、“大话”像审讯犯人那样，也不能用“套话”“假话”去诱骗学生。讲话要叙事清晰，推理严密实事求是，合乎情理，肯定否定毫不含糊。教师不仅要“言教”，更要“身教”，做到言行一致，表里如一。不能说了不算，出尔反尔，以丧失学生的信任感。

教师进行教育，可分集体教育和个别教育。常用的方式有讲解、报告、谈话、座谈等等。这里着重就有代表性两种说服方式——讲解和谈话加以扼要介绍。1.讲解：这是教师有目的地系统地向学生阐述政治、思想、道德问题以提高广大学生的认识水平和思想觉悟的一种集体教育方式。多用于思想品德课、班会、校会、早会、晚会、少先队活动等集体场合。讲解的语言要适合学生的年龄特点和知识水平，也要注意语言的表达技巧。总之，讲解的语言要具有感染力和鼓动力，以求收到潜移默化之效果。

2.谈话：这是为了达到一定的目的，经常采用的一种说服教育方式。谈话应围绕一个中心，解决一个主要问题，不可漫无边际，主次不分，想到哪里，谈到哪里，这样往往是耗时劳神，达不到目的。谈话可分个别谈话和集体谈话两种。个别谈话时往往是为了解决具体问题。在与差生谈话时要特别注意循循善诱，以理服人。要尊重学生，不可因无人在场说话随便，以致造成师生对立。集体谈话往往是解决一部分人的带有倾向性的问题，谈话时要注意分寸，留有余地，不可武断轻率，更要摆事实，讲道理，使学生能听得进并照着做。

（二）疏导 疏导是教师在进行教育性说话时，对学生进行疏通和指导。疏就是要把阻塞变为顺畅，导就是要在学生不知该怎样做的时候，给予导引并指明方向。疏导时教师要因势利导，要对学生的道德行为和道德习惯进行指导，把教师的教育力量转化为学生的自我教育力量。

我们常说教育者是塑造灵魂的人，实质人它就是在“塑心”，即诱发心机，以拨动受教育者心坎上的和弦，让一切道理、学识、技能都在心领神会中实现内化与反馈。

疏导也是正面进行思想品德教育的方法。在现实生活中，青少年学生因受各种因素的影响，他们既有许多良好的思想表现，又有一些不正确的想法和行为。这就要求教师善于把握他们的思想脉搏，分析其思想动机，了解他们的想法和愿望，并根据他们的接受水平，摆事实、讲道理，积极引导，循循善诱，用巧妙的教育语言，使他们接受指点和规劝，发挥内在的精神力量来克服自身的缺点。

在进行疏导性说话时要注意：

第一，把握脉搏。摸清教育对象在想什么，还要善于观察他们内心世界的细微活动，分析问题存在的原因，找到症结所在，做到有的放矢，因材施教。

第二，循循善诱，导而弗牵。思想教育非常复杂，并非一朝一夕之事。疏导要有总体设计，又有分步计划，环环紧扣，步步深入，打通一个个关节，并把他们的思想有意识地引导到积极的方面来。教师还要通过有效的语言教育，使学生不仅知其然，而且还要知其所以然，并能通过一件事的教育，触类旁通，开启思想。导而弗牵的优势在于创造条件，搭桥过河，修渠引水，使其前进道路通行无阻。总之，疏导就需摸清思想，循循善诱，提高认识，促成转变。

（三）鼓动

鼓动多用于集体场合。教师要以充满感情而有感染力、号召力的语言和动人的事例，来激发学生的感情。要以昂扬豪迈，节奏明快的语调，来激发学生的情趣，使学生情绪高昂、精神振奋地去做好一件事或开展某种活动。

（四）表杨

表扬是对学生的长处、好的思想行为，予以肯定的评价。表扬一方面是对个别学生或集体的先进思想或模范行为进行表扬，树立学习的榜样，另一方面是对思想品德不良而有某些进步的学生或集体进行表扬，以鼓励他们继续进步，增强他们前进的信心和力量。表扬尽可能的在公众场合进行。表扬的人和事应当是具体的，力求做到恰如其分，不随意夸大，不任意拔高，收到夸而有信，夸而不浮，夸得得体的效果。表扬的语言也应该是容易为听者接受、理解和受到感染的。

（五）批评

批评是对学生错误思想和不良行为的否定评价。批评的目的，是为了帮助犯错误的学生改正错误，也是为使全体学生特别是有类似错误的学生受到教育。教师在进行批评时，千万不要说过火的话，不要以尖刻的指责、讽刺挖苦、上纲上线，或粗话漫骂、行动失态来代替教育语言。教师对这些学生要“治病救人”，“与人为善”。既要严肃，又要热情，既要肯定成绩进步，又要指出缺点错误，还要鼓起他们改正的勇气。要使思想教育如和风细语，滋润心田，使受批评者从内心感到老师的善意和温暖。

以上约略谈到向学生进行教育时几种常用的方式和应该注意问题，但在教师进行教育时，还必须依靠精辟、生动、妙趣横生的语言去实现。广大教师在教学第一线创造了许许多多典型的范例，这里只是其中的很少一部分。但“窥一斑可知全豹”，同志们看过后定会受到很多启示。

※第三节 教师教育口语的基本技能

1.启发激励

学生由于年龄特点所决定，思想认识能力还不强，难免对一些问题有模糊认识，甚至有时犯错误，这些并不奇怪。教师要善于启发学生，使他们明白事理，激励他们按照道德和纪律的规范约束自己，健康向上。2.正面交锋

如果学生犯的错误性质严重，或属一犯再犯，而且影响极坏，这时教师不能回避，要敢于正面交锋，对其进行严厉的批评，甚至公开批评，以教育本人，提醒大家，消除影响，也树立教师和学校的威信。这种批评语往往措词尖锐，语调激烈。当学生感觉到错误的严重性时，要及时诱导，指出改正错误的方法。3.提醒暗示

如果学生所犯的错误是一般性的、无意识的、影响也不大，就可以使用提醒暗示的方法，使学生终止错误行为。如上课时有的同学做小动作，并不影响别人，也不影响教学，只要看他几眼，目光暗示即可。若学生没看老师，可以找机会走到他跟前，问题就解决了。这种情况不必中断教学，干扰大家。如果这个学生经常不注意听讲，课下找时间诱导一下就行。4.疏导说服

不论是学生思想上的错误，还是言行上的错误，不论是严重错误，还是一般错误，都离不开疏导说服这一环节。特别是属于思想意识、思想水平、思想觉悟的问题，更是这样。如有的学生过于注重穿着打扮，有的过于注重化妆，甚至早恋，有的同学助人为乐的观念差，有的同学集体观念差，有的同学对社会不抱希望，对生活感到无聊等等。进行疏导就是针对学生思想状况实际，针对错误的事实，采取学生容易接受的方法，运用学生容易听进去的语言，循循善诱，讲明道理。说服就是在疏导的基础上使学生认识错误，心服口服。5.灵活应变

灵活应变主要运用于处理偶发事件。偶发事件是未预料到的突然发生的事情，处理偶发事件是教师胆识与智慧的体现。如在教师和学生容易产生僵持局面的时候，教师要沉稳，可以采取谐趣的方式淡化气氛，以便于疏导。又如，如果一个虚荣心较强的女同学犯了错误，教师就不要当面过火地批评，而是事后请她帮老师做些工作，分散她的注意力，当她没有了戒心的时候，再婉转地进行批评指正，这样可能效果会更好。不过，有时顽皮的学生会故意捣乱，甚至不承认自己所为，那就真好像破案一样要灵活应变，采取一些“攻心战术”。

※第四节 常用教育口语基本技能训练

从教育口语的表达方式来看，经常用到的有沟通语、启迪语、暗示语、激励语、表扬语、批评语等等。

一 沟通语

教育口语中的沟通语是在教育情境中消除学生心理隔阂、取得心理认同的话语。教师空洞的说教、冷漠的态度、轻率的训斥以及谈话时紧张的气氛和不适宜的时间或地点等等，都是不利于教育谈话的。要消除这些障碍，就必须掌握设计和运用沟通语的技能。

（一）了解和理解教育对象

了解是沟通思想认识的前提，了解学生才能知道他们的愿望、要求、个性、情绪，才能“对症下药”，把话说到对方的心坎上。了解是避免教育的主观性和盲目性的必经步骤。不仅要了解，还要理解学生。理解包含师生感情上的沟通，也包含教师对学生心理活动及其发展规律的认识。热爱并熟悉学生，是理解的必要条件；真诚平等的态度，是理解的心理基础；有了理解，才能搭起师生间思想情感流通的桥梁。这样的教育，才能是卓有成效的。

（二）缓和与化解紧张气氛

学生在有教师的场合，尤其是做错了事，想到事态后果，他们的心态常常紧张拘谨；一些性格倔强的学生闯了祸，甚至会先摆出对抗的态势，对老师的教育谈话采取戒备和抵制的态度。这些情况都不利于教育谈话的顺利进行。因此，缓和和化解紧张气氛就成为消除双方心理隔膜的首要步骤了。

说一句轻松幽默的或者亲近友好的话语，是驱散紧张气氛，沟通双方情感的常用方法。

（三）选用恰当的句式和语气

师生是否心理相容，与教师选用的句式和语气密切相关。导致心理不相容的可能是话语内容，但也可能仅仅是不恰当的句式、语气和语态。比如在感情较冲动的情况下疑问句就不如陈述句平和委婉，反问句就更加生硬。直问句的语气，往往带有咄咄逼人的意味，会给对方造成强大的思想和心理压力，造成“没气生气”、“越听越气”的不良后果，成为妨碍沟通的障碍。

二 启迪语

启迪语，是指教师开启学生的情感和认识，促进学生积极思维，进行自我教育，并按正确原则行动的教育口语。

启迪语引导学生自我践约；帮助违约学生实行自我反省，诱导学生形成正确观念，激发他们的内趋力并付诸行动。启迪语的特点是老师用点拨的方法开启学生的思维，开发他们的语言能力（提高语言感受力和理解力，强化语言回应能力），帮助学生自己教育自己。

运用启迪语要做到：

（一）切合实际、直观生动。切合学生的思想实际和认识水平，选取学生最易接受的角度和直观形象的事物，调动学生积极思维。

（二）易于联想，便于对比。启迪语要使学生能产生联想，发现并认识自己思想、行为与公德和行为规范的差距。

（三）积极赞扬，促进转化。赞扬是有指向的启迪，积极评价学生的思想转化能增强学生内心的愉悦情感，促进他们去行动。

（四）理论升华，提高境界。用概括、总结的口语把学生思维上升到理性高度，强化对规律的认识。

启迪性讲话从感情色彩上看分为理性启迪和情感启迪。

理性启迪是通过分析、说理来启发学生自己提高认识。它从提高理性认识入手，使学生知正误、明是非，但要注意不就事论事，对“事”或问题的内涵加以分析、概括、提练、延伸，运用富于理性色彩的语言加以渲染、表述，使事理得以升华。

情感启迪是用浓郁的情感激发学生，在师生情感交融中实施教育。唯有真诚才有感染力，因此，老师要动真情、说真话，善于捕捉容易使学生情绪激动的时机，激发他们的动情点，要积极创设使情感能够顺利交流并获得成功的氛围。

常用的启迪语有以下几种：

（一）提问

提问是提出问题启迪学生思维，引导思维的正确方向的口语表达方式。提问的方式很多，可以有诱导式、过渡式、比较式、追踪式、揭疑式、辐散式、创造式、转弯式、点睛式等等，但要注意，千万不可以把提问变作责问、盘问、追问、逼问等。

（二）类比

类比是用举例来说明事物，讲清道理的口语表达方式。这种口语可以使抽象变具体，模糊变清晰，还可以比较出两种事物的异同，对于抽象思维水平不高的低年级学生更为实用。

（三）设譬

设譬是在教育口语中运用比喻，说明事理的一种表达方式。它可以调动学生的想象力和逻辑思维能力，启迪学生理解较深刻的道理，促进他们对自己的言行进行反思。设譬时要注意选譬符合学生的知识水平和认识水平，不要过于深奥和晦涩。

（四）分析

分析是在教育口语中通过分清事物的主次、表里、本质与非本质等，引导学生对客观事物作出肯定或否定的评价。

三 激励语

激励语，是指教师运用赞美、表扬、激将、鼓励等方式来激励学生奋发向上的教育口语。

激励语要针对学生的动情点给以刺激，把教师或社会的期望变成被激励者的动机或兴趣，从而增强荣誉感、责任心和奋发精神。它的特点是：鼓动性强，赞扬性强，刺激性强，效果明显。

运用激励语技巧主要是：

（一）赞扬：是对学生的良好思想行为给予好评或赞美。恰当而准确的表扬，能使学生明确自己的长处和优点，激发进取心和增强荣誉感。

（二）榜样鼓励：讲述值得学习和可作范例的好人好事，来激励学生。

（三）忠告勉励：用忠告的语言或赠言勉励学生，激发其深入思考或奋起前进。

（四）反话刺激：用反面的话刺激学生，使其自尊心从自我压抑中解脱出来，迅速奋起。激将法在具体运用中有“明激”（针对学生状态直接了当给以贬低否定的语言刺激，激怒对方，促其奋起改变现状）、“暗激”（有意识地褒扬第三者，暗中贬低对方，激发学生超过第三者的决心）、“导激”（贬中有导，用明确的诱导性语言把学生的激情引导到所希望的方向）和“自激”（褒扬学生过去的优点和成绩，刺激其改变现状）等方法。

（五）教训陈说：讲述教训，启示学生不可重蹈覆辙，从反面激励学生慎重大胆地前进。

四 批评语

批评语，是对学生的缺点、错误进行否定评价的教育口语。它是思想政治教育中常用的一种教育手段，主要用来指出缺点错误，总结经验教训，提出正确的做法，以达到学生修正错误、提高认识的目的。采用批评语对事物加以分析比较、评定是非优劣时，应使话语具有准确性、分寸性、亲切性和激励性。应做到：

（一）批评的出发点和善、真诚使用饱含爱心富有情感的语言，创设学生易于接受批评的氛围。

（二）批评的内容客观公正，分析的观点正确鲜明。

（三）批评有节制，恰当有度。

（四）批评方法多样，讲究艺术：或严厉斥责，或委婉含蓄，或寓批评于幽默之中，或表扬与批评相结合。常用的方法有：直话曲说（用委婉的方法批评）、明话暗说（用暗示的方法批评）、硬话软说（柔中带刚）、正话反说（说反话寓庄于谐）、严话宽说（用宽容话语为被批评者创设自我纠正的条件）等等。

（五）批评语要文明，不讽刺、不挖苦、不伤害学生的自尊心。

运用批评语的主要方法有：

（一）正面交锋：这是一种措词比较尖锐、语调比较激烈的批评口语。批评的对象，有的所犯错误性质严重或屡犯不改，有的惰性强、依赖心理重，或犯错者有侥幸心理。用激烈的话语严肃批评，以示警戒。

运用时做到：批评目的明确，批评事实单一具体，语言准确、简洁、有冲击力，表情诚恳严肃，批评和诱导相结合。

（二）以褒代贬：这是一般用来针对上进心不强、自尊心严重受损伤的后进生。老师在批评其缺点错误时，表扬他的闪光点，用老师的温暖使冷却的心升温，诱发学生积极上进。

运用时要做到：态度真诚，指出闪光点要实事求是，不牵强附会，在表扬前提下批评，或批评基础上表扬，注意保护学生的自尊心。

（三）劝导指引：这是一般用来针对抵触情绪重、自尊心较强的学生的批评语，委婉地劝导指引学生改正错误。

运用时注意：劝导中有警诫；态度郑重，言语委婉；点明即止，引其自查。

（四）忠告提醒：对无意识地犯错和性质不严重的问题，老师以忠告代批评。语调平和、亲切，多用商询的语气。

五 暗示语

暗示语，指教师用含蓄、间接的方法给学生以启示，激发其潜力的教育口语。

暗示语的特点和要求是：

（一）暗示语内容含蓄，表达委婉。它不直接说出某事物，而只说出与它有关系的另一事物，让听者通过联想去理解其真正含义。

（二）通俗易懂，能诱发学生联想。暗示的思维基础是联想，通过语义的联系去理解事物。能否为学生理解是运用暗示语的前提条件，教师运用暗示语要旨隐意明、通俗易懂，易引发学生思考。

（三）时限性强，受情境局限。暗示语只能在一定情境中产生和发挥作用，抓准时机十分必要。

（四）暗示语有一定的局限性。不适宜用于需要充分而深刻说理的教育活动。

从暗示信号发出的方式来看，有以下两种：

（一）直接暗示：把一事物的意义直接提供于人，使人迅速而无意识地受到暗示。直接暗示常用直陈式的说明。如有个别学生早读迟到，老师说：“明日早读进行纪律检查，各小组评比。”这种启发自觉性和集体荣誉感的暗示比直接批评效果更好。

（二）间接暗示：把一事物的意义间接地借其他事物或行为提供给人，使人迅速而下意识地加以接受。比如老师用自己的言行对学生施加影响就是一种间接暗示，常借用故事、寓言、笑话、赠言（格言、名言、警句）等给学生以暗示。1.故事暗示。即讲述一个真实的或虚拟的，有连贯情节又具有感染力的故事来暗示。

运用故事暗示，选择的故事要寓意明了，有针对性，能引起被暗示者的联想，要把握好暗示的时机才能较好地达到暗示的目的。2.笑话暗示。即用引人发笑的故事暗示，在笑声中使被批评者摆脱难堪保持自尊，愉快地接受批评。

选择暗示的笑话要有教育意义，既是非分明又充满善意。由于暗示的对象是学生，因此笑话的选择更要有分寸感，不要选讽刺敌对面的笑话。

3.寓言暗示。寓言往往隐含着劝喻或讽刺，用暗示法给人以启迪和教育。

暗示教育所选用的寓言往往只叙述故事，寓意留给听者体味。运用时注意寓言特点，寓言的故事情节是虚构的，寓意的表达方式大多是借此喻彼、借远喻近、借古喻今、借小喻大，有鲜明的哲理性和讽刺性。

4.赠言暗示。针对学生存在的问题，选择能启发暗示的名言、格言、警句等进行暗示。

运用赠言暗示要注意时机的选择，适应对方的认识能力，赠言要简洁，语言富有哲理性，能引发学生思考。

从暗示信号发出的方向与暗示目的的关系来看有顺向暗示（正暗示），还有逆向暗示（反暗示）。顺向暗示的特点是二者一致，逆向暗示特点是二者相反，如说反话。老师本来主张某一种观点，即提出相反的观点，刺激学生，让学生反思或反驳，使本意得到阐明。有一个班获得“优秀班集体”称号。但有少数同学不守纪律，个别同学之间不团结。在班会上，老师提出：是不是把学校发的奖状摘下来？经过讨论，大家理解了老师的用心，班集体更加坚强了。“请将不如激将”，也是一种反暗示。

除了用语言暗示外，态势语在一定的情境下也可以起到暗示作用。

※第五节 适应不同对象的教育口语训练

教师作为教育者始终都是同具有一系列个性心理特点的学生个人相处，而这些学生个体之间又存在着兴趣、个性、能力等等的差异，对不同对象进行教育，就是认识教育对象的差异、承认差异、重视差异，在教学和教育上，从学生的实际出发，区别对待，有的放矢，按照每一学生的不同条件进行教育，使之得到全面健康的发展。

一、面对不同个性学生的教育口语训练

人的个性包括有兴趣、习惯、智能、气质和性格五个方面，其中性格是个性的核心。我们所指的“不同个性学生”的教育，主要就是针对学生的性格这一个核心而言的，所谓性格指的是一个人在待人处世时表现出的如何对己对人对事对物的心理特征的综合。

对于老师的语言，不同性格的学生感受理解有差异，回应的形式也不一样，因此，教师要根据学生性格的特点，有针对性地运用教育口语。

（一）面对性格外向学生的教育口语 性格外向学生的心理活动倾向于外部世界。他们对语言的理解反应比较敏锐。但是直觉判断占主导地位，易于接受外部影响而改变自己的认识和态度。

对这类学生运用的教育口语，常用的方式有： 1.直接说理

直接说理是直截了当地发表意见，讲述道理，或者在说清道理的前提下直接表扬或批评。教师运用这种方式时，语言要简洁，语气要肯定，适当增强用语的指令性。

2.情感激励

情感激励是指教师运用口语中的情感因素，调动学生积极的情绪体验，促使他们积极向上。

这类用语要注意口语的用词选择。如学生取得好成绩，可用“老师真为你高兴”，“祝贺你”等褒义词，语调可上扬一些，节奏快一些。在学生冲动时，教师要用平静的语调、劝戒性的词语使学生平静下来，比如：“慢慢说”，“老师相信你”，“别火”、“别急”、“问题总会解决的”等等。

（二）面对性格内向学生的教育口语

性格内向学生的心理活动倾向内心世界。他们对批评、否定性的语言特别敏感，容易产生偏执、自卑的心理定势，情感含蓄，表现欲望不外露。对语言的回应比较迟缓，一般不善言谈。

对这类学生常用的教育口语方式是： 1.诱导式

诱导式是以用启迪的语言引导学生。运用这种方式，教师必须找准影响学生前进的思想障碍，用层层深入的说理方法，打通“关节”，打开学生心灵的锁。2.委婉暗示

委婉暗示是用暗示、婉转的言辞说话。运用这样的语言方式主要是避免矛盾激化，避免刺激对方，便于学生接受，有利于保护学生的自尊心。运用这种方法要注意恰当地使用同义词，如“错误”、“毛病”、“缺点”意义相近，但有轻重之分，选用时要慎重。提问要多用商询的语气。

除以上两种方式外，对性格内向的学生也要多用激励语，诱发他们参与活动的主动性和热情。用明确的目标激励学生，用已经取得的成绩增强他们的自信心，不对他们说泄气、失望的话，帮助他们克服自卑感。在言辞的选择、语气语调的表达上，始终保持对他们的信任、关切和期待。

（三）面对其他个性差异学生的教育口语

其他个性差异“指学生在年龄、性别、家庭环境、道德信念发展水平等方面的差别。教师对年龄小的初中生说话，语气应亲切和蔼，多用提问诱导，注意形象化词语的运用，多表扬少批评；对高年级的女生说话，要照顾其羞涩心理和自尊，年轻男老师和她们应有一定的距离感，批评应委婉，多用暗示语；对生活在不同家境中的学生应一视同仁；对有心理障碍的学生，针对其病因进行疏导；对不同道德水平的学生，说理和用语要适应他们的接受能力。

二、面对不同水平学生的教育口语训练

“因材施教”历来为教育家所重视。优秀的教师总是能针对不同的教育对象，施以不同内容和方法的教育，对不同水平学生的教育也必须采取“因材施教”的原则。

所谓“不同水平的学生”，是指他们在智力、能力和道德方面所表现出来的能达到的高度及其与其他个体的差异。这一差异就是我们选择和采取不同内容和方法的教育依据。

教师对不同水平学生运用口语的共同要求是：

一要用饱含爱心的语言，唯有真诚才能使学生信任老师，接受老师的教育。

二是态度公正，一视同仁，不对优秀生偏爱，不对差等生歧视。

三要采取积极教育的方式，善于发现其闪光点，调动学生潜在的积极因素。

四要因材施教，选择学生可接受的语言。

（一）面对后进生的教育口语

后进生指智力、能力或道德认识水平较低的学生。对后进生，我们应多用积极的教育口语，发现学生的长处，想方设法地激励他，调动其潜在的积极因素，使其积极地投入班集体的各项活动。这是一种主动的教育，能收到良好的效果。而消极教育口语往往是限制学生，不准学生干这干那，一旦学生有了错误就给予批评。这种教育容易束缚学生，使其处于被监督的地位，引起情绪压抑，限制个性发展，丧失上进信心。

教师对后进生讲话要做到：

1.不能只追求语言的技巧，重要的是对学生有真实的的感情，精诚所至，金石为开，不能厌恶他们。

2.采取“肯定的评价”的语言策略，不讥笑、不挖苦、不斥责，不说过头话，当宽容时则宽容，当抚慰的就抚慰。

（二）面对中等生的教育口语

中等生在各项活动中表现既不突出，也不落后，自认“比上不足，比下有余”，奋进的拼搏精神差，缺乏前进动力。针对这种心态的中等生，教师在施教中，就应以激励的谈话方式鼓励他们上进。老师一旦发现学生有上进的要求，就要抓准时机，及时给以激发，开启他的动力点。

（三）面对优等生的教育口语

优等生通常学习刻苦，有进取精神。由于成绩好，一般也比较自信，甚至自傲，遇事还好自作聪明。与这类同学谈话进行教育，可采用暗示的言辞委婉提醒，诱导说理，有时也可采取“响鼓重捶”的批评方式，促其自省，使其认识不足。

对这类学生，教师要做到：

1.适当提高话语中信息的含量和讲解的深度，满足他们强烈的求知欲。2.较多地运用精当的点拨语、诱导语，推动他们主动探索，向更高的目标前进。

3.用哲理性强的语句启迪思维，用暗示语委婉提醒或用直言批评，启发其自省，找出自己的不足之处。

教育心理学第四章学习心理 篇10

第四章 社会角色

本章学习目标 角色的含义

角色理论的概念与来源 角色的行为模式 角色学习角色扮演 角色冲突 角色偏差 性别角色差异

个人的社会属性通过人们的社会认同高度影响人们的社会心理和行为，那么个体的人是怎样与整体的社会发生联系的呢？社会心理学从个人水平的分析过渡到群体和更高水平的宏观分析的一个桥梁就是人之所以成为社会人的角色问题。在现代社会心理学中，社会角色已经成为一个十分流行的概念。我们可以将社会角色视为个体在群体或社会中的一种功能，这样可以帮助我们解释人的社会行为的模式；同时，我们也可以将社会角色考虑为一种人格状态，或完整人格的一个侧面，从这样的意义上说，一个人就像在社会生活中学习各种习惯和掌握各种品质特性一样学习他的社会角色。因此，可以这样说，社会角色的概念为我们弥合以个体和以群体或社会为中心的社会心理学这两种研究途径之间的鸿沟提供了现实的可能性。

第一节

社会角色概述

一、角色的含义

角色（role）最初是由拉丁语rotula派生出来的，这一概念最初在学术著作中出现是在20世纪20年代社会学家齐美尔（G.Simmel）的《论表演哲学》一文中，当时他就提到了“角色扮演”的问题。但直到20世纪的30年代，“角色”一词才被专门用来谈论角色问题。在此之前，角色一直是戏剧舞台中的用语，是指演员在戏剧舞台上按照剧本的规定所扮演的某一特定人物，但人们发现现实社会和戏剧舞台之间是有内在联系的，即舞台上上演的戏剧是人类现时社会的缩影。莎士比亚在《皆大欢喜》中这样写到：“全世界是一个舞台，所有的男男女女不过是一些演员；他们都有下场的时候，也都有上场的时候，一个人一生中扮演着好几个角色。” 而美国社会学家米德（R.H.Mead）和人类学家林顿（R.Linton）则较早地把“角色”这个概念正式引入了社会心理学的研究，角色理论也就成为社会心理学理论中的一个组成部分。

什么是社会角色呢？社会学家以及社会心理学家对这个问题都进行过专门的研究，并提出了自己的看法。莱威（M.J.Levy）将角色等同为社会地位，他在《社会结构》一书中将角色定义为“由特定社会结构来分化的社会地位” ；纽科姆（T.M.Newcomb）在其《社会心理学》将角色理解为行为本身，他认为“角色是个人作为一定地位占有者所做的行为”；林顿在《个性的文化背景》将角色理解为行为期望或规范，他认为“角色——这是地位的动力方面。个体在社会中占有与他人地位相联系的一定地位。当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色”；角色理论研究者彼德尔（B.J.Biddle）将角色视为行为或行为的特点，他在《角色理论：期望、同一性和行为》的著述中强调，“角色是一定背景中一个或多个人的行为特点”；森冈清美把角色分为两种，把地位分为“群体性角色”与“关系性角色”。以家庭为例，所谓“群体性角色”是观察家庭内的各个位置与家庭群体的整体关系时的概念．如户主、主妇、户成员的区别那样；所谓“关系性角色”是从家庭关系角色来观察各个位置时的概念，如妻子对于丈夫、儿子对于母亲那样。这样，如把家庭成员数作为n的话，一个位置就会伴随（n-1）个关系性角色 ；台湾的社会心理学家李长贵把社会角色定义为“个人行动的规范、自我意识、认知世界、责任和义务等的社会行为” ；安德列耶娃把角色要素分为下面这样三个方面，即社会角色是社会中存在的对个体行为的期待系统，这个个体在与其他个体的相互作用中占有一定的地位；角色是占有一定地位的个体对自身的特殊期待系统，也就是说，角色是个体与其他个体相互作用的一种特殊的行为方式；角色是占有一定地位的个体的外显行为 ；我国学者指出，社会角色包含了角色扮演者、社会关系体系、社会地位、社会期望和行为模式五种要素，于是，他们把社会角色定义为“个人在社会关系体系中处于特定社会地位、并符合社会要素的一套个人行为模式”。正如彼德尔所说，这些角色定义都无所谓对和错，它们都从一种视角强调了角色现象的一个侧面。

综上所述，我们发现，科学的角色定义包含四种社会心理学要素：角色是一套社会行为模式；角色是由人的社会地位和身份所决定，而非自定的；角色是符合社会期望（社会规范、责任、义务等）的。因此，对于任何一种角色行为，只要符合上述三点特征，都可以被认为是角色。角色即为“一定社会身份所要求的一般行为方式及其内在的态度和价值观基础”。

二、角色的分类

社会上的角色是多种多样、千万变化的，有的人在某一时期内可能同时扮演着许多角色。怎样对如此纷繁复杂的角色进行分类呢？国内外许多社会学家、社会心理学家从不同的角度，根据不同的标准对社会角色进行了各种各样的划分。

（一）根据角色存在形态的不同，可把角色分为理想角色、领悟角色和实践角色 理想角色，也叫期望角色，是指社会或团体对某一特定社会角色所设定的理想的规范和公认的行为模式。理想角色总是尽善尽美的，它是一种“应该如何”的观点。如做教师就应该为人师表，身教重于言教；做医生就应该救死扶伤，具有人道主义精神等等。理想角色可以是明文规定的，许多规章制度都体现了理想角色的本质及其要求；理想角色也可以是不成文的、约定俗成的，表现于社会公德、社会习俗和社会传统等对人的各种要求和期待之中。理想角色属于社会观念的形态。

领悟角色，是指个体对其所扮演的社会角色的行为模式的理解。理解角色是领悟角色的基础，但是，由于个体所处的环境不同、认识水平不同、价值观念不同、思想方法不同等因素，不同的人对同一个角色的规范、行为模式的理解是不完全相同的。如对于领导角色的理解，有些人认为领导应该是民主型的，应该以高关心人为工作重点；而有的领导者认为领导应该是专制型的，应该是高关心工作的。所以，领悟角色属于个体观念形态。实践角色，是指个体根据他自己对角色的理解而在执行角色规范的过程中所表现出来的实际行为。领悟角色是实践角色的前提和基础。但是，由于每个人的自身条件和环境条件不尽相同，因而，即使对角色有相同的理解，落实到行为时也未必相同。实践角色属于客观现实形态。

（二）根据角色扮演者获得角色的方式不同，可以把角色分为先赋角色和自致角色

先赋角色（ascriptive role），指个人与生俱来或在成长过程中自然获得的角色，它通常建立在遗传、血缘等先天的或生物的基础之上，如性别角色以及由父子关系产生的父亲角色或儿子角色等；还有一些角色是由社会规定的，如封建社会中通过世袭制继承所形成的皇帝、公爵等角色，也属先赋角色之类。自致角色（achieving role），指个人通过自己的努力和活动而获得的角色。自致角色体现了个人的自主选择性。在现代社会中，一个人一生中扮演的多数角色都是自致角色，包括个人职业的选择、婚姻家庭的缔结、事业的成就等方面的角色，这些都是个人凭借自己的努力而达到的。如学生、战士、教师等都属于自致角色。自致角色的获得需要具备独特的素质、才能、技巧和特殊的训练。

（三）根据角色扮演者受角色规范的制约程度的不同，可将角色分为规定性角色和开放性角色

规定性角色，也称正式角色（formal role），是指角色扮演者的行为方式和规范都有明确的规定，角色不能按照自己的理解自行其是。他们在正式场合下的言谈举止、责任、权利、义务以及办事的程序都有明确的规定，应该做什么和不应该做什么都必须按照规定办。如政府外交官、法官、议员即属此类。规定性角色要求理想角色和实践角色是高度一致的。开放性角色，也称非正式角色（informal role），是指个人可以根据对自己地位和社会期望的理解，自由地履行角色行为。如父亲、朋友、非正式群体的自然领袖等都属于开放性角色。这类角色的角色行为者有很大的行为自由，有利于适应不断变化发展的社会生活。无论是正式角色还是非正式角色都可以测量，大多数研究者侧重于研究表现更为主观的非正式角色，他们一般采取三种研究方法：观察群体成员；要求群体成员描述他们在群体中的角色和确认谁会和他们扮演相应的角色；研究者要求每一个群体成员概括出自己所扮演的角色。

（四）根据角色和角色之间的权力和地位关系，可把角色分为支配角色和受支配角色

支配角色、受支配角色是德国社会学家达伦多夫（R.Dahrendorf）关于冲突理论中的两个基本概念。他认为，只要人们聚在一起组成一个群体或社会，并在其中发生互动，则必然有一部分人拥有支配力，而另一部分人则被支配。具有支配他人的权力的就是支配角色，而受他人支配的即是受支配角色。达伦多夫认为，在现实社会中，这两种角色具有下列特征：

（1）在每一个受权力关系支配的群体内，作为支配角色的人和作为被支配角色的人必将形成针锋相对的非正式阵营。一般地说，作为支配角色的人总是极力维持现状以维护其既得的权力，而作为受支配角色的人必将设法改善受人约束和限制的现状以获得自己的权力。

（2）这两种角色必然要建立符合自己利益的群体，各有自己的方针、计划和目标。总之，这两种角色始终处于动态变化发展的关系之中。

（五）根据角色扮演者的最终意图，可把角色分为功利性角色和表现性角色 功利性角色，是指该角色行为是计算成本、讲究报酬、注重实际效益的。这种角色的价值在于利益的获得，在于行为的经济效果。生产行为和商业行为就属于此类。一个公司经理的角色行为，在于能为这个公司带来经济效益。功利性角色对社会的发展有重要的意义。

表现性角色，是指该角色行为是不计报酬的，或虽有报酬但不是从获得报酬出发而采取的行为模式。表现性角色，其目的不是报酬的获得，而是个人表现的满足。如艺术家表演、医生看病、教师教学等，都是强烈的“自我实现”的愿望所驱使的角色行为，是对个人地位的责任感、义务感的实现。很显然，对于真正的艺术家来说，观众的掌声比票房收入更能使他获得满足感。

（六）根据角色的参与程度，可把角色从参与程度低到参与程度高

在萨宾（T.Sarbin）和艾伦（V.I.Allen）的《角色理论》一文中，两位角色理论家根据角色参与的程度，将角色分为七种类型（见表4-1）。

第二节

角色理论

“角色理论”并非是完整严密的理论体系，而是在这一名称之下涵盖的来自不同知识领域的侧重与“角色”这一核心概念相关的实际研究的学者，他们共同为所谓的“角色理论”作出了贡献。

一、角色理论的概念与来源

角色理论（role theory）是一种试图从人的社会角色属性解释社会心理和行为的产生、变化的社会心理学理论取向。由于角色理论概念体系本身接近真实生活，因而具有良好的解释能力，它不仅受到社会心理学的重视，也受到社会学、人类学、管理学、教育学等多领域研究者的高度重视。从其发展渊源上开，它的概念演化、发展和完善是多种来源共同形成的，在20世纪20—60年代逐步发展和确立起来。从其发展渊源上看主要受到了来自于社会学中的符号作用论的影响、来自于心理学的角色扮演技术的影响和来自于人类学的结构功能论的影响。

二、角色理论的两种取向

将这些来自不同知识背景的学者的研究作一个大致的归纳，即可发现，它们大体上分为两种取向：一种是对角色理论持结构性观点，另一种是采用过程的研究策略。前者称为结构角色论，后者称为过程角色论。

（一）结构角色论

结构角色论的代表是林顿，他认为角色概念是用作构造其关于社会结构、社会组织理论体系的基石。“结构角色理论家认为，社会是一个由各种各样的相互联系的位置或地位组成的网络，其中个体在这个系统中扮演各自的角色。对于每一种、每一群、每一类地位，都能区分出各种不同的有关如何承担义务的期望。因此，社会组织最终是由各种不同地位和期望的网络组成的。” 简言之，地位和相应的一系列期望组成了潜在的社会结构，这些期望又通过角色承担者个体自我的角色理解能力和角色扮演能力来传递，最后又通过个体的具体角色行为来实现。显然，结构角色论强调了社会过程的既定的、结构化的一面，即强调了围绕社会关系系统中的地位的、代表社会结构因素的期望对于角色扮演者的行动起制约作用。

（二）过程角色论

以特纳（J.Turner）为代表的过程角色论者则以社会互动作为基本出发点，围绕互动中的角色扮演过程展开对角色扮演、角色期望、角色冲突与角色紧张等问题的研究。特纳还对结构角色论提出了一连串的批评：第一，由于早期角色理论强调规范、社会地位和规范预期的设定，它对于社会世界的看法是结构泛化的；第二，该理论倾向于把大量的研究和理论建构的努力集中在“失范”的社会过程——比如角色冲突和角色紧张里，从而也就忽视了对人类互动常态过程的分析；第三，结构角色理论与其说是理论，还不如说是一系列前后不相联系、彼此没有联系的命题和经验概括；第四，结构角色论没有把米德的角色领会概念当作核心概念。正是作为对这些问题的修正，特纳提出了强调互动过程而不是受社会结构支配的角色论述。

特纳用米德的角色领会的概念来描述社会行动的本质，他假定把现象世界形塑成角色，这是作为互动中心过程的角色领会的关键所在，是大势所趋。特纳强调，行动者在互动时做出一定的姿态和暗示——话语、身体姿势、嗓音的抑扬顿挫等，以使让自己置于他人角色之上，这样调适自己的路线以利于合作，为了强调这种观点，特纳只是简单地追随米德的角色领会的定义。

然后，特纳对米德的概念作了发展。他指出，角色的文化定义往往模糊不清甚至自相矛盾。这种定义最多也不过是提供了一个个体行动者从中建立行动路线的总体框架。因此，行动者建构角色，并在与他人的交往中告知对方自己在扮演何种角色。特纳指出，人们就是在这样的假定（好像环境中的他人也进行着明确的角色扮演一样）的基础上行动的。这一假设给了互动一个共同的基础。运用这一假定，人们能够有效地解读他人的姿态和暗示，以便确立他人正在扮演什么角色。这种努力因他人建构和固化其角色的行为而变得容易，这样，个体就可以主动地暗示自己正要扮演的角色。

于是，对特纳而言，角色领会就是角色建构。人们在三种意义上建构角色：第一，他们通常面临着一个松散的文化结构，在这时他们必须建构一个角色以扮演之；第二，他们假定他人也在进行角色扮演，所以努力建构隐藏在一个人行为背后的角色；第三，在所有的社会情境中，人们都试图寻求为自己建构一个角色，主要是通过向他人发出暗示，确认某一角色来实现。这样，互动就成了角色领会和角色扮演过程的连接点，使他们彼此受益。

平心而论，结构角色论和过程角色论看似针锋相对，实际上则是互补的。许多学者都认识到了这一点，并努力融合二者，以期建立一个统一的角色理论。他们努力把互动过程看成是在结构框架之下具有角色规定的方向性的，而角色扮演者同时又发挥着创造性作用的能动辩证过程。比如，1980年，斯特里克（S.Stryker）提出如下框架来分析个体和社会通过角色而相关联的过程便是一个比较典型的融合方案 ：

（1）行为依赖于一个被命名、被规划某一等级类别的物理和社会环境。名称或者说分类语即表明了在互动中产生和形成的共享的行为期望，通过和其他人的互动，个体学会了分别和互动有关的对象。并且在这个过程中，个体学会了如何向这些对象反应。

（2）互动中习得的分类语标明了位置，即社会结构的相对稳定的、形态化的一面。共享的行为期望或者说角色，即附着于这些位置。

（3）位置和角色部分地构成了社会结构，在这一结构的关系网络中行动的人们彼此以位置的占有者命名和称呼。借助于此，他们实践着关于彼此的行为的期望。（4）在这样的关系网络中行动的人们也同样以位置的占有者看待自己。这样，本来用作位置标示的名称便又成了自我概念的一部分，并建立起关于个体自身行为的内在期望。

（5）在情境中，人们利用对情境、对他们自己、对其他参与者以及与互动有关的情境特点的分类语来定义情境，进而利用该定义来组织自己在情境中的行为。（6）由于互动牵涉到许多人对情境的定义，也由于先前的定义可能会限制后来的定义，因而，社会行为不是由这些定义所给定的，而是角色塑造过程的产物。角色塑造过程虽然由对情境的初始定义形成的期望所发动，但却是在互动者之间那些敏感、微妙的探试性交流中逐渐展开的。在这种交流中，互动双方可以随时调整和更改互动的形态。（7）围绕着互动情境的更广阔的社会结构背景将影响角色塑造的弹性，就像它制约进入被设定的角色的因素一样。结构对于角色和角色扮演的变异都有不同程度的开放性。所有的社会结构对于情境定义的种类也有一定的限制，从而也相应地制约互动的可能性。

（8）情境定义、用于定义的分类语、互动发生的可能性等等的变化是在角色塑造的弹性内发生的。这种变化反过来也能导致互动在其中发生的更广阔的社会结构的变迁。

显然，斯特里克的这一分析框架在处理互动中个体和结构之间的关系上要灵活得多，也更贴近现实。