实践教学评价中指标体系的构建

实践教学评价中指标体系的构建（共8篇）

实践教学评价中指标体系的构建 篇1

摘要：从建构主义认知理论和基础教育课程改革的理念出发，探讨中学物理课堂教学评价指标体系的构建和实施。

关键词：课堂教学评价；评价量表

在课程改革实施过程中，评价是重要环节，也是难点。传统的中学物理课堂教学的主要观念是以知识为核心的教育价值观，中学物理课堂教学评价的着眼点也理所当然地主要关注作为教学客体的物理知识，而很少关注作为教学主体的学生的发展。这种将认知目标作为教学的出发点和归宿，导致物理课堂教学的刻板化，导致教师在课堂上只关注知识的有效传递，而不愿也不想多花时间去考虑学生的人格、态度、情感、价值观等方而的发展。[1]显然，这种课堂教学评价方式将严重阻碍新课程改革的进一步深化，那么，“什么样的课是一堂好课”？

1、构建课堂教学评价指标体系的原则

课堂教学评价的原则是人们开展课堂教学评价应遵循的基本要求。以新课程评价观为指导，构建课堂教学评价指标体系应遵循下列一些原则。

1.1发展性原则

在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，对“评价”提出：“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。[2]新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”，新课程课堂教学评价的根本目的是为了学生和教师的发展。因此，构建课堂教学评价指标体系应首先坚持发展性原则。

发展性课堂教学评价具有注重教学过程、强调参与与互动、提倡主体多元、关注个体差异等特征、发展性课堂教学评价的目的是发展，而不在于选择与判断对错。通过评价使教师充分理解新课程的教学理念，使自己的教学思想和行为向新课程的要求靠拢，不断调控教学过程并使之优化以提高教学水平，帮助教师寻找最有效的教学模式，最终促进学生的全面发展。

坚持发展性原则，就是反对静态的、功利的课堂教学评价。反对通过评价单纯给教师评优评差或评分定级，反对用单一、刻板的标准去衡量所有教师的课堂教学。否则，就会束缚教师的课堂教学，评价的调节、教育功能就得不到充分的发挥。[3]

1.2导向性原则

教学评价实质上是对教学的调控性手段，起到引导教学方向的作用。[4]构建新课程理念下物理课堂教学评价指标体系要体现“当前教学改革的目标要求，体现现代教学观。通过评价指标体系，引导教师摒弃以教师为中心、以教材为中心的教学观，树立学生是教育教学的主体，教为学服务的现代教学观；引导教师在教学过程中更关注学生活动、交往和情感体验，更加尊重学生的人格和个性的全面发展；引导教师自我反思，以调控自己的教育教学行为，促进课堂教学更优化。

1.3 科学性原则

构建新课程理念下物理课堂教学评价指标体系要以现代教学理论为基础，以新课程改革为核心，以科学方法为指导；要符合教育学、心理学的基本原理，要符合中学物理教学规律和学生认知特点；要从中学物理课堂教学和中学生物理学习的客观实际出发，切忌主观随意，以确保指标体系的科学性。如果在构建评价体系时能遵循科学性原则，那么制定出的评价指标体系就能比较客观地反映评价对象的实际情况，评价体系才能发挥出应有的作用。[1]

1.4 全面性原则

课堂教学不仅对课堂教学效果进行评价，更要注重对课堂教学过程进行评价。通过对课堂教学过程的评价，实现对课堂教学过程的监控，从而促使教师优化课堂教学。课堂教学不仅对认知目标进行评价，还要重视对情感目标的评价。好课的标准不仅局限于学生获得知识，更应重视学生创新意识和实践能力的培养，重视人生观和价值观的养成。[3]

1.5 开放性原则

课堂教学活动过程本身总是处于不断生成、不断变化之中，会出现无法预见的教学因素和教学情境，教学的预设与最终的呈现形式往往是有区别的。教学又是有个性的，它深深地烙上授课教师的个人风格。在课堂教学评价中，既要体现物理课程一般特征，又要鼓励教师的创新，提倡个性化教学。因此，新课程背景下中学物理课堂教学评价指标体系不应是封闭的，应具有开放性，给被评价者在评价过程中留有一定的发挥个人特点的空间。

2、课堂教学评价指标体系

由于条件的限制，本研究中的课堂教学评价指标体系是运用理论演绎法得出的。理论演绎法，即从一堂好课的标准出发，逐步分解形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系。从建构主义认知理论和基础教育课程改革的理念出发，遵循构建课堂教学评价指标体系的原则，我们设计的物理课堂教学评价指标体系如下。

3、课堂教学评价指标体系的特点

本评价指标体系是在“以学论教，教为了促进学”的思想指导下建构的，强调以教师促进学生有效地建构知识和学生在课堂学习中的参与状态和目标达成效果为评价的要素，改变了传统课堂教学评价中的以教师为中心，“以教为主，学为教服务”的倾向。课堂教学评价的基本点是“教学理念”。教学目标的制定从学科知识（技能）目注重点（难点）知识的把握、认知（方法）元素的渗透、人文（情感）脉络的呈现这三个维度。

课堂教学评价的着眼点是“教学效果”，即学生参与学习的状态和目标达成的效果。有效的教学应该是学生积极主动参与学习，通过探究活动和合作交流，使学生实现意义建构，形成对知识的.真正理解，并产生积极的情感体验。

教师的指导作用体现在“教学资源”、“教学策略”和“教学整合”三方面。一个积极、有意义的课堂需要教师以饱满的热情进入课堂，采取积极的态度肯定学生，激发学生的学习情绪，通过师生之间、生生之间的交流、合作、互动的方式，创建一个温暖的、相互接纳的学习环境。建构主义认识论认为：学习是建构知识的过程，而知识既是情境性的，即知识的意义必然与知识的环境联系在一起，并且又是通过活动和运用不断发展和被理解。[5]因而，物理课堂教学中创造性地选择“教学情景”非常重要。激趣性、启发性、思想性、多元性的教学情景必将激发学生探究的欲望，促进学生素质的全面提高。实验、STS、学史等教学资源的有效选择与合理运用，使学生在积极运用知识的过程中进行学习，而不是被动地接受知识，深化了对知识本质的理解，同时也提高了学生的学习兴趣，使学习变得更主动。学生在教学情景中产生问题，进行探究活动，用自己有意义的方式构建他们对自己所观察到的物理现象的意义的理解，教师通过有启发的、有梯度的教学问题的设计，对学生进行积极的认知干预，促进学生的思维和知识的内化。在教学过程中，亲和性的教学语言、概括性的板书和板画、合理和规范的教学技术等教学

技能的应用和教学调控的举措能促进教学活动有效地开展。在课堂教学评价中，对“教学资源”、“教学策略”和“教学整合”三方面的评价在本质上还是着眼于是否有效地促进学生的“学”，是否学得自主、是否学会、是否会学。

教学特色是指在教学过程中教师在教学策略的运用和学生参与学习状态的表现等方面显示出来的个性特点，这有利于教师进行课堂教学创新，为教师弘扬个人教学风格和教学智慧提供更为广阔的空间。

本课堂教学评价指标体系在课堂教学中进行过多次实证研究，并就指标的独立性、有效性和可操作性进行调查问卷。通过对测量结果进行信度和效度的检验，表明该评价量表具有一定的科学性。

本课堂教学评价主要是形成性评价。评价的主体以教师本人为主，也可以是管理部门、同事、学生（甚至可以是家长）。如果需要对教学进行评比的话，为了避免指标的过细、过全对评价带来的束缚，仅对二级指标进行等级评分法。在平时的教学中，教师可围绕课堂教学评价要素，采用微格反思的方式，课前指导教师优化教学设计，课后为教师进行教学反思提供量化标准，对改进教师教学方法、规范教学行为、提高课堂教学质量、促进教师专业化发展具有积极的作用，真正实现评价促进师生共同发展的作用。

由于课堂教学活动总是处于不断生成、不断变化之中，会出现无法预见的教学因素和教学情境；不同类型课，如以物理概念和规律为主要内容的新授课、以物理实验为主要内容的实验课、以知识复习为主要目的的复习课等，课堂要素略有差异，因而在评价过程中，要注意灵活性，可适当进行调整，以更好地贯彻新课程理念。

参考文献：

[1]施传柱。新课程背景下的中学物理课堂教学评价。曲靖师范学院学报，（5）：96~97

[2]《中国教育报》7月27日第2版。

[3]王清风。论新课程实施过程中课堂教学评价的原则。青海师范大学学报（哲社版），（2）：113~114

[4]胡炳元。物理课程与教学论。杭州：浙江教育出版社，2003。230

[5]李远蓉，朱霞，邓磊。物理探究式教学设计与案例分析。北京：高等教育出版社，。

[6]李尚仁。高中物理课程标准教师读本。武汉：华中师范大学出版社，2003。

[7]陈刚，舒信隆。新编物理教学论。上海：华东师范大学出版社，。

[8]严育洪。新课程评价操作与案例。北京：首都师范大学出版社，2004。

[9]丁朝蓬，梁国立，Tom L。Sharpe。我国课堂教学评价研究概况、问题与设想。教育科学研究，2006（12）。

实践教学评价中指标体系的构建 篇2

关键词：有效评价,多元化,评价体系

教学评价是以教学目标为依据,按照科学标准,运用一切有效的技术手段,对教学过程及结果进行测量,并给予价值判断的过程。程书肖(2004)认为教学评价是对教学工作质量所做的测量、分析和评定。包括对学生学业成绩的评价,对教师教学质量的评价和课程评价[1]。建构多元化教学评价体系要从评价主体、评价内容、评价方式等多方面进行。

一、多元化的评价主体

(一 )师生的互评。

在传统课堂教学中,教师满堂灌的“填鸭式”教学方法压抑了学生创造力的发展和个人诉求的表达。事实上,教学过程应是互动式的教学相长, 教学评价同样应该是师生共同参与的过程。学生可以对教师的教学水平、教学内容、教学方法、教学进度完成情况、语言能力、人格魅力等多方面进行考评。学校可建立教学评价网络平台,由学生进行评价。学生参与教学评价, 这种自下而上的反馈有助于教师及时诊断自己教学方法中存在的不足,相应地调整教学计划。能督促教师提高自身的专业素质水平。有助于学校和教育行政领导考察和鉴别教师的综合能力,进而决定教师的聘用和晋升[2]。

(二 )学生的自评 。

从学生自 身角度反 思自己的 学习效果 和学习成 果 ,是一种传统的评价方式,也是一种全新的评价体验。学生可根据评价表,对自己的学习情况进行反思和诊断。自我评价表的设计一定要体现一定的动态性和科目间的差异性。除了客观的选项外,还可以加入主观的问题,从而引导学生积极思考自己学习方法、学习计划、学习目标等方面存在的不足。除了学习方面的问题以外,学生的心理问题也应列入自我评价行列。自我评价能为教师对学生的评价提供更加客观的依据。

(三 )学生之间的互评 。

同伴的赞赏和鼓励有时胜过老师和家长的褒扬。作为同龄人,他们内心的互相攀比一直都存在。可以在学生内部组建英语角、数理化天地、文学社等学习兴趣小组,开展学生之间的互评和交流,让他们在沟通交流的过程中,学会合作、学会欣赏别人和赞美他人。让他们在互相学习过程中,发现自己的不足,学习别人的优点,使自己向更优秀的方向发展。此外,教师在教学过程中, 适时让学生参与评价, 激发他们的学习欲望。有了同龄人的肯定和赞赏, 学生的内心会得到极大的鼓励。这样有利于学生自信心建立和培养,有利于在班内营造一种宽厚、进取的学习氛围。

二、多元化的评价内容

在构建教学评价内容的时候, 除了学生的学习发展能力外,还要注重教师的创新素质、业务能力、教学成绩等方面的评价,重点突出学生的参与程度、教学设计启发性、教学过程的民主性。如教师可从专业素养、教学理念、教学方法和风格、教学态度、教师人格魅力等方面进行评价。对学生的多元化评价(以英语教学为例)则包括:1基础知识的掌握程度(如英语教学中的语法、词汇、音标等);2基本技能的掌握程度(如英语教学中的听、说、读、写、译);3自主学习能力(如主动听英文歌、VOA、或看美剧学英文);4学科思维、实践和创新能力(如遇见外国人主动搭话 );5学科人文精神 (主动了解西方风俗文化、宗教信仰等)。

三、多元化的评价方式

(一 )课堂评价 ,鼓励学生充满自信 。

课堂评价范围包括教与学两个方面。对教师的课堂评价有现场观察评价、监视监听评价、量表评价等方法。课堂评价是对一个教师的肯定,也是对学生责任的所在。学生的课堂评价主要包括纪律表现、参与课堂活动的质量及在课堂团体活动中表现出的团队精神和协作精神。教师在教学过程中要注重教学简况表的记录和标注,做到有效的痕迹管理。此外,教师课堂上的及时评价也很重要, 但要注意评价语言不能太单一。避免褒扬的麻木化和激励的弱化。

(二 )作业评价 ,激发学生积极向上 。

作业评价是教师的一项常规工作。作业评价有以下方式分项评价,即注重解答的过程,而非结果的评价;激励评价,即采取客观评价与鼓励上进相结合的批改评价策略;跟踪评价即采取一题多改,逐次提高等级的批改评价策略;延迟评价即当学生的作业错误过多,为了避免学生作业等级太低,心理压力太大,可以采取暂不评判等级的批改策略。等学生弄清了错误原因,补充了欠缺的知识,将作业重做之后,再进行评判值得注意的是课后作业的设置安排上需要分层多元化。对于学习困难的学生、学习中等的学生、学习较好的学生,其作业的难度和体量都应有所区分。

(三 )成长记录袋评价 ,提升学生学习兴趣 。

成长记录袋是从国外引进的一种新兴评价方式, 是根据教育教学目标, 有意识地将各科有关学生表现的作品及其他证据收集起来,通过合理地分析与解析,反映学生在学习与发展过程中的优势与不足, 反映学生在实现目标的过程中付出的努力与进步,并通过学生的反思与改进,激励学生取得更高的成就[3]。成长记录评价是由学生、家长和教师共同参与完成的。例如,英语教师可以为每个学生建立“英语学习档案袋”内存资料包括:完成的作业、英语作文、收集整理的英文资料参加英语实践活动记录、英语口语或英文歌曲练习过程中刻录的光盘或磁带等。

(四 )考试评价 ,激励学生勇于挑战 。

实践教学评价中指标体系的构建 篇3

一、构建双语教学质量评价指标体系的依据

双语教学质量评价指标体系的构建既要充分考虑双语教学与单语教学普遍具有的共性，又要考虑其不同于单语教学的特性。

从共性上讲，双语教学评价指标体系的构建应注重以下几方面：第一，注重评价的全程性和动态跟踪性。应将教学的准备过程、实施过程和整改过程均纳入评价视野，并进行动态跟踪检查，以利于及时发现和切实解决双语教学过程中存在的每一个具体问题，充分发挥评价的发展功能，促进双语教学质量的持续提高。第二，注重评价内容的系统性。应对教师授课前的准备、课堂教学中的表现及课外对学生的引导、辅导等环节进行检查和评价，通过检查评价，使教师的教学更符合双语教学的特点。第三，注重评价主体和客体的多元化，强化以评价客体发展为本的管理思想。教学质量是教与学及管理共同作用的结果。在双语教学评价中，抓住有利于提高教学质量的关键性引导因素，并据此合理选择评价主体和客体，形成多元化、多角度、全面的质量评价体系，对于取得好的评价效果起着重要的作用。应将评与被评、他评与自评有机结合，以充分调动教与学和管理中的能动性因素，加深对质量要求的具体认识和充分理解，让评价过程成为诊断、反思、调整和完善的过程，促进评价的整体和谐。发挥评价的引导作用、促进评价客体的自我发展是评价应有的价值取向，因而，在重视横向和终结性评价的同时，更应重视对被评价对象的纵向的过程性评价，充分肯定评价客体的努力和进步。第四，注重评价的可操作性。评价指标应明确、具体、可行，而且应与评价主体的评价能力相符合，以利于作出客观评价。

从个性上讲，双语教学评价指标体系的构建应准确把握双语教学的内涵和目的，符合双语教学的特点和要求，要重点考虑以下几种关系的有机统一：第一，专业学习与语言学习的统一。通过教学使学生掌握专业知识并会用外语表达是双语教学的根本，因而，评价内容的设计应引导教师从各方面统筹、兼顾学生的专业学习和外语掌握的程度，用便于学生接受和理解的方式合理安排课程教学。第二，教与学的统一。双语课程由于使用外语教学而使学生对课程的理解有了一定的难度，因而，双语教学更应注意避免教与学的脱节，更要强调学生在学习中的主体地位和发挥教师在学生学习上的主导作用。基于此，双语教学质量评价体系和内容的设计应引导教师关注、指导和督促学生自主学习，重视学生在教学过程中的积极参与。第三，规范化与个性化的统一。一方面要通过评价指标对随意和盲目的教学行为予以规范，另一方面要重视和彰显教师在教学实践中所表现出的个性化的、富有成效的教学行为，充分发挥教师在教学中的主观能动性。

二、构建双语教学质量评价指标体系的内容

1.专家评教

专家评教主要是通过评价教师的课堂教学来实现的，是整个评价体系的核心。双语教学专家评教应突出体现双语教学的一些实质性的具体要求，引导教师明确努力方向。在评价指标中，应对授课内容、教学手段、教学能力以及外语表达能力作出重点要求，应通过一些指标对教师教学中应注意之处作出明示。例如：引导教师紧扣双语教学的多重目的，结合学生实际积极探索有效的教学模式；引导教师处理好两种教学语言使用的关系；引导教师处理好选用外文教材（讲义）与教学内容间的关系；引导教师克服课堂上单向讲授，加强师生互动；引导教师学生对外文教材（讲义）的使用和注重学生词汇学习的基础性意义；引导教师注重提高管理和驾驭课堂的能力。同时，专家评教应体现基础性评价与发展性评价相结合的理念，重视教师教学的动态发展，引导教师注意随时听取专家和学生的意见与建议，及时改进教学，并通过评价打分对教师在教学上的努力和进步给予充分认可和激励。

笔者认为，依据教学常规、教学态度、教学内容、教学能力、教学方法和教学效果，设计专家评教内容时可考虑以下因素：教师按时上下课情况；学生出勤率、课堂秩序和听课的认真程度；教师教学的投入和教风严谨情况；教师教学文件（大纲、教案、教学日历等）的准备情况；教师将选用的外文教材（讲义）和编写的专业词汇表发放学生人手一册的情况；教师通过教学反馈努力提高教学质量的情况；教师授课内容的充实程度和合理安排情况；教师选用或编写的外文教材（讲义）与授课内容结合的紧密程度；教师讲课思路清晰、内容熟练、重点突出和阐述准确的情况；教师的外语使用和外语表达（发音准确度、口语流畅度、语速适中度等）便于学生理解的情况；教师采用的教学方法调动学生积极思维和师生互动的情况；教师恰当利用各种教学媒体取得好的教学效果的情况；学生反映教师采用的双语教学模式是否适合学生学习，以及在既保证专业学习质量又促进外语学习水平提高方面的情况。此外，对教学活动的评价指标不能完全精确量化。笔者认为，遵循定量与定性评价相结合的原则，在专家对各项内容进行评价之后，还应设置“专家评语”，以便专家对评价作出必要的补充说明，使评价更为客观，同时方便专家向教师提出书面的教学改进意见和建议。

2.教师自评

为了更好地发挥双语教学评价指标体系在促进教师改进双语教学方面的作用，需要细化两项工作，并要使之相辅相成。一是把教师作为被评价对象，应使其事先了解双语教学的要求，熟悉和认可双语教学课堂评价指标。二是把教师作为评价主体，要增加教师对双语教学的自评，以增强教师自觉提高教学质量和自觉改进教学的意识，形成教师、督导专家、管理人员的合力协作。结合双语教学的特点，教师双语教学自评指标设计可包括如下内容：双语教学效果与预期的双语教学目标（各章节和各教学环节的目标以及课程的总体目标）的吻合情况；以学生为本，征求学生教学意见和建议的情况；以学生为主体，调动学生课内外学习积极性、主动性和师生互动的情况；根据学生的实际理解和接受能力灵活运用、合理调整、形成有效教学模式的情况；培养和锻炼学生外语表达能力的情况；成绩考核兼顾学生学习过程表现和学习结果的情况；双语教学特色及开展双语教学研究的情况。

3.教师评学

学的质量本是教学质量的重要反映，然而，从目前情况看，与评教相比，评学在教学质量监控中的受重视程度还远远不够，突出表现在：一是已有的教师评学指标不够细化，评学内容不够全面、深刻，普遍只涉及课堂常规、学习态度和学风等方面，而且从实际操作上来看，教师评学基本上是一学期只进行一次，即任课教师只于期中对整个教学班做一次性评价。二是严重缺乏学生学习过程的评价，集中于期中、期末的考试只是对学生学习结果的考核和检验。在教师评学中应关注学生的学习过程，增强学生参与教学过程的积极性，使学生克服语言障碍，顺利实现双语教学外语技能增长与专业知识掌握相结合的目标。因此，双语教学在教学质量监控中，应要求教师对学生的学习过程分阶段作出评价。依据双语教学的特点，教师评学指标可突出以下内容：学生课内学习的表现；学生完成课外作业和认真程度；学生读懂外文原版教材（讲义）的情况；学生用外语进行口头和笔头交流与作答的情况；学生各章节专业知识掌握的情况；学生外语水平提高的情况；学生学习方法得当与否的情况以及学生学习中存在的问题。值得注意的是，对教师评学而言，指标固然重要和不可或缺，但更重要的是要倡导教师在教学过程中下力气开展评学实践，形成教师评学的长效机制，扎实做好对学的过程的监控工作，通过改进教学过程来改善教学效果。教师应以观察学生课堂表现、布置课后作业、加强章节测验、勤与学生交流等方式，及时了解每一章节学生的学习效果和学习中存在的问题，有针对性地加强对学生学习的引导和辅导，在对学生最终的考核结果中，应加大平时表现的比例，切实转变学生平时不努力、考前突击复习的不良学习方式。

4.学生评教

在教学质量监控中，实行学生评教旨在保障学生学习权利，在教学中树立学生的主体地位，克服教师中心主义，促进和实现教学相长。实行学生评教有助于完善评价主体，进而完善教学质量监控体系。学生评教的关键是如何避免走形式，切实发挥学生评教的应有作用。为此，需要制定合理的、有别于专家评教的、专门的学生评教指标，并注意提高学生评教的信度。

结合双语教学的特点以及单语教学学生评教中存在的问题，笔者认为，双语教学中学生评教指标应做到：一是注意切实从学生的角度来反映教师教的能力，评价内容应符合学生的特点和评价能力，避免出现让学生评价那些只有专家和教师同行才能有能力评价的内容。二是注意从学的角度来了解教的情况。三是评价内容不仅要反映课堂教学情况，而且还应反映课外情况，同时要反映课程内容及外文教材（讲义）和参考书是否适合学生。四是注意从提高评价指标的明确度和简洁度来提高学生评教的信度，应避免出现抽象化和太概括、太综合的指标。学生评教内容的设计可涉及以下内容：教师遵守教学纪律的情况；教师管理课堂和授课的熟练程度及语言表达的清晰程度；教师注重培养学生自学、表达和分析解决问题能力的情况；教师授课使用外语比例及外语发音和口语表达的情况；教师教学方法和教学手段适合学生学习的情况；教师与学生交流、了解学生学习需求、调动学生学习积极性的情况；教师作业布置及批改、辅导的情况；通过学习学生掌握专业知识、外语水平提高、学习方法改进、学习能力、内容深浅、选用的外文教材（讲义）和参考书适合学生学习的情况。以上内容在形成具体的评价指标时，有的内容还需要进一步分解，以保证指标的明确和简洁。此外，学生评教还应设置开放式问题，为学生留出对教师授课特色和不足等评价的补充以及自由提出意见与建议的空间。

5.学校评价学院

高校实施校院两级管理，充分发挥二级学院在双语教学管理中的作用，应视为进一步促进双语教学发展的重要抓手。在双语教学质量评价指标体系中，学校应把学院一级的双语教学管理纳入其中，以切实推动学院加强对双语教学的投入。从促进和提高学院建立良好的双语教学质量保障机制角度出发，笔者建议学院的双语教学管理评价指标体系可包括以下内容：双语教学的目标规划及落实情况；双语教学管理制度的建立、质量监控举措及对双语教学的支持措施；双语教学管理的特色和有待改进之处。这些方面可进一步从学院的师资建设（包括引进和培养）、活动组织、氛围营造、外籍指导教师聘请、教学经验交流、经费提供、工作激励等指标方面进行考量。■

（作者单位：北京工业大学教务处）

[责任编辑：张 敏]

市委教育工委为思政课聘请教学信息员

实践教学评价中指标体系的构建 篇4

摘要：高校体育教学的价值内涵应以学生基本知识能力培养为基础，以学生为中心，以学生过程培养、情感认同为重点。基于此本文提出了基本知识能力培养、学生情感认同、过程教学三大模块体育教学评价指标体系，并运用九分法对各指标权重进行分析。关键词：体育教学；评价指标体系；价值教学

体育是指通过身体活动和其他一些辅助性手段进的有日的、有计划、有组织的教育过程。体育教学评是对教学过程及结果进行价值判断并为改善教策服务的活动。日前教学评价舍本逐末，把教学价作为教师绩效考核的一种方式，重视运动技能评价，忽视学生身心健康和情感认同评价；重视结果，忽视过程；重视教师评价，忽视学生主体地位。川体育教学评价应树立科学的评价理念，体育教学回归本质——以学生为本，关注学生综合素质，关心学生发展和进步，以能使学生掌握基本体育健康知识和技能、心理健康发展、社会适应能力提高为重点。

一、以学生为主教学的内涵(一)转变教学观念，以学生为主

在体育教学及评价过程中要转变观念，以学生为主。教育教学从学生被动参与到主动参与的转变，从关注学生学习结果到关注学生进步与成长的转变，从教与学的二元关系到师生和谐进步的转变；教学评价从关注学生差距和不足到发现学生学习过程中积极的改变和成长进步，并及时鼓励和肯定的转变，从排斥学生参与教育教学评价到鼓励学生参与到教育教学坪价的转变，使教育教学及评价真正以学生为主，确立以学生为巾心的教育教学理念。最大限度地激发学生的内在潜力与学习动力，使学生由被动的接受客体变成积极主动的学习主体，使教育过程真正成为学生自主自觉的学习活动和知识建构与自我建构的过程。(二)基本知识能力和综合素质能力并重

现代体育教学理念多样化，但无论是快乐体育还是绿色体育，基本知识能力和综合素质能力并重是现代体育的基本内涵。

体育注重基本知识能力，即是要使学生获得以下，几方面的知识和能力：掌握教育科学、心理科学、人体科学的基本理论、基本知识；掌握体育教学的基本理论与方法；掌握体育锻炼、训练（社会科学论文发表----论文发表向导网江编辑加扣二三三五一六二五九七）与竞赛的基本理论与方法；具有学校体育科学研究的基本能力；熟悉国家有关教育、体育工作的方针、政策和法规；了解学校体育改革和体育科学的发展动态。体育注重综合素质能力，即是要从以下三个方面培养学生的能力：第一，增进身体健康，促进身体的正常发育和身体健康水平的提高。一方面体现在身体形态和机能的变化方面，通过在教师指导下参加体育活动，学生能够增强体能，使身体健康水平得到提高。另一方面则体现在体育意识和行为的变化方面，通过长期的运动实践和体验，学生不但能形成对身体、身体活动和健康的正确观念，增强自我保健的意识，同时还将逐步养成健康的行为习惯和生活方式。第二，提高心理健康水平。体育运动过程是不断面对挫折和克服困难的过程，在这个过程中，学生将反复体验挫折和困难，从而提高抗挫折能力和情绪调节能力，培养勇敢顽强的意志品质；在不断超越昨天、超越自我的过程中，学生会体验到进步或成功的喜悦，从而形成客观评价自我的习惯和能力，增强自尊和自信心，形成积极向上、乐观开朗的人生态度。第三，增强社会适应能力。学生通过体育与健康课程学习所获得的社会适应能力，包括理解个人健康与群体健康的密切关系，对自我、群体和社会的责任感，合作精神与竞争意识，对他人的尊重和关心他人，良好的体育道德和团队精神。同时，体育与健康课程对于培养学生的创新能力和学习能力也具有显著的作用。(三)注重过程培养，关注学生情感认同

在教与学的过程中更加关注学生学习和成长的过程；在教学目标、培养计划的制定，教育教学效果的评价方面关注学生发展需求，体现学生个体发展诉求。由单纯接受性教育向主动学习性教育转变，注重建立主动性学习过程，将学习与运动训练有机结合，激励引导学生主动获取知识、体育锻炼和塑造能力；教师教学由单纯接受性教学向引导性教学转变，教师教学不单纯是为了“教”，更重要的是引导学生“学”，引导学生乐学、善学和会学；教育管理由单纯接受性管理向过程性管理转变，坚持人本管理理念，充分尊重学生个性特点，肯定和鼓励学生的进步和成长。“亲其师，信其道；疾其师，隐其学”。要提高教学的有效性，就要（社会科学论文发表----论文发表向导网江编辑加扣二三三五一六二五九七）赢得学生的情感认同。在影响教育教学的诸多因素中，学生对于学校培养计划、教学方式的认同，教师与学生之间的情感认同是有效教育教学的前提条件，然而也是一个被长期忽视的重要因素。以学生为本即是要关注学生的情感体验，使学生在被理解、被尊重的环境下取得进步和发展。

二、评价指标体系构建(一)对体育课程的评价

对体育课程评价包括对课程建设、教学效果和教师的教学等三个方面。对课程建设的评价主要包括：课程的各种规范性文件和制度、教材建设、课程的目标、课程体系的结构完善及课程的内容的充实、课程的实施等。对教学效果的评价包括：对教学内容的掌握程度(了解和掌握课程的内容、任务、技术)、体育技术和知识掌握、健康水平的提高、对教学的满意程度等。对教师的教学评价包括：教师的课堂教学能力(语言、示范、课堂组织、教学态度、教师和学生的互动等)、教学准备(备课、准备器材等)、对于教材的选用及研究、对于学生的课外体育活动的指导、教师的专业素质(职业道德、教学能力、教育科研能力)等。(二)对学生能力培养的评价

体育对于学生能力的培养包括基本能力培养和拓展能力培养两个方面。对学生基本能力的培养包括：思想道德素质(热爱体育事业、社会责任感、思想政治水平等)、运动训练能力(制定和实施训练计划的能力、运动能力等)、自主学习的能力。对学生拓展能力的培养包括：身心素质(身体健康水平、适应环境的能力、克服挫折和自我调节的能力等)、创新能力、社会交往能力(沟通能力、管理和组织能力等)。(三)对培养过程和学生情感体验的评价

对培养过程的评价即是分析、判断和测量教师教学的组织和实施过程中，处理教学环节、体育训练或活动时的意图，针对性和实施效果；能否根据学生的认知特点，创造性地组织教学。具体评价内容包括：教学过程设计是否依据学生和教学具体情况；教学环节处理是否关注学生的认知需要，能否起到引发学生兴趣，指导学生主动学习；教学过程能否体现学生主体，面向全体学生，能否关注全体学生的学习，是否关注学生的自主学习和进步，能否兼顾学生的个性化发展需要；教学过程中的师生、生生互动；教学环境能否吸引学生参与，提供学生体验，学生学习能否得到教师的指导和激励。

对学生情感体验的评价即是评价教师的教学行为对学生学习过程所产生的心理反映的评价。具体评价内容包括：求知需要，即教学内容能否满足学生的求知需要；能否获得快乐的学习体验；成功需要，即学生在学习、训练的过程中能否体验到进步和发展，并得到尊重和认可的情感体验；审美需要，教学过程中能否使学生审美需要得到满足而产生快乐情绪。

三、评价指标权重的分析

在权重分析方法中，层次分析法以其操作简单明了，能够适应不确定性和主观信息的特点而得到（社会科学论文发表----论文发表向导网江编辑加扣二三三五一六二五九七）广泛的应用，适用于定性和主观型评价，是一种科学合理的权重决策分析方法。在实际应用中得到广泛应用。层次分析法的基本步骤如下。(一)建立问题的递阶层次结构

运用层次分析法对评价指标权重进行度量，必须建立评价指标体系的递阶层次结构。即是明确各个层次的指标和位置，并将它们之间的关系用树结构的形式表示，从而构成递阶层次结构。(二)构造两两判断矩阵

构造判断矩阵的方法是：每一个具有向下隶属指标作为判断矩阵的第一一个元素(位于左上角)，隶属于它的各个元素依次排列在其后的第一行和第一列。判断矩阵的填写大多可以采取以下方法：向填写人(专家、教师、学生等)反复询问；针对判断矩阵的准则，其中两个指标两两比较哪个重要，重要多少，对重要程度按1～9赋值。(三)由判断矩阵计算被比较评价指标的相对权值

对于专家填写后的判断矩阵，利用一定数学方法进行层次排序。层次排序是指每一个-y0断矩阵各指标对其准则的相对权重，所以本质上是计算各指标的权向量，计算权向量有特征根法、和法、根法、幂法等。(四)一致性检验

判断矩阵可以具有传递性和一致性。一般情况下，并不要求判断矩阵严格满足这一要求。但从人类认识规律看，一个正确的判断矩阵重要性排序是有一定逻辑规律的，例如若A比B重要，B又比c重要，则逻辑上来讲，A应该比c明显重要，若两两比较时出现A比c重要的结果，则该判断矩阵违反了一致性准则，在逻辑上是不合理的。因此，在实际中要求判断矩阵满足大体上的一致性，需要进行一致性检验。只有通过检验，才能说明判断距阵在逻辑上是（社会科学论文发表----论文发表向导网江编辑加扣二三三五一六二五九七）合理的。当判断矩阵的填写人是学生时，由于学生缺乏经验，更需要进行一致性检验。

实践教学评价中指标体系的构建 篇5

摘 要：大学英语承担着提高学生英语应用能力、培养学生综合素养的重要任务，是高校重要的基础课程，而课堂教学仍是目前大学英语教学的主要环节，因此，课堂教学教学质量将直接影响高校人才培养的质量，提高课堂教学质量对提高大学英语整个课程的质量具有决定意义。作为课堂教学的有机组成部分，课堂教学评价对课堂教学具有激励和向导功能，因此，构建科学合理的课堂评价体系将是提升大学英语课堂教学质量的重要途径。本文根据评价体系构建的主要原则就如何构建大学英语课堂教学评价体系进行了探讨。

关键词：大学英语；课堂；教学评价；体系

一、大学英语课堂教学阶段

大学英语课堂教学的教学质量不仅仅是受课中教学阶段的教学效果的影响，同样受课前的准备工作的影响，并且课中教学阶段并非就是大学英语课堂教学整个教学过程的最后一个阶段，课后总结活动也是课堂教学的一个重要阶段。

1.课前准备阶段

事实上，课前准备阶段是大学英语课堂教学最为重要的阶段，按准备主体的不同，其分为教师活动与学生活动。教师活动包括分析明确教学目标以及收集资源制作教学视频，在课前，大学英语教师需要先明确教学目标，了解大学英语教学要求，从而分清教学重难点，在此基础上，教师需要精心研读教材，并根据教学需要查找更多相关资料，进而对这些资料进行整合，制作出课堂教学视频。学生活动包括预习教学资料、观看教师整理的教学视频以及适当的课前联系。在课前，学生需要做对一些事情以便其能够更好地融入课堂，从而迅速地消化教师传递的英语知识，为此，学生要强化课前自学，并加强自觉联系，以提早融入新知识学习阶段。

2.课中教学活动阶段

在课中教学活动阶段，教师既要为学生答疑解惑，拓展学生的知识面，又要挖掘问题，以便学生的问题得到及时解决。因此，在这一课堂教学阶段，首先，教师需要有针对性地设置一些问题，开发引导学生直面自己的知识弱点及盲点，将学生的知识弱点及盲点逐个击破，同时还要适当设置知识拓展环节，以便发现学生的问题。其次，在课堂上，教师还可以以小组的形式让学生进行交流学习，让学生通过交流协作相互学习，感受大学英语学习的乐趣。最后，学生的独立探究能力对于大学英语的学习而言具有重要作用，因此，教师需要给予学生自主探究的空间，为学生设置任务，供学生独立探究，完成自测。

3.课后教学活动总结阶段

课后，为了了解整次课堂教学的效果，教师需要与学生加强交流，了解学生的疑问与收获。在这一阶段，学生可以通过学校网络学习的平台进行留言，教师会及时浏览，并对学生意见作出回复，对其问题进行解答。最为重要的是，在这一阶段，教师往往要根据学生的各种反馈来总结课中教学活动的效果，从中总结经验，以便教师不断改进自己的教学方式。

二、构建大学英语课堂教学评价体系的原则

1.与课程自身特点相结合

大学英语可以说是一门自成体系的课程，相对于其它学科而言，其教学目标、教学规律、课堂教学模式都存在特殊之处。大学英语课堂教学评价体系是专门针对大学英语这一课程而构建的评价体系，因此，其要想对大学英语课堂教学效果作出有针对性的反馈和科学合理的价值判断，就必须要紧紧围绕大学英语课堂教学的自身特点。

2.评价对象多元化，他评与自评相结合

学生和教师是大学英语课堂教学的重要主体，学生与教师的课堂互动行为形成整个课堂教学过程，课堂教学的最终效果就体现于其双方的互动行为中。就评价对象而言，课堂教学的效果最终都是体现在学生身上，因此，除了教师是评价对象外，因此，除了教师可以对课堂教学进行总结、反思及自我评价外，学生同样有权对课堂教学作出评价，并且提出意见或建议，学生是大学英语课堂教学评价的重要主体，其评价往往更具真实性与主观感受性，除此以外，其他教师以及教学管理者都是教学评价的主体。学生也是大学英语课堂教学评价的重要对象，其在教学中“行为投入、情感投入和认知投入都能够反映出大学英语课堂教学的效果。

3.评教与评学相结合

课堂教学是教师组织、传播知识、引导学生有效学习的知识转换的过程，是师生互动、生生互动，实现教学目标的传递过程。“评教”建立在如何促进教师不断提高业务水平，引导学生积极探索知识，提质扩容的评价体系。“评学”，建立在如何促使学生发挥自主能动性，自学、会学、好学、乐学，发挥良好的学习状态和学习效果的评价体系。大学英语课堂教学评价以“评学”为重点，坚持以“评教”与“评学”有机结合，以此来促进教师转变教学观念、改进教学质量，学生转变学习观念，提高学习质量。

三、大学英语课堂教学评价体系的构建

1.结构性评价与开放性评价相结合

课堂教学评价根据所使用的评价工具的不同可分为结构性课堂教学评价和开放性课堂教学评价。在大学英语课堂教学评价体系中，结构性评价与开放性评价所具有的激励和导向功能是不可或缺的成分。结构性课堂教学评价具有更强等工具性，其通过量化和测量总结出课堂教学的特征及效果；而开放性课堂教学评价则更具有价值取向性，其更注重人的发展。这两种评价方式各有优劣性，因此，要想获得对大学英语课堂教学的理性评价，就需要将这两种评价方式进行结合，将结构性评价与开放性评价这两种评价方式纳入大学英语课堂教学体系中。

2.建立一个较为完善的教学综合评价系统

教师自评、同行评价、专家评价、学生评价是大学英语课堂教学主要的评价主体团队，而教学督导员集中听课以及教学效果评定等则是重要的评价流程，在二者的有机结合下才能够形成一个较为完善的课堂教学评价系统。教师自评是教师将自己设定的课堂教学目标与课堂实际效果相对比做出的自我评价。同行评价往往更具客观性，同行其他教师就教学内容及教学活动所产生的实际教学影响进行评价。专家评价往往更具专业性，专家会将评价深入到教学理念甚至是教学艺术层面。而学生的评价实际上就是对自己课堂学习成果的评价。教学督导通过集中听课活动能直观感受到课堂氛围及教师的授课风格，从而对教师作出全面的评价。大学英语课堂教学评价最终都是回到对教学效果的评价上，对教学结果的反馈是对课堂教学最直观的反映。

3.要确保评价者与被评价者之间的平等对话

从后现代主义对教学评价研究方法论的启示中，我们可以发现开放性和平等性对话对于课堂教学评价而言是至关重要的，尤其是对于大学英语课堂教学而言。在过去的大学英语课堂教学评价中，其评价是单向且自上而下的，被评价者对于评价者的结论无法做出任何质疑或反驳，只能被动接受，这种类似独裁的评价格局容易造成评价评价缺乏真实性和可信度。因此，为了避免结果的失实或歪曲，应赋予被评价者更多发言的机会，并且评价者也应放低自身的姿态，与被评价者进行更多交流互动，评价者理应对自身作出的评价结果提供相应的依据，而被评价者则可以主动作出相应解释，通过这种平等对话更加巩固评价结果的说服力，并发现更多的教学问题。

4.确定教学评价指标，明确各类评价参考价值

根据前文所提到的大学英语课堂教学评价体系构建的基本原则，可以将大学英语课堂教学评价标准分为两种，一种是课堂教学的内涵及要素，另一种包括教学目标、教学行为、教学氛围、教学效果、教学特色等五项。在英语课堂教学过程中，以上两种评价指标中的指标对课堂教学具有不同程度的影响和指导意义，同样对最终的评价结论的得出也会有不同程度的参考价值。因此，在确定了大学英语课堂教学的评价指标之后，还要根据其影响及参考价值的不同确定各自的评价权重。此外，从评价主体的角度来看，教师自评、同行评价、专家评价以及学生评价都对大学英语课堂教学情况的反映程度不同，因此，其对应的评价对于最终的评价结果的参考价值也有所不同，对于这几类主体所作出的评价也应区别对待，设置合理的评价权重。

四、结语

总之，教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节。课程目标的实现依赖于一个全面、客观、科学、准确的评价体系。通过建立一套新的、符合当代教育思想和评价理念的评价体系能够推动大学英语课程改革的发展进程。而评价体系的构建会直接受评价对象、评价方式、评价标准的选择的影响，因此，要构建一个科学可行的大学英语课堂教学评价体系，就要改革现行的大学英语课堂教学评价方式，以新的发展性理念去进行评价体系的构建。只有这样才能够使得教学评价对大学英语课程教学真正起到指导与监控的作用，促进教师和学生的全面发展。

参考文献：

实践教学评价中指标体系的构建 篇6

1、资料与方法

1.1、一般资料。6月份至6月份期间，以浙江省宁波市的6家社区卫生机构为研究对象，对其整群抽样并加以调查。

1.2、方法。

1.2.1、初步拟定社区护理指标评价体系。为拟定切合社区卫生机构实际的护理指标评价指标体系，需建立一支具有10名副高级职称和10名中级职称的专家组成的专家团队，20人的专家团队分别为在高校从事社区护理评价指标体系研究的理论学界专家、具备基层医疗卫生管理工作经验的专家以及在社区医疗机构从事护理管理的专家，均具有十年以上相关工作经验。这些专家具体负责评价主题的确定、拟定初步的指标评价体系、编制专家咨询表、筛选咨询专家、开展专家咨询活动并对咨询结果汇总分析。

1.2.2、评价指标的确定。在参考和借鉴国内外关于社区护理指标评价体系相关文献资料的基础上，参照国务院《关于发展城市社区卫生服务的指导意见》(国发[]10号)和《城市社区卫生服务机构管理办法(试行)》(卫妇社发[2006]239号)等相关政策文件确定评价主题范围[1]进行评价指标的设定。为使设立的社区护理评价指标体系更切合实际、富有可操作性，应综合考虑社区护理管理、人力资源、工作数量、工作质量和满意度等五方面因素，并以此全面反映社区护理发展状况及现存的问题。在此基础上对5个方面的指标进行细化，拟定二级备选指标，编入到专家调查表之中。

1.2.3、进行德尔菲咨询。采用电子信函的方式对20名专家进行两轮德尔菲咨询，两轮分别发出咨询表30份、28份。咨询表中对指标评价等级设定很重要、重要、比较重要、一般重要、不太重要、不重要6个等级，并依次赋予10、8、6、4、2、0六个档次的分值;设定理论分析、实践经验、国内外同行了解和直觉4个等级的判断依据，并依次赋予0.8、0.6、0.4、0.2四个等级的分值;熟悉程度设定6个级别：很熟悉、熟悉、比较熟悉、一般熟悉、不太熟悉、不熟悉，分值分别为1.0、0.8、0.6、0.4、0.2、0。

1.2.4、指标评价体系的确立。对两轮专家咨询表数据通过SPSS13.0软件进行统计分析，得出专家咨询结果，确定社区护理评价指标体系并得出各个指标的权重。

1.2.5、进行实证论证。根据确定的社区护理评价指标体系，在浙江省宁波市的6家社区卫生机构中进行评价和实践论证。

2、结果

2.1、专家的参与度与权威程度。本文进行的两轮专家咨询分别发出咨询表30份、28份，收回27份、26份，收回率分别为90%、92.8%，专家的参与度膏体现出了30位专家对本研究的积极性较高，均在90%以上。通过对专家判断依据、熟悉程度、权威程度的数据分析，得出本研究的权威程度较高，说明结果可信度高。对两轮专家咨询意见的分歧度分析可知，第一轮的协调系数为0.245，第二轮协调系数为0.438，第二轮专家咨询的一致性高于第一轮。

2.、社区护理评价指标的确定。经过第一轮咨询，专家对设定的5项一级指标认可度较高，说明5项指标的合理性较高。但对于二级指标中排名靠后的中级以上职称比例、居民健康档案动态管理两项剔除，最终确定了38项二级指标。经过第二轮专家咨询，又将信息上报及时率、健康档案覆盖率两项合理性差的指标淘汰，将二级指标最终确定为36项，建立了由5项一级指标、36项二级指标为内容的指标评价体系。

2.3、实践论证。将构建的`社区护理评价指标体系在浙江省宁波市的6家社区卫生机构中进行两轮评价和实践论证，结果显示除了满意度这项一级指标与专家咨询结果不一致外，护理质量管理、人力资源、护理工作量、护理工作质量评价四项指标基本与专家咨询结果相符。经过实践的论证，说明构建的这套包含5项一级指标、36项二级指标社区护理评价指标体系符合社区卫生服务实际、满足社区护理评价的客观需要，具有较强的可操作性和实践指导意义。

3、讨论

本研究所构建的社区护理评价指标体系中居民满意度与专家咨询结果不一致，说明社区护理服务很难满足社区居民多样化和个性化的需求，这就要求我们不断研究分析并不断健全和完善社区护理评价指标体系，使其更好地反映社区护理现状和管理水平。在两轮Delphi咨询中，专家对本研究的积极性较高，表明专家对本次调查的内容很关心，且在进行Delphi专家咨询时强调专家之间的信息交流，避免专家之间的信息交流不够充分而导致指标不够合理。[2]两轮专家咨询中专家的积极较高、参与度好、权威性，使得指标体系合理性强、具备可操作性。然而，社区护理评价不是一成不变的，必须根据实际情况的变化适时对指标体系进行调整和重新论证，才能使社区护理评价指标体系更加健全完善。

参考文献：

[1]郑吴，单志军，王燕燕，邢沈阳.社区护理评价指标体系的构建研究.护理研究1月第23卷第1期上旬版(总第273期)：84-85

实践教学评价中指标体系的构建 篇7

2000年10月教育部高教司颁布 (试行) 的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中明确规定:“语言测试在考核英语知识的同时, 应着重考核学生实际运用语言的能力, 要做到科学、公平和规范”。多年来, 虽然我国高职英语教育教学改革一直在开展, 但在传统教学理念的影响下, 很多高职院校在英语教学评价中仍以终结性评价为主, 即以学生的期末考试卷面成绩评价学生, 判断学生的学习能力和教师的教学效果。部分高职院校依然无法挣脱应试教育的枷锁, 在实际英语教学评价中侧重于考查学生对已学语言知识的理解和掌握, 而忽视对学生学习态度、语言综合运用能力、课堂参与度等方面的考查。而且, 这种终结性评价的实施基本依赖于任课教师, 学生很少参与其中, 违背了当前高职教育教学改革提出的“以学生为主体、教师为主导”的指导思想, 极大地降低了学生学习英语的积极性和主动性, 很容易使学生产生消极思想, 不利于学生的健康成长。事实上, 评价是指为方便决策而对某门课程在动态、效果、认可度和效率等方面的数据进行收集的过程。教学评价应该贯穿学生的整个学习过程, 既包括各种测试, 又包括对学生日常学习行为表现进行评价, 还包括同学间的互相评价和学生的自我评价 (邹慧民、蔡植瑜2006) 。因此, 高职英语教学评价体系改革势在必行。

二、形成性评价的内涵及理论依据

(一) 形成性评价的内涵

评价是教育教学活动中至关重要的一部分。长期以来, 我国高职英语教学一直使用终结性评价, 只关注学生最终的学习结果, 但随着我国教育教学改革的开展, 注重学习过程的形成性评价的优势日益凸显。“形成性评价”是由美国评价学专家斯克里芬 (M.Scriven) 于1967年提出的, 指的是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价”, 其目的是“激励学生学习, 帮助学生有效调控自己的学习过程, 使学生获得成就感, 增强自信心, 培养合作精神” (周伟、谢昌莲2005) 。形成性评价也叫过程性评价, 即关注学习过程, 在学生的整个学习过程中, 对学生的学习行为进行持续观察、记录和反思, 了解学生的知识、能力、兴趣和需求等。形成性评价为学生提供了一个不断完善自我的机会, 使学生成为教育教学评价体系中的积极参与者, 引导学生掌握正确的学习方法和策略, 帮助学生树立良好的学习动机, 从而提高其学习效果。

(二) 形成性评价的理论依据

形成性评价体系主要以建构主义理论和多元智能理论为依据。

1.建构主义理论

建构主义源自儿童认知发展理论, 是认知心理学派中的一个重要分支, 主要代表人物是皮亚杰 (J.Piaget) 和科恩伯格 (O.Kernberg) 。建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关, 学习者不是被动地接受、存储外界输入的信息, 而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的知识 (龙婷、胡燕2007) 。也就是说, 知识不是通过教师传授得到的, 而是学生在教师的指导下, 以原有的知识经验为基础, 对学习资料进行主动选择、加工和处理, 从而构建起来的。在学习过程中, 学生是信息加工者和知识意义的主动建构者, 是认知主体。教学活动应以学生为中心, 而教师是整个教学过程的引导者、帮助者和促进者。与建构主义教学模式相适应的教学评价体系同样应以学生为中心, 侧重评价学生构建知识的过程, 而不仅仅是结果。学生作为认知主体, 应时刻进行自我评价。

2.多元智能理论

1983年, 世界著名教育心理学家霍华德·加德纳 (Howard Gardner) 提出多元智能理论, 被誉为“多元智能理论”之父。霍华德·加德纳认为以语言能力和数理逻辑能力为核心的传统智力理论过于狭隘, 于是一直致力于人类潜能研究并提出了一种关于智力的新理论, 即智力是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力, 包括语言、数理逻辑、音乐、空间、人际交往、身体运动、内省、自然探索、存在等9个方面 (唐林飞2010) 。多元智能理论认为每名学生都有不同的智力特点、学习类型和发展方向, 这就要求教师的教学方法和手段应根据不同的教学对象而有所不同。换言之, 多元智能理论认为“天生我才必有用”, 教师应重视并尊重学生的个体差异, 因材施教, 让学生学有所得、得有所长。教师教学工作的主要任务是开发学生潜能, 促进学生全面健康发展, 而不是简单地备课、上课。教师应认识到智力的多样性和广泛性, 明确人的智力是由多种能力构成的, 如动手能力、思考能力、理解能力和创造能力等, 并在教学中采取灵活多样的教学方法和手段;教师评价学生时也不应以统一标准来衡量, 评价标准和评价方式应该多样化。

三、《高级英语》教学形成性评价体系的构建与实施效果

教高[2006]16号文《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出:“针对高等职业院校学生的特点, 培养学生的社会适应性, 教育学生树立终身学习理念, 提高学生的学习能力, 使学生学会交流沟通和团队协作, 提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”。以此为指导原则, 以建构主义理论和多元智能理论为依据, 教育者充分认识到“知识不是通过教师传授得到的, 而是学生对学习资料进行主动地选择、加工和处理, 从而构建起来的”。学生的智力是由多种能力构成的, 是多样的和广泛的。基于学生是认知主体、存在个体差异等, 本文以形成性评价体系在《高级英语》课程中的构建与实施为例, 探究在高职《高级英语》课程中实施形成性评价的可行性。

为了监测学生学习语言的具体过程和学习效果, 海南外国语职业学院《高级英语》课程的授课教师经过反复探讨与研究, 提出了一套形成性评价体系, 该评价体系由三个部分组成:平时成绩、技能考核和期末试卷。其中, 平时成绩占40%;技能考核占10%;期末试卷占50%。为了探索该形成性评价体系在《高级英语》课程教学中的效用, 课题组进行了一个学期的实验研究。参加本次实验的是海南外国语职业学院应用英语系 (翻译方向) 二年级两个班的学生, 一班41人, 为实验班;二班43人, 为对照班。具体实验步骤如下:

(一) 对学生进行前测, 确保两班学生的英语水平相当

(二) 实施形成性评价体系

在对照班实施形成性评价, 包括平时成绩、技能考核和期末试卷3个部分, 具体如下:

1.平时成绩

平时成绩以形成性评价为主, 强调学生构建知识的过程, 主要记录学生在日常学习过程中的表现, 以便教师了解学生的学习动态, 及时发现学生在学习过程中存在的问题并合理地进行调整、解决。平时成绩是学生成绩的重要组成部分, 占总成绩的40%, 包括单元测试10%、课堂陈述10%、听写10%、书面作业10%, 以百分制计分。因为占比较多, 所以学生十分重视, 高度关注自己的学习过程。

(1) 单元测试

海南外国语职业学院《高级英语》课程组教师在开始新的教学单元前会进行集体备课, 确定单元教学重点、难点等, 并设计单元测试, 确定评分标准。单元测试旨在考查学生对所学单元知识的掌握和运用情况。题型一般包括四种类型:第一种, 单词拼写/同义词 (组) 或近义词 (组) 搭配连线;第二种, 用所给词组的正确形式填空;第三种, 句型转化 (单元重点句型或语法点) ;第四种, 英汉互译, 包括短语翻译、句子翻译和段落翻译。单元测试为随堂考试, 时间为45分钟;测试后, 任课教师认真批改试卷, 详细记录试题中所反馈的信息, 了解学生的学习状态, 及时调整后续教学计划。单元测试能帮助教师有效地监测学生的单元学习效果, 提高学生对所学单元重点词汇和语法的运用能力以及英汉两种语言的转化能力。

(2) 课堂陈述

课堂陈述旨在考查学生对所学单元话题、观点或思想的理解和把握情况, 培养学生的信息搜集整理能力和思辨能力, 最主要的是锻炼学生的英语口头表达能力。由于时间有限, 每堂课只抽查2名学生。课堂陈述为定题演讲, 学生需在课前提前做好准备, 不能脱离当前所学的单元话题, 可以概述所学课文的主要内容, 分析课文所述观点, 畅谈个人感悟等;尤其要联系社会实际, 上网搜索相关话题资料, 主动思考, 发表个人见解, 进而在班内引起共鸣, 使全体学生积极思考, 各抒己见。课堂陈述对学生的英语水平要求较高, 个别学生可能无法独立完成, 在这种情况下, 教师要鼓励小组成员互相帮助, 以优带差, 促进合作学习。以第一单元What is Culture?为例, 在教学实践中, 任课教师提前布置任务, 学生需在课前准备好与Culture相关的演讲, 制作PPT, 时间为3~5分钟, 可以概述课文主要内容、联系实际畅谈自己对文化的理解、介绍中西文化差异等。在学生演讲时, 教师要认真记录课堂陈述档案表, 当演讲结束后, 师生应从多个方面进行综合评价, 包括自评、互评和师评。课堂陈述极大地活跃了课堂气氛, 调动了学生的学习积极性, 能够帮助教师有效地监测学生的思想动态和英语口头表达能力。

(3) 听写

听写训练旨在提高学生的听写能力, 包括两个模块, 一是词汇听写, 二是段落听写。在教学中, 为了扩展学生的词汇量, 严抓词汇背诵, 教师在每堂课前可进行词汇听写, 听写的词汇都是相关单元的重点单词和词组。另外, 为了训练学生, 提高他们的听力水平, 教师还应不定时地进行段落听写, 先听写课文原文;经过一段时间的训练后, 根据学生的实际情况, 听写课文摘要或课文延伸学习资料;再经过一段时间的训练后, 教师提高难度, 开始听写大学英语四级、六级考试的相关内容。每次听写完后, 教师都在听写记录表上登记成绩, 记录相关信息。另外, 教师还要鼓励学生进行自主听力练习, 如, 收听BBC、VOA新闻, 观看英文原版电影等。实践结果表明, 经过训练, 学生的词汇量有了较大提高, 听写速度、准确度等也有了快速提升。

(4) 书面作业

《高级英语》课程作业量较大, 且形式多样, 包括口头作业、笔头作业和需要上交的书面作业。口头作业主要是相关的口语练习, 如朗读、背诵、总结、复述等;笔头作业主要是课后练习, 教师课内随堂检查;书面作业则主要是课内教学内容的延伸。口头作业和笔头作业主要是督促学生紧跟教学进度, 书面作业旨在帮助学生巩固所学知识, 使学生做到学以致用。《高级英语》课程的授课教师布置的书面作业包括写报告、编话剧、英汉翻译、话题作文等, 它有效地监测了学生的英语语言综合运用能力, 尤其是很好地反映了学生的书面语言输出能力, 使教师能够及时纠正学生的错误并进行有效指导, 大大提高了学生的书面表达能力。

2.技能考核

技能考核是指期中、期末的口语考试。《高级英语》课程的授课教师每学期必须进行至少一次技能考核, 考核内容为课本相关话题或延伸话题问答。学生在考前抽取话题, 教师可根据学生水平, 直接开始考试或提供10分钟准备时间;考试开始后, 教师就学生抽到的话题提出1~3个问题, 每名学生有3~5分钟的陈述时间。在此期间, 教师会从学生的表达流利度、语音语调、表达内容、语言准确度和行为举止五个方面进行评价, 满分100分。其中, 语音语调应该随着教学的进行逐渐降低分值比重, 内容、准确度等的比重则应相应增加。实践表明, 技能考核的实施极大地改变了学生“重笔头、轻口头”的学习观念, 使学生更多地关注自己的英语口语表达能力和英语语言综合运用能力。

3.期末试卷

期末试卷采用闭卷考试形式, 属于终结性评价。《高级英语》课程的授课教师期末统一出题, 题型一般包括四种类型:第一种, 词汇与语法, 占总分的35%, 主要考查学生对所学词汇和语法的掌握情况, 包括单项选择20%, 用所给词组的正确形式填空15%;第二种, 阅读理解, 占总分的15%, 包含2~3篇课外文章, A级或四级难度, 题材不限;第三种, 翻译, 占总分的40%, 旨在考查学生对课内所学翻译技巧的运用情况, 包括短语翻译15%, 句子翻译15%, 段落翻译10%;第四种, 作文, 占总分的10%, 主要考查学生的应用文写作能力。在此基础上, 教师可根据实际情况, 灵活设计, 适当增减。期末测试能帮助教师了解学生的阶段性学习效果, 使教师更好地制订后续教学计划。

(三) 对学生进行后测, 检验是否取得预期结果

实验结果显示, 对照班的后测成绩相对于实验班有了很大提高, 证明形成性评价体系在《高级英语》课程教学中确实行之有效。

结束语

根据海南外国语职业学院《高级英语》课程教学形成性评价体系的实验结果, 课题组认为“平时成绩+技能考核+期末试卷”的形成性评价体系适用于高职英语专业 (翻译方向) 的英语教学, 它大大激发了学生的英语学习兴趣, 提高了学生在教育教学活动中的参与度, 培养了学生的自学能力, 并最终达到了提高学生英语综合运用能力的目的。但是, 形成性评价体系在实施过程中还有一些问题需要进一步研究, 如“如何降低形成性评价给部分学生造成的心理压力?如何制订统一的自评、互评、师评标准, 使评价更加客观公正?如何监测学生的自我反思?”等。在今后的教学中, 教师要不断努力, 继续研究探索, 争取早日完善这一评价体系。

参考文献

龙婷, 胡燕.2007.基于建构主义理论的多媒体英语教学模式探讨[J].南昌高专学报, (6) .

唐林飞.2010.多元智能理论在高职英语教学中的运用[J].成都航空职业技术学院学报, (3) .

周伟, 谢昌莲.2005.形成性评价在英语教育中的尝试[J].四川教育学院学报, (6) .

现代中职教学质量评价体系的构建 篇8

关键词：现代中职教学 质量评价体系 构建

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（c）-0031-01

近年来，随着国家对中职教育的重视，中职学校的在校生人数稳步增高。但随着学生人数的增加，中职学校教学质量的重要性尤为凸显，如何培养社会需求的高素质中职毕业生，现代教学质量评价体系是关键。教学质量评价是方向，具有引导激励作用，具有反馈、监控、选拔作用[1]。一个良好的教学质量评价体系，不仅能够对全校的教学活动进行全面深入的评价，而且能够引领教育教学改革的方向，促进良好教风、学风的形成，从而促进中职毕业生质量提高。

1 原有教学质量评价的不足

1.1 教学质量评价不完善

原有的教学质量评价都是他人评价，缺乏教师本人评价。教师本人评价过程也是一种反思过程，反思自己的专业教学能力和专业技术能力，反思自己的教学方法与教学内容能否调动学生学习和动手操作的积极性，引导学生的可持续发展能力健康发展。

中职学校需要培养什么样的学生，培养的学生怎么样，社会、企事业单位最有发言权。加入社会、企事业单位评价，深化校企合作，才能改变现代社会产业结构的迅速调整与中职课程内容陈旧，知识更新与教材滞后的矛盾，实现促进中职教育为生产、建设、服务、管理第一线培养急需人才的目标。

1.2 注重结果，忽略过程

就学生评价而言，以往的学生评价仅在学期末进行，最终老师看到的只有分数，注重的也只有分数，从而这种终结性的教学评价不利于提升教师发现问题、改变问题，对教师的成长起不到促进作用。

原有教研室主任、督导组评价仅在学期末对教师进行终结评价，即忽略了日常教学检查反馈，又反映不出教师在日常教学工作中的劳动与付出。

1.3 偏于教，忽略学

原有的教学质量评价注重评价教师教的怎样，忽略了学生学的怎样，学生学会了没有，学的知识过不过时，是不是现代社会发展需要的技术知识。

2 现代中职教学质量评价体系的构建

根据以上情况，我校构建了现代中职学校教学质量评价体系，新增加了教师自评、学生学习效果评价、社会、企事业单位评价，完善了学生评价和教研室主任督导组评价，加上原有的同行评价，形成的评价体系包括6个一级指标，分别权重为：学生评价40%，教师自评10%，同行评价10%，教研室、督导组主任评价20%，学习效果评价10%，社会、企事业评价10%。

2.1 新加入的教师自评和社会、企事业单位评价

（1）教师自评。

教师自评[2]旨在提高教师的自我认识，从而提升自我，提高教学质量。分为专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面，其中，专业理念与师德方面30分，包括职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为等内容；专业知识方面30分，包括教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识等内容；专业能力方面40分，包括教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展等内容。总分100分。

（2）社会、企事业单位评价。

中职学校培养的学生是要进入社会就业的，企事业单位是检验中职学校教学质量的试金石。各个教研室依托专业建设指导委员会，邀请企业人员、行业专业构成第三方评价，就专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接五个方面，同时，参考学生的考证率、就业率、就业底薪、企业的认可程度等方面进行评价。满分100分。

2.2 完善学生评价和教研室主任、督导组评价，实现过程评价与结果评价相统一

（1）学生评价。

学生评价采用过程评价和期末结果评价相结合的方式：过程评价定质，每班聘请一名教学信息员，每天填写教室日志，每学期中，举行学生座谈会，及时反馈教学信息。根据学生反馈良好、合格、较差，系数分别为1.05、1、0.95。期末学生测评定量，分教学态度、教学组织、教学方法、教学内容、学习效果五个方面进行，教学态度方面20分，包括教书育人、为人师表、态度认真、因材施教等内容；教学组织方面20分，包括维护课堂秩序，组织管理学生、下班辅导答疑等内容；教学方法方面20分，包括运用新的教学方法、注重引导启发、重点突出、联系实际、课堂气氛等内容；教学内容方面20分，包括熟悉教学内容、内容新颖、讲授准确，布置并认真批改作业等内容；学习效果方面20分，包括专业认知、情感认知、个人成长、知识获得等内容。学生评价分数=期中学生评价系数×期末学生评价分数，满分100分。

（2）教研室主任、督导组评价。

教研室主任每月对教师从教学态度、备课情况、上课情况、作业情况、辅导情况、考试考查、实验实训、教研活动等方面进行测评，权重70分。督导小组成员每天对教师的教师态度、教学组织等方面进行评价，权重30分。满分100分。每月公示一次，学期末进行统计。

2.3 “教、学”同评，继承同行评价

（1）学习效果评价。

中职学校的培养目标定位于应用型、技能型人才，学生的专业能力尤其是专业技能已就成为衡量教育质量的重要标准。在技能试题库建立的基础上，技能考核成绩权重70分；国家、省市、学校技能竞赛成绩权重30分。满分100分。

（2）同行评价。

该项工作由各教研室具体负责组织和实施，主要从听评课和教学研讨两方面进行。听评课方面70分，教研室组织包括教学管理部门在内，至少1/2以上本专业教师参加的定期或不定期的推门听课，对授课教师在教学中存在的问题分析原因，提出合理的改进建议等；教学研讨方面30分，教研室组织本教研室成员的教学研讨中，学识渊博，注重把自己的教学新法和技术向同行传导，或者积极学习，注重自己的知识更新，这种评价方式可强化教师间的合作和研讨意识。总分100分。

3 结论

现代中职教学质量评价体系的构建能全面、有效地检验教师的教学水平，对提升双师型师资队伍建设，深化教育教学改革，培养高技能型的中职毕业生提供了保障和方向，也为其他中职学校提供了参考。然而，教学质量评价体系的建设是一个永无止境的课题。随着人们对教育教学质量认识的不断加深，其质量体系的建设将会进一步完善。

参考文献

[1]黄亮.中职学校教学质量评价体系的研究[J].广西农业机械化，2004（6）：21-23.