估算的教学设计

估算的教学设计（精选8篇）

估算的教学设计 篇1

——双鸭山市一马路小学 王和珍

【教学内容】

人教版小学数学二年级下册第七单元98页的例5。【教材简析】

本课是在学生掌握笔算几百几十加、减几百几十的基础上安排的一节估算课。本单元遵循数学与生活密切联系的原则，为本课编排了收集矿泉水瓶等情境。使学生一方面感受到计算与生活的联系，同时感受到爱护环境的思想教育。重视估算，培养估算意识，是《标准》在计算教学方面强调的内容之一。随着计算内容的进行适时安排一些估算是本套教材的一个特点，前面在二年级上册在100以内的加、减法中，已经正式出现过估算的教学内容，本单元结合几百几十的加、减法，进一步学习根据具体情境运用估算解决问题。

【学情分析】

三位数的加减法对二年级学生来说是较大数的计算，列竖式求得结果要花费一定的时间和精力，因此，有必要向学生明确，在日常生活中解决实际问题往往不一定要精确的结果，只要知道得数大约是多少就可以了，这就需要学习估算。

【教学目标】

1、知识目标：能结合具体情境进行加减法估算，对估算结果的合理性做出解释。

2、能力目标：培养学生的估算意识和解决问题的能力。

3、情感目标：增强学生的环保意识。【教学重、难点】

1、在具体的情境中掌握加减法估算的一般方法。

2、体验估算的多样性，能根据具体情况选择适当的估算策略。【教学设想】

我设计《估算》这一节，并不是把估算的方法直接告诉学生，而是在现实情境中激活学生已有的估计经验，自己探索估算的方法，并通过估算练习，感受估算在日常生活中的应用。

【教学过程】 课前交流：

导入:同学们，你们知道台下有多少位教师吗？其实在生活中解决实际问题有时不一定要算出精确的结果，只要知道得数大约是多少就可以了，这就需要用到估算，这节课王老师就和你们一起学习估算。（板书课题）

㈠、复习旧知: 估算这个知识大家并不陌生，在上学期乃至一年级我们就接触过，大家还有印象吗？老师考考你们，请看大屏幕（出示练习题）

〖设计意图:通过复习一些数的近似数勾起学生对旧知的回忆，以便于更好的接受新知〗] 老师这儿还有几道口算题，看谁算得又对又快。（出示口算题）

小结：同学们对以前所学的知识掌握得真扎实，相信你们学习新知识也一定很认真，有信心吗？ ㈡、教学新知：

1、上节课我们帮小精灵明明解决了问题，他非常高兴，这节课他还有问题，同学们愿意帮忙吗？请看„„（课件出示例5）

谁愿意读题？你认为这个问题和上节课的问题有什么不同？（大约）“大约”是什么意思？需要我们算出准确结果吗？谁愿意列式？（师板书）现在就请同桌互相交流，你想怎样估算这道题。

2、学生自由交流讨论。

3、学生汇报师相机板书。

4、师看着板书小结：同学们说的这几种估算方法，都是合理的。只是有的稍微粗略些，有的稍微精确一些。在实际应用时只要合理都可以采用。同学们想一想这节课学的估算和上节课学的笔算相比有什么优势（简单、快）。为什么估算比较快呢？

师：同学们说得真好！其实估算的方法就是把一些数字看成与它接近的整

十、整百或几百几十的数、再进行口算。这样既简单又快捷。同学们想一想为什么要收集这么多矿泉水瓶呢？(借此机会对学生进行德育教育)班长要求我们够500个就送一次，根据刚才算出来的结果，现在请同学们快速算一算还差多少个就又可以送一次了？

5、学生汇报估算的结果：（师板书）

师小结：同学们真棒！不但学会了加法估算，连减法估算也掌握了。瞧小精灵笑得多开心啊！看看他还有问题吗？（课件）你们还能提出什么问题？（学生自由提出问题并解决问题）你们真聪明，不但能提出问题，还能自己解决问题，真了不起。

㈢、巩固新知：

1、同学们掌握估算方法了吗?证明给我看：（课件出示估算练习题）583+419 718+179 504+198 693-381 486-315 529-247 〖设计意图：学生通过说算理，强化对新知识的记忆。〗

2、你们对新知识掌握得很好，愿意用你所学的知识帮老师解决问题吗？（课件出示练习题）昨天上街老师相中这两件商品了，可是王老师兜里只有400元钱，够买这两件商品的吗？请你再帮老师算一算，我大约还差多少钱呢？

3、同学们帮老师解决了问题，老师奖励你们每人一张卡片。请你估算卡片中的题。〖设计意图：让全班同学都动起来，练习估算〗

4、老师要把你们在课堂上的精彩表现汇报给你的妈妈，妈妈表示„„。课件出示一家人点菜的菜单及价格。〖让学生联系生活实际进行估算应用〗

5、妈妈说：“孩子你真的长大了，这件事就由你做主了。”（课件出示练习题）

估算一下80元够买这些物品吗？〖设计意图：让学生充分感受到数学与生活的密切联系。〗 看到同学们估算学得这么好，我突然想起我上二年级时做的一道题，请你们帮老师检查一下，我算得对吗？（课件）

同学们讨论，汇报。〖让学生感受到估算方法是多样的，但在实际应用时一定要选择合理的估算策略。〗 师小结：估算的方法是灵活多样的，在实际运用的时候，一定要注意它的合理性。㈣、全课总结：

同学们:这节课上得开心吗？你有什么收获？（学生自由发言）老师真为你们高兴，在短短的40分钟里收获这么大，老师更希望你们能用所学的知识去解决生活中的实际问题。

实践活动：孩子们，再有几天就是你们的节日——儿童节了。到了那天，爸爸妈妈会领你去购物、去游乐场等。到了晚上，王老师要求你估算一下这一天大约花了多少钱？切记:不要浪费，更不要攀比。算出结果后请打电话汇报给我。

【 研课所感】黑龙江小学教育论坛，为我们参赛教师搭建了互相交流、互相触动、互相启发、共同进步的平台，使我们每一位参赛教师都能在论坛中受益。

记得刚抽到讲课内容时，我的内心一片茫然，突然有无助的感觉，这么简单的一节课，如何能上40分钟，如何能激发学生的兴趣，如何切入数学与生活的联系„„一系列的问题涌上心头。经过自己几天的努力，形成了初步的设计过程，发到论坛上以后，得到了许多教师的关注，令我豁然开朗。

在论坛中，一位称‚厚德载物‛的教师提醒我‚其实，估算是很严谨的科学，可以延伸到模糊的数学、概预算等等，它严谨的不是最终结果，而是估算的方法。不要让学生听到‘估’就掉以轻心。‛这位教师提醒了我，使我明确了估算的意义，让我知道如何去引导学生明确目标、体会估算在生活中的作用。我深深地感谢这位教师，给我指引了方向。

哈尔滨清滨小学杨冰老师提醒我‚估算的教学并不是单一的计算技能训练，它可以有机地渗透在教学的各个环节，培养估算意识远比训练估算技能重要。如何对待估算，更多的问题是在教师自身观念而不在具体的题目中，如果能准确把握估算的重心，很多问题会迎刃而解的。‛她的一席话，惊醒梦中人，首先转变了我自身的观念，彻底明确了估算的意义，使我能在教学中设计一些学生感兴趣的，贴近生活的活动，让学生明确估算的意义，以至于更好的运用估算知识解决实际问题。

还有好几位教师的热心关注，都令我受益匪浅。

通过论坛，让我理清了设计思路，明确了教学目标，知道如何去把握的重心。更重要的是，对本课重点的突出，难点的突破，目标的达成，我都能迎刃而解。以至于设计出今天完整的教学过程。这些成绩，源于论坛中教师们真诚相助。我在这里衷心的道一声：谢谢！

最后，我还要感谢省教研室的高主任，市教研中心的李松岩主任，给我这次学习、锻炼的机会，使我能有机会与省内的著名教师一起研讨，共同学习。感谢论坛、感谢各位专家、感谢所有参赛教师。让我们共同期待塞课的日子，赛出友谊、赛出风格、赛出水平。预祝大赛：圆满成功。

【个人简介】姓名：王和珍

性别：女

年龄：３７

职称：小学高级教师

主要成就： 1.多次被评为市、区级优秀教师。2.多次被评为市、区级教学能手。3.获市级数学骨干教师称号。4.在市，区级赛课中，均获一等奖。5.被评为市级科研骨干教师。

估算的教学设计 篇2

一、估算在情境教学中存在的误区

误区1:估算=精算之后的估计师出示下图

师:同学们, 在生活中有时不需要进行精确计算, 只要大约估计一下结果就行了。妈妈带100元钱买这三种物品, 够吗?

生1:100元够。

师:你能说说你是怎么想的吗?

生1:口算的, 28+43+24=95元, 100元比95大, 所以够了。

师:有没有不同想法的?

生2:28+43=71元, 用去了大约70元, 剩下的钱够买水杯了。

反思:估算岂是精算之后的估计?估算岂能成为精确计算的附属品?出现这样的现象有两个方面的原因, 一是当碰到问题时, 学生习惯用已经有的知识和经验来解决问题;二是学生不理解估算的意义, 认为估算麻烦。在这种根深蒂固的思想影响下, 学生才会“执迷不悟”地先精算再“估算”, 这是假估算。

误区2:估算=大约

一条蚕大约吐丝1500米, 小红家养了6条蚕, 大约吐丝多少米?很多学生列式为:

老师很奇怪, 问:“1500×6=9000 (米) 不是挺好吗?为什么要把1500约等于2000呢?”

同学们异口同声地说:“因为有‘大约’。”

反思:学生在练习中, 经常会遇到大约、大概、估计等字眼, 于是他们掌握了估算的“潜规则”, 有大约就是估算, 没有大约就是精算, 但生活中并不是所有“大约”就一定是求近似值。

误区3:估算=四舍五入

29个同学参观博物馆, 每张门票8元, 带250元够吗?

生:29×8≈30×10=300元, 带250元不够。

反思:估算是一种近似计算, 如何取近似值没有严格的标准。因此, 学生取近似值时可以取整十、整百、整千, 这样的估算的结果往往不是唯一的, 但在实际情境中机械地采取四舍五入法反而不能够解决问题。

二、优化估算教学的策略

(一) 关注内需, 估算是解决问题的需要

在实际教学中, 的确出现不少为了估算而估算的尴尬场面, 如何将估算变成学生的内在需要?

1. 为学生创设利于估算的情境

我曾经在一次除法教学中出示情境让孩子列式计算, 列出算式720÷30后, 我问:“你能估计出商大约是多少吗?”学生回答:“商大约是24, 因为30×24=720。”这样的估算有意义吗?我是在“逼”着学生去估算, 学生会觉得估算没有用, 激发不了学生的兴趣。教师要在教学中出示让学生感觉估算有价值的情境, 让估算成为解决问题的需要, 感受估算的魅力, 建立数感。

2.让学生感悟估算的好处

教师要善于寻找日常生活中学生熟悉的、感兴趣的生活方面的题材, 教学时, 结合实际创设情境, 使学生逐步体验估算的乐趣, 让学生感受生活中处处有数学, 感受估算的地位和作用, 从而增强估算意识。

(二) 挖掘教材, 掌握情境估算的策略

教师应根据学生的知识水平教给一些基本的估算策略, 通过研究总结出估算的一般策略:第一, 数据的简化, 简化的目的是使计算变得较为容易。如估算99+203, 简化为100+200。又如把71×19简化为70×20。第二, 对所得的结果进行调整, 由于前面实行了“简化”, 结果可能会变大或变小, 因此要作出调整, 使计算结果比较准确、合理。比如同样的“97个同学”, 在不同的问题情境中, 虽然同样是将数据“化整”便于口算, 可以估为90人, 也可以估为100人, 具有很大的开放性。因此估算时要涉及合情推理、对估算结果的调整及酌情推断等思维活动, 远比笔算“按照一定的计算步骤, 求得唯一答案”来得复杂。因此, 要针对不同的问题情境制订合理的估算策略。

(三) 重视交流, 鼓励估算方法的多样

鼓励学生估算方法多样化, 同时组织学生积极地开展交流, 便于学生相互补充, 相互吸收。学生在交流中不断完善自己的方法, 不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点, 而且有助于促进学生个性的发展。交流时, 有的学生的估算方法对其他学生而言, 具有一定的启发性;而有的学生在其他学生的启发下, 又能得到新的估算方法。交流可以让大家取长补短, 能力得到了提高。

(四) 关注结果, 采取合理的评价策略

学生估算之后, 教师要对学生的估算给予评价。教师的评价不仅可以使学生重视估算, 而且有利于学生估算技能的不断提高。

1.正确评价估算的结果

估算结果与精算结果是不一样的, 估算结果是不唯一的, 重要的是要关注估算结果是否合情合理, 而不是离精确值越接近就一定越好。平时课堂教学中, 我们经常可以听到“比一比谁估的最准”, “谁最能干, 估的结果最接近准确值”等类似的评价, 这样的引导评价只关注了估算结果的精确度, 显然是片面的。

2. 重视评价估算的方法

估算时, 只要切合估算的目的或解决问题的需要选择合理的估算方法就是好的方法。因此, 不同的问题会选择不同的估算方法, 有时把两个或几个数同时估大比较合理, 有时把两个或几个数同时估小比较合理, 学生可以根据问题的需要, 运用生活经验, 灵活选择估算方法。

估算的教学 篇3

关键词：估算；经验；实际问题；反思

《估算》是人教版义务教育课程标准实验教科书第三册第二单元的教学内容。新课标提出了加强估算的要求，在第一学段要让学生“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。在一年级教材的相关内容中，已经进行了估计和估算的渗透，在本册教材中第一次正式出现了估算的教学内容。针对教学内容的特点，我组织了下面的教学，和大家商讨。

一、从学生的已有经验引入

（一）铺垫埋伏

说出下列各数最接近哪个整十数。如：39、12、78、46等。

学生口答。其中对“46”学生有争论：

生：我认为46最接近50。

生：46和40也很接近。

生：46和50相差4，和40相差6，所以我认为46最接近50。

（一个两位数最接近哪个整十数是本节课的基础内容，其中个位是4、6的两位数学生判断时容易出错，但学生用已有的知识很好地解决了这一难点）

（二）谈话引入

师：小朋友，前几天我们学习了笔算加减法，小朋友通过认真计算，得到了精确的得数（板书：精确数）。但是，在日常生活中有时候我们不需要进行精确的计算，只要知道大致的结果就可以了（板书：大约是几）。你在平时有没有碰到过这样不需要进行精确计算的事呢？

这时学生的脸上露出困惑的神情。（学生习惯于精确计算，一下子想不出生活中不需要精确计算的例子）

师：老师从家里出发到学校大约用20分钟。这20分钟就不是一个精确数，而只是大约是几。

在教师的示范下，有学生马上模仿着举出了例子，如：我早上从家到学校大约用半小时；我的体重大约是30公斤；我妈妈说，我们家一个月大约要用1000元……

这时一个学生站起来说：“我们班大约有31人。”立刻有声音说：“不对！”教师趁机启发学生辨析：为什么说大约有31人是不对的？那怎么说比较合适呢？

生：我们班本来就有31人。

生：我认为31是精确数。

生：应该这样说，我们班大约有30人。

通过辨析，学生对精确数与近似数的区别认识更清晰了。

二、解决身边的实际问题

1.四年级共有两个班，其中401班有51人，402班有48人，四年级大约有多少人？

学生争着说出了自己的估算方法，并主动用精确计算验证、比较，脸上露出了成功的喜悦。

2.501班有38人参加阅读兴趣小组，502班有33人参加，503班有24人參加，每人一本书，100本书够吗？

学生非常熟练地用加法估算出了结果，并进行精确计算验证。

师：你还能想到其他的估算方法吗？

生：给501班后大约剩下60本，再给502班后大约剩30本，给503班就够了。

生：我觉得还是刚才加起来算方便，我和妈妈到超市买东西时，都是加起来算大约要用多少钱的。

学生想到了减法估算，但部分学生觉得还是加法估算比较方便，在生活中使用更多。但是教材上介绍的从总数里减其中两个数相加的和的方法，学生没有想到。

三、反思

（一）关注学生已有的经验

我们的课堂教学需要关注学生已有的经验，从学生的经验出发组织教学。在一年级时已有“估计”等概念的渗透，学生的生活中也接触到许多估计的事例，有生活经验的积累，但由于没有系统地呈现过，学生的表象是模糊不清的，课堂上学生在独立举出生活中不需要进行精确计算的例子时遇到了困难，这时需要教师加以引导，使模糊的生活经验变为清晰的数学知识，让学生认识到生活中确有“大约是多少”的现象。

（二）创造性地使用教材

我们的课程改革要求教师转变教育观念，建立起新理念，用审视和探究的眼光来对待教材。在教学中从学生已有的认知基础出发，我舍弃了原有的例题，把例题改为贴近学生生活的估算本校四年级两个班的人数，更有利于学生掌握估算的方法。同时在例题教学时，紧密联系精确计算，通过观察、比较，使学生更好地找到两者的联系和区别，直观地感受到估算的合理性是靠精确计算来检验的，同时估算也是检验计算是否准确的一种方法。让学生通过实例感受到估算和精确计算之间相互印证的关系。

教材十分强调算法多样化，但在教学中我发现绝大部分学生在估算100本书够不够用的时候，第一选择的是加法估算。值得我们思考的是：是顺应学生的思维，选择他们易学易懂的方法，还是一定要让学生知道每一种不同的方法呢？最后我还是以生为本，以学生的自身认知水平为本，不苛求学生知道、会用每一种估算方法进行估算，让学生学习“有价值”的数学。

估算的教学设计 篇4

—— 解读吴正宪老师的“估算”教学

刘加霞

一、有效教学的根本：我们带着问题一起来研究

培养学生的估算意识、估算能力以及灵活地选择合理的估算方法解决问题是《数学课程标准》提出的重要目标之一，落实到教学中就是要重视估算教学。然而，很多一线教师却“害怕”估算教学，常常在教学中(尤其在低年级)遇到这样的尴尬：“老师，学估算没什么用处，只是您让我们估我们就估，只在课堂上有用。”“课堂上我带着学生‘走教案’，让学生做什么学生就做什么，没有体验与参与。”“那么多的估算方法，到底哪个对啊？”感觉估算教学与我们的美好期望相去甚远!是教师的教学有问题，还是新课程标准提出的要求太高，抑或估算就是“只在课堂上有用”？但是，为什么吴老师能将“尴尬”的估算变为“快乐”的估算？是因为吴老师非常有人格魅力，还是因为她是全国著名特级教师？这一系列问题迫使我们来思考、来追问：“估算”到底怎样教才能有效？一般说来，估算教学尴尬的首要原因是学生体验不到估算的必要性，不能自主选择何时估算、何时精确计算。教学常常是为了估算而估算，为了估算方法的多样化而多样化，将估算看做一种具体的技能来教。例如，教学中常常让学生解决这样的问题：“每个足球78元，现在买2个足球，请你估计150元够吗？”“估算388+120、388+110的和各是多少。”“一班学生238人，二班学生158人，399个座位够吗？”由此，教学的现实必然是“老师让我们‘估’我们就‘估’，老师让我们精确计算我们就精确计算”。

返观吴老师的教学，她首先提出问题：

师：关于估算，在学习过程中你碰到过什么困难？你有什么问题想问吴老师？生：为什么要估算呢？当学生的问题还不充分时，吴老师又机智地借其他学生之口提出另一个重要的问题：

师：大家提了这么多、这么好的问题。北京有一个学生曾经向吴老师提过这样的问题：“吴老师，在什么情况下我们就要估一估？在什么情况下，我们就可以精确计算啊？”同学们，你们遇到过这样的问题吗？

老师的提问朴实自然，这个问题既基于学生已有的学习经验又顺应了教学的根本：真正的思维基于“问题”。正如杜威所言：真正的思维(反省思维)起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。学生的问题真实自然：为什么学习这个内容？有什么好的学习方法？我们能否了解事情发展的来龙去脉？当学生带着这样的问题来学习，而老师的教学设计又满足了学生的这些“基本需要”时，教学必然是有“过程”的，老师与学生必然都是有体验的、真正参与的，从而也是都有收获的。正是基于这种朴素与自然，整个教学过程中师生的交流对话、思维活动如山川中的小溪流水，清新、流畅，毫无矫揉造作之势，给听课者的感觉则是一种享受。

二、探究多种估算方法：“估算”的大教育价值观

估算教学的另一核心是如何处理估算方法的多样化，即课堂教学中是否有必要将多种估算方法一一呈现？学生可否想怎么估就怎么估？如何评价学生的多种答案？其教学价值仅仅是为了得出一个正确答案吗？在吴老师的教学中，基于学生对“数”的感觉以及运算的理解，教师与学生共同探讨得出多种不同的估算方法：小估、大估、大小估、中估、四下五上估、凑调估。教师轻松、幽默、自然的语言，使得学生对估算的多种方法有了深刻的理解。后来我听过另一位老师的“估算”课，也许是借鉴了吴老师的估算教学，她也让学生给自己的估算方法“起名字”，但当时给听课者的感觉不是幽默而好像是搞笑。为什么呢？除了吴老师对学生发自内心的爱、吴老师与学生之间的和谐融洽的关系外，更重要的是吴老师的估算教学渗透、传递给学生的是一种大教育价值观：学习数学多有趣啊；数学学习一点儿都不难，我们自己就在创造数学(数学学习观)；别看就是简单的估算，它需要灵活运用学过的知识，数学知识之间都是有联系的(数学观)。

尤为重要的是，在吴老师的课堂上，老师引导学生对多种估算方法的“二次反思”：

生：我估的是1800。但是我觉得我估得太少了，那些数当中有一个是398，我把它估成300了，与实际结果差得就远了，现在我觉得应该估成400 就更好了。

师：你很善于思考，其实你估的结果已经可以了，但是你还能在与他人的比较中发现问题，进行调整，老师为你的这种精神而感动。

生：我感觉我估大了！我很佩服“凑调估”，人家在估算中还能调整调整，这样估比较接近准确值。

对多种估算方法的“二次反思”，其教育价值是培养学生的元认知能力：对自己或他人认识过程的再认识，即“二次”比较分析各种估算方法的优势与不足，学会了解、监控、调节自己的思维过程，逐步学会认识自己、欣赏他人。这种“二次反思”对提升学生的思维水平、培养学生优秀的人格品质都具有重要的意义，而这一点常常为一线教师所忽视。吴老师在处理估算方法多样化时正是抓住了“多样化”的上述教育价值，所以课堂氛围幽默自然，教学效果卓有成效。而另一位老师强调的仅仅是不同的估算方法，是作为一种技能教给学生的。

因此，要做大气的小学数学教师。而“大气”就是要在多思考教学行为背后的大教育价值观，而非局限在简单的技能、技巧的运用上。幽默是一种智慧，智慧来自于真诚与善良!在理清教学目标与隐性的教学价值、激发起学生学习的愿望后，设计有效的问题是实现探究性学习的必由之路。吴老师设计了这样几个情境：“青青购物”，“曹冲称象”，“春游租车”，“安全过桥”等，这些看似平凡的情境为什么在吴老师的课堂上如此精彩？首先，这些情境都是学生非常熟悉的。在熟悉的并能够引发思考的情境中学习，学生感觉非常自然，能够有思维的真正投入，并且使学生体验到解决数学问题是一件非常有趣、非常有用的事情。

其次，这些情境的目的性非常明确。“青青购物”，感受估算与精确计算的价值；“曹冲称象”，探究、发现各种不同的估算方法，培养学生的数感，“二次反思”提升学生的元认知水平；“春游租车”与“安全过桥”，感受不同的估算方法适合解决不同的问题，解决问题时要根据需要进行灵活选择。总之，一个目标：在估算中感受、体验“具体问题具体分析”的深刻道理。

再次，这些看似平凡的情境之所以精彩，源于老师适时的追问与反问：为什么不是300×6，而是300×7呢？你是怎么想的？把328、346 都看成300，那剩下的28、46 那些数呢？此时此刻，你想对刚才自己的估算结果做一点评价或思考吗？这个同学的想法行不行？那为什么不把285 看成200 啊？由此可见，好问题必须基于学生的生活经验与学习经验，好问题必须有明确的教学目标，好问题必须能够引发学生积极的思考，即好问题必须落在学生的最近发展区内，能够给学生“跳一跳，够得到”的感觉。

估算教学在低年级常常出现尴尬，我认为责任不能全部“赖在”上课教师的头上，至少还有以下几个原因：

1．低年级学生的认知水平比较低，思维方式比较简单，学生更喜欢并认可具体的、确定的事物和现象，而不喜欢也不认可“估计的”“大约的”“模糊的”。

2．估算意识与能力是一种高水平的认知能力，它不同于一般的认知能力，需要学生的思维达到一定的抽象、概括和反省水平。运用估算解决问题的思维步骤要多于精确计算，估算需要学生不断地反思、评价、调整自己的思维过程。

3．低年级学生所认识的数比较“中观”，还不认识“大数”和“小数”，所学习的运算也是一两步就可以完成的，感受不到估算的必要性。

4．低年级学生生活经验比较匮乏，缺少购物、测量、数数等实践活动的机会。

5．传统的考试评价标准是导致教学尴尬的另一重要原因。传统考试中的问题答案基本上是唯一的、解决过程固定不变的，而估算不同于此。因此评价估算的教学效果时必须打破传统评价的思维定势。

从上述几个原因可以看出，估算受制于学生思维与认知发展水平，受制于学生的生活经验与已有的知识储备。因此我们必须深入研究：估算意识、估算能力的培养从哪个年级开始才最有效？即使在低年级教学中出现尴尬，我们是否仍然坚持让学生学习估算？怎样教学才能不尴尬？把握教育的关键时期，教育效果才会事半功。

附：吴正宪老师执教的《估算》课堂教学实录

一 赏识谈话 引出估算问题

师：小朋友们，今天我们继续来研究有关估算的问题。（板书：估算）关于估算大家已经学过，但是我不知道在你们过去的学习当中碰到过哪些困难、问题？还有你今天特别想和我们一起讨论讨论的，凡是有关估算的事儿都可以提出来。听懂了吗？

生：有一次，我做一道题：４９９×３，不知道怎么算，我就用估算解决的问题。

师：噢，他用估算解决了问题。到底４９９×３怎么估啊？别着急，这节课就来研究估算有什么好方法？可以吗？（板书：估算的方法）

生：什么叫估算？

师：对呀，什么是估算？（板书：什么是估算？）生：估算的时候用哪些符号？ 师：什么意思？我没听懂。

生：比如：精确计算要用“＝”，估的时候会不会出现其它符号？

师：平时计算用的是直直的等号，估算用什么符号呢？好，记在这儿，看今天能不能遇到这问题？碰到了就站起来提醒大家哦！板书（“＝”？）生：把我们想估的数字估成什么样的数字呢？

师：估成几就合适了？有什么好的方法？是吗？（板书：怎样估？）生：为什么要估算？

师：嗯，问得越来越深刻了。这茬接得好啊！学习估算有什么用啊？（板书：为什么要估算？）

生：估算与实际算有什么不同？

师：是呀，估算的结果与实际结果有什么不同呢？（板书：有什么不同？）生：估算在什么时候能够用上了呢？

师：我们学习过精确计算，那到底什么时候才估？什么时候用精确计算？这个问题提得就更有思考了！（板书：在什么时候）

生：什么样的估算比我们的准确计算还值得？

师：这个问题提得好。这估算学了半天，到底值得不值得呢？（板书：值得？）生：估算和准确算谁算得快？

生１０：估算和准确计算它们的相同是什么？不同是什么？

师：真是名不虚传呐！我在北京就听说你们是最棒的，所以选你们来上课。我们班的同学真会思考，还没有上课，你们就提了这么多有价值的问题。好，下面我们就一起来走进估算。

二 购物称象 形成估算方法 购物：体会估算与精算

【课件视频演示】青青和妈妈去超市购物。师：请看小青青在超市里遇到了什么问题？ 【课件展示】五种商品的价格。牛奶４８元／盒 果汁２３元／盒 巧克力６９元／盒 饼干１６元／盒 水杯 ３１元／个

师：青青和妈妈买了五种商品。妈妈在想：我只带了２００元，这钱到底够不够？收银员阿姨在想：我怎么把数据输入到收银机里？

师：吴老师想请小朋友们考虑什么问题呢？ 【课件展示】

在下列哪种情况下，估算比精确计算有意义？ Ａ： 当青青想确认２００元钱是不是够用时； Ｂ：当销售员将每种食品的钱输入收银机时； Ｃ：当青青被告知应付多少钱的时候。师：在下列三种情况下，你认为哪种情况下用估算？是估还是精呐？用手势告诉我。

师：大部分小朋友选第一种，这个小青青选的是第三种。小青青你过来，为什么选择第三种呢？

师：比如我是收银员。你花了１８６元，１８６元接近多少元？ 生：２００元。

师：那我就这样说：小青青，给我２００元吧，给吗？ 小青青：不给。师：为什么不给？ 小青青：多给了钱。

师：你大概估一估不就２００元吗？给吧？２００元。生：不给。

师：那你们说在这种情况下，我告诉你的是准确值还是估算值？ 生齐说：准确值。

师：这就应该是１８６元。你们都是选１吗？为什么？

生：我们把每种商品的价钱看成整十数，加起来再给２００元比一比。师：对，只要加起来比２００元少，就怎么样？（生：够。）比２００元多呢？（生：不够。）你看，是不是估一估就解决了这个问题？而收银员把价格输入电脑时，一定输入的是什么值啊？

生齐答：精确值。

师：对给钱记账的时候一定是精确数。估计钱够不够的时候，估算就可以了。到底什么时候估一估，什么时候精确算？我们来慢慢体会，好吗？

称象：探究算理与算法 【课件演示】曹冲称象的故事。

师：看谁的眼力好。看啊，石头上来了，它们一样重吗？ 生：不一样。

师：石头和刚才那个大象的质量不一样重？ 生齐答：一样。

师：你咋知道就一样了？上来指一指吧！生：（指图上船边的红色刻度线）这里有个记号。

师：好眼力啊，他发现红的标志在同一位置上。说明船装大象和石头都是在同样的刻度上。他们的质量相等吗？

生：相等。师：那么我们就称称石头呗！对不对？称啊，称啊，称啊，一共称了几次？ 生齐答：６次。

【课件展示】六次称石头的质量如下（单位：千克）你能估计出这头大象大约有多重吗？

师：现在我们要研究有什么好的估算方法？你有什么招，把你估的过程记在你的练习本上，也可以到前面来写在黑板上。谁来？

学生做题，请７名学生上黑板写，教师巡视。师：好了，同学们把你估完的结果大声告诉我。

学生分别回答：１４００、１６００、２０００、２２００…

师：有一千多的，有两千多的，没有估出来的。那下面我们就来看看黑板上这些同学写的，到底有什么好的方法？我们来总结总结哈！先看这位同学的。（圈出４００×６＝２４０0）这谁写的？你能说说你是怎么想的吗？你把这６个数都怎么样了？

生：先都看成３００，我认为有的不满３５０，有的又比３５０多。我想就把它估成４００。

师：哦，你这个估法是把这６个数都看成几了？３００多，多得多，就把它看成４００了，是吗？

生：６个４００很快算出来是２４００。

师：非常好！那请问小朋友，你们能不能把他的做法起个名字？本来这数有大点的，有小点的，有中点的，他这是往哪里估啊？

生：往４００估。

师：那你能给它起一个简洁点的你名字吗？ 生：我给他起个名字叫做大数估算法。师：再简单点。生：同估法。

师：都看成４００是同估法，都看成３００是同估法。有什么更有特点的名字没有？

生：统一法。

师：４００是统一，这个同学是３００也统一。怎么区别啊？ 生：大数估法叫大估，小数估法叫小估。

师：你真有招呢！我听明白了，同看成一个数，把这些数都往大点的数估，叫大估法（板书：大估）；谁估成３００了？（请估成３００的女生上台写出来）看看她是往哪儿估？ 生：往小里估。

师：往小里估干脆就叫……（小姑）（板书：小估）哈哈，小姑的算式马上就要成功了。

师：（圈出３００＋３００＋３００＋４００＋４００＋４００＝２１００）这个算式谁写的，你是怎么估的？有的怎么样？有的怎么样？

生：有的接近３００就估成３００，有的接近４００就估成４００。把３５０看成中间的数，超过３５０的把它估成４００，低于３５０的把它估成３００。

师：听明白了吗？有的是往小点的估，有的是往大点的估。他这方法的特点叫什么？自己说。

生：我是整百估。

师：人家也整百估啊！是不？ 生：大小估。师：同意吗？

生：我觉得有点别扭。师：那你取个不别扭的？

生：他们的整百统一，我的整百不统一。

师：那就叫整百不统估。他们要么３００，要么４００，你的不一样，可以。（板书：整百不统估）

师：这个是谁写的？（圈出３３０＋３５０＋３１０≈９９０，９９０＋３８０＋４００＋３５０≈８３２０）你是怎么想的？到前面来。

生：把它们都看成整百整十数，把它们的和加起来，用“≈”表示。然后我再把估出来的数写在这下面，然后把后面６个数都估出来。因为这个最接近４００，我就把它估成４００，然后加起来。我就得到了这里的８３００千克。

生：啊？８３２０？ 师：啊什么？你什么意思？ 生：太大了，８０００多。

师：哦，我们先不看结果，先看她的想法对不对。你把３２８估成了３３０，你怎么不估成３２０啊？在你的心中一定悄悄有个标准，看到３２８的时候？

生：它非常接近３３０。

师：那３５２你怎么不把它估成３６０，却估成了３５０了呢？ 生：因为它接近３５０。

师：哦，个位是２的时候，你就看成什么呐？ 生：小数。师：你们知道吗？这个２还要不要了？ 生：不要，看成０了。师：碰到８的时候呢？ 生：向上推了。

师：哦，２８就是３０了。那你要是碰到１的时候，你是升呢？还是降？ 生：我是降。因为……

师：不用讲理由了。那你要是碰到９的时候，你是升呢？还是降？６呢？ 生：升。还是升。

师：８呢？３呢？４呢？５呢？ 生：升！降！降！还是降！师：从几开始升？几开始降？ 生：６开始升，５开始降。

师：（下面有学生不同意）哦？你不同意？ 生：５就该开始上推了，５看成６了，应该升。

师：哦，到５这儿有争论了。１２３４降，６７８９升，没意见？到５这儿？（学生很多人同意升）其实啊，升也罢，降也罢，不升不降也罢，都没关系的。关键是看你应用时怎么选择。不过，一般的情况下呢，１２３４就——（降），５６７８９就——（升）。那按照这样的估法我们能给它起个名字吧？它叫什么法？（生议论）把标准说出来。

生：四下五上法，四降五升法。

师：好，四下五上也好，四降五升也罢，就是我们未来要学习的“四舍五入”，听到过吗？在未来的学习中你们一定会碰到一个重要的概念叫“四舍五入”。就是１２３４——（降，舍），５６７８９——（升，入）。（对女生）当然你坚持５降，也没关系，可以再试试，好吗？（板书：四下五上）

师：（指３００＋３５０＋３００＋４００＋４００＋３５０≈２１００），和刚才那个同学的差不多，你做了些调整。归到“四下五上法”行吗？留下还是擦掉？（生坚持留）好，留下。有点相似的地方，３２８可以看成３００。

师：这是谁写的？我都看不懂了。（圈出算式）３５２－２＝３５０ ３９８＋２＝４００ ３４６－３＝３４３ ３０７＋３＝３１０

３５０＋４００＋３４３＋３７７＋３１０＋３２８≈２１００ 你是怎么想的？有道理呢！生：我把３５２减２等于３５０，弄成整十数；再把３９８加上这个２等于４００。

师：别急，他把３５２减走的２，加在３９８这里，凑成整百，可以不可以？（生同意）

生：可以。

师：按照这个思路，你们可以继续想下去。虽然它的方法有点复杂，但是他的思路和你们真的不一样呢。他把这里拿出来补到那里去，很好的思路。

生：这叫移多补少。

师：哦，还有词呢？赶快写上吧！（板书：移多补少）

师：（圈３２９＋３４７＋３０８＋３７７＋３９９＋３５３），这谁写的，每个数都加１，再算？加了这么多没算出来？有劲吗？再琢磨琢磨吧！（板书：？）

师：还有一个，（指３００×７）这是谁写的？６个数啊？怎么多了１个３００呢？别急！你懂了，你支持他？你也支持他？你不支持？支持的小朋友，你来说。你是怎么想的？

生：先看有６个３００。在把个位和十位那些数加起来就有３００。生：我觉得先估６个３００，再把减下那些数凑起来，但是我觉得应该上３００乘８，再往上长两个３００。

师：先算６个３００，剩下的２８、４６……凑合凑合又怎么样了？大声点，解铃还需系铃人，你来说。

生：把十位和个位凑合凑合凑成了３００。

师：明明是６个数，他却整来整去整成了７个数，整得这么精彩。他不是全部都估，他估当中怎么了？凑一凑，调一调，可以吗？

生齐答：可以。

师：那你们说他的方法叫什么方法？ 生：凑估！多估！凑整估。

师：凑一凑，调一调，真就是它的特点。干脆，我们就叫你“凑估”。（板书：凑估）

对照：辨析合理与适用

师：小朋友们，在你们估的时候，我的电脑也在悄悄地工作。像这个同学一样，它可没这样折腾，它是一步一步精确计算的。你看，（出示２０１０８千克，２１０８千克）它算出了两个结果：第一次两万多，第二次两千多。你认为是哪一个结果，用手势告诉我是第一还是第二？ 生齐答：第二。

师：第一个怎么不可能呢？

生：太多了。再怎么估也估也估不上啊？ 师：哎呀，直观的感觉到太多了，你呢？

生：我把百位上的６个３看成６个３００，才１８００，１８００只有进位才能到２１０８，也不可能进位到２００００多。

师：你们听懂了他的意思了吗？他说，我根据我估的结果，再进位估大点才两千多。这位小朋友你很会思考。虽然你和他们的意见是一致的，但是你能够利用你刚才的解题的经验来阐述这个观点，我建议把掌声送给这个会用经验的小朋友。（鼓掌）多好啊！他说不可能是两万多，你还想说什么？

生：第一个太大了，我在黑板上总结出来的四下五上都是黑板上最大的，我算的八千多都太多了，又冒出个两万多的，就是错了的。

师：你就够冒的了，还有更冒的哈？我正找你呢，来，来，来，这个结果肯定是差得太远了。你对你的８０００多不想说点什么吗？自己看，都估成４００才２４００。你的呢？知道你错在哪里了吗？

生：我把先算的９００多在这里又加了一次，在计算中肯定出问题了。这个结果太大了，没有想到这个上面还有比我估得更大的。（哄堂大笑）

师：你的结果虽然错了，但你估的方法给我们启示多多啊！四下五上法，很好。结果错了，不要紧，再算算？好不好？

师：我们有这么多方法，你就不想说点什么吗？你是什么估？ 生：我是整百不统估，结果非常接近了。

师：哦，你估得好。那你就自我陶醉吧！“大估”你在哪里？“小估”你在哪里？你们两个不想说点什么吗？你们估的结果怎么样？

“大估”：我估得的结果有点太大了。“小估”：我估得的结果有点太小了。

师：哦，太大了，太小了。不过，调一调就对了。好了，同学们不管你怎样估，你们的方法都是正确的，都估得挺好的。大估和小估还能和别人比较中发现自己的一点偏差，再做调整，非常好！

师：（指“？”）这位同学不想说点？哦，你会有新的考虑！相信你。不知不觉到点了，下课了。

生：上，再上。

师：那好！同学们，先前有人问：什么是估算？这就是估算！方法就在你的中间！一起说。生齐答：小估，大估，整百不统估法，四下五上估，凑估，移多补少估。三 乘车过桥 论辩估算策略

师：有人问估算有没有用？我们来看看。

【课件出示情境图】３５０名同学要外出参观，有７辆车，每辆车有５６个座位，估一估够不够坐？

师：３５０个人外出参观，７辆车，每车５６个座位，这个座位够吗？ 生：够。不够。够！

师：说不够的同学把手举起来。你来说，你把５６看作多少？ 生：我把５６看成６０，７辆车，７×６０＝４２０，肯定够了。师：他说了一个非常关键的词语“肯定”，把５６估成６０这是大估了，还可以怎么估？

生：小估。把５６估成５０，７×５０＝３５０，刚好３５０个座位，肯定够了。

师：估成５０都够了，估成６０就更够了。请问这个问题，估成５０好，还是６０好？

生：小估好。５６个座位看成５０都够了，那５６个座位就肯定够了。生：我觉得小估点好。因为看作６０，万一…… 师：万一怎么样？快到前面来说说。

生：估成６０估大了，万一多的４个，有人要来坐，就不够坐了。师：看你都把我说糊涂了，都看作６０了还不够坐？那４个是没有的？ 生：那４个没有的，多估２８个，万一有人来，就不够坐了。

师：哦，你认为小估好。要是估成６０，多估了坐位，万一有人来就不够了。所以，小估就肯定够了。小估点好！（板书：肯定）

师：上课的时候，有人说这弯弯的等号“≈”怎么用啊？你看５６乘７是３５０吗﹖大约是３５０，就用弯弯的等号。明白吗？

【课件出示情境图】

一箱货物２８５千克，有６箱。车重９８６千克，桥限重３ｔ。这辆车能过桥吗？

师：货车能不能安全通过大桥吗？ 生：能，不能。

师：你说不能，来，你来说说。

生：把２８５千克看作３００千克，６×３００＝１８００千克，９８６千克看作１０００千克，合起来是２８００千克，限３吨，不能通过。师：３吨多少千克？能过吗？

生：３０００千克比２８００千克多，能安全通过。师：这个题是大估点肯定还是小估点肯定？

生：大估！大估都可以过了，比它小的，那就肯定能过。

师：你又说了“肯定”，我建议大家把最热烈的掌声送给“肯定”同学。（鼓掌）你好有影响力哦！“大估”都不到３吨，肯定能过。

师：请问第三种情况出现了，你是选择大估还是小估呢？ 生：…大估…小估…不确定。

师：这“肯定”又说什么了？又给别人不一样？ 生：我说不确定。

师：你也跟着说？你也过来。还有“不确定”吗？人家要么大估要么小估。你说什么？

生：我说不确定。师：为什么？

生：因为前面有大估，有小估。第三种情况我选择…… 师：说不下去了。你说说。

生：如果你大估，还能通过，万一不能过…… 师：你不忙说。还有不确定的说说。

生：如果大估的话，万一小了；如果小估的话，又大了。师：哦，那“肯定”同学说说，为什么？

生：因为第三种情况你还没有说。我说大估，万一不合适；我说小估话，万一又不合适。

师：哦，你的意思是说什么？

生：要知道是什么题目，才能确定是大估还是小估。（掌声）师：嘿，又一阵掌声响起来！

师：喊大估的就是你，声音那么大。听出点什么了吗？ 生：应该不确定。因为你没告诉我们下一个题目是什么。

师：就是啊，你喊啥呀你！（笑声）第三种情况都还没有说，你怎么知道用什么估法。所以不确定。只要给出题目，适合大估就——（大估），适合小估就——（小估）。或者中估合适也可以。（笑声）好了，数学课就上到这儿，你到这儿听出了味道。你们听懂了吗？（听懂了）我们不能老是做个陷阱就往里跳啊！得像这位同学一样，学会用自己的脑袋思考问题呢！什么都还不知道就大估啊，小估啊的。这位同学就知道，不确定。要学会根据不同情况选择不同的方法。我建议把最最热烈的掌声送给这位最有创意的同学。（掌声，握手）

师：你太有才了你！哎呀，该下课了，还上吗？ 生：还上！

师：还上？都什么时候了﹖有收获吗？今天我遇到了最最优秀的班级。没有想到，你们刚刚进入三年级，就有这么聪明的头脑，大家这么会思考问题，特别是提了这么多问题，看看，这些问题都解决了吗？（学生一一作答）上课的时候，你们问：学习估算值吗？

生：值！

师：你终于有了感悟了。那我们就把问号变为叹号吧！（板书：！）

吴正宪老师讲完课后，讲了自己在“估算”这方面的感受与体会。作为教师，要大气，要有大的数学教育观。培养学生的“近似”意识是估算中的重要内容。

1．注重学生估算意识的培养。

2．让学生在感觉估算的价值中，学会估算的策略和方法。鼓励学生解释估算的理由和思路。

3．对学生的估算做出适度的评价。

根据实际问题选择合理的估算策略，结果合理方为正确。纯试题的估算，只要结果落在区间内，方为正确，但要根据不同年龄的学生的认知实际，给予针对性评价。估算结果落在合适的数级中，视为合理。

《乘法的估算》教学反思 篇5

1、精算(很多)，

2、先精算出准确值再四舍五入，

3、300+400+350+400+300+400=2150，

4、300+400+400+400+300+400=2200，

5、330+400+350+380+310+370=(比较多)。

无一人用乘法估算，老师的再三启发：有没有比较简单的估法，老师想看到一种简单的估算方法!过了很长时间，才有一个学生想到了400乘6等于2400。我如获至宝，马上请他抄在了黑板上，然而全班学生都认为这样估算是错的!原因是没有一个重量是400千克，都比400小，差距太大。

怎么会出现这样的情况呢?吴正宪老师的课堂不是有这么多用乘法估算的吗?400×6(大估)，300×6(小估)，350×6(中估)。我们普通老师的课堂上怎么一个也没有?好不容易启发出一个大估，全班同学都认为是错的!我们的课堂咋了?我们的学生咋了?是教师的引导出了问题?

《乘法的估算》优秀教学反思 篇6

今天我执教了人教版四年级上册的《乘法估算》。反思整个教学过程，有种“让人欢喜让人忧”的感觉。

纵观这部分知识，教材的编写意图是：（1）通过让学生估算需要准备多少钱购票的具体问题，教学乘法估算。使学生进一步体会：生活中许多问题的解决需要用估算；根据要解决的具体问题选择适当的估算方法，使估算的结果符合问题实际又接近准确值，使估算的过程尽可能简便。（2）引导学生在交流、对比中掌握估算的基本方法。并明确估算基本方法的内涵就是：接近准确值（符合实际）；计算方便（将两个因数看成整

十、整百或几百几十的数）。而《数学课程标准》对于第二学段的估算也明确要求：在解决具体问题过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。它的着眼点在“结合实际情况，选择合适的估算方法”。

给予以上观点我在设计教学时选取了学生现实生活中的素材，在教学中注重让学生自主提出问题和解决方案，让解决方案在学生与学生、学生与老师之间交流碰撞中明晰，通过“为什么要这样估？”“你认为哪种方案更合适？”“哪种方案更合理，更符合实际？”等问题，让学生逐渐建构起估算的方法。学会遇到问题要在理解问题的基础上，确定策略，进而解决问题这一思考方法。为了让孩子们感觉不到数学课中练习的枯燥，乏味，我将练习置于游戏的情境当中，通过设置“幸运闯关”游戏调动了他们的学习热情，也让学生积极投入到巩固练习的环节当中，体验数学学习的快乐。

课中估算时，大多数学生都采是用四舍五入法求近似数进行估算。⑴把49看成50，104看成100，50×100=5000（元），应该准备5000元。也有学生运用进一法估算的，出现两种估算策略⑵把49看成50，104看成110，50×110=5500元，应该准备5500元。⑶也许是受笔算乘法训练的影响，个别学生采用了直接用笔算出结果——准确值。实际上，求近似数的方法，还有进一法，去尾法等，估算时，也经常根据具体情况，用不同的求近似数的方法进行估算。在学生基本上都用第⑴种估算时，出现了认知上的矛盾：估算的结果与

实际的准确值相比怎么不够呢？学生自发讨论起为什么会发生这种现象，从而明白了估算和精确值计算之间是有误差的。今天我们所学的乘法估算就是根据实际情况来选择最合适的估算方法解决问题。所以，以后我们再遇到准备钱的时候，什么时候应估大些，什么时候应估小些，应视实际情况而定，不一定要采用四舍五入来取进似数。“带多少钱合适？”这一问题，又把学生引入采用什么估算策略解决问题的探索中，这时就有了⑵策略的精彩生成。在这一点上我觉得处理的还不够到位。使随后的练习也产生因不明白估算的策略而发生的 “连锁”错误。

由于在练习时耽误了太多的时间，导致课尾的教学总结草草收场。把握课堂教学节奏，进行有效教学也将是我以后努力研究和实践的方向。

在教学我也发现学生在表达自己的计算思想和解题思路时所用的语言不够精练和明确，因此，培养学生的数学语言表达能力，促进学生数学素养的提升将是我以后要重点思考和研究的课题。

数学的价值，就是让学生学会运用数学的思维方式去观察、分析现实生活中的有关现象，去解决日常生活和其它学科学习中的有关问题，并建立良好的进一步学习的情感，我也将在今后的数学教学中努力实践这一理念。

篇二：乘法的估算教学反思

一、估算是一种数学思想。

“乘法的估算”就是在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。要让学生明白这种数学思想，具有估算的意识和能力，教学时结合学生的生活实际，让学生按照自己的需要、思维习惯和个体差异，采取不同的估算策略，从而体会估算的实际意义，学习不同的估算策略，并能运用自己的估算策略解决实际问题。

二 估算在日常生活中广泛应用

本节课通过例题说明估算在日常生活中的广泛应用，以及用一位数乘的乘法估算方法。我从学生实际生活事例出发，创设生活情境，揭示数学源于生活，并与生活密切联系的理念。让学生了解估算的意义，激发学生学习的积极性。本教例运用购买电影票、参观航天航空展览，日常生活的具体事例等。使学生感受到估算在日常生活中的广泛应用。

三、给学生创设一个良好的心理环境，让他们可以大胆的表达自己的见解。

语言是思维的外壳。孩子们怎么想的，只有通过他们的言语得以表现。为此在教学的过程中，我注意给学生创设一个良好的心理环境，让他们的思考和情感得到完全的放松和充分的尊重，这样他们的想法和意见才得已尽情的流露和表述，不同的看法和结论才可以在一步步的表达中得已完善，每个孩子的思维和情感也得到了发展。而这一点也是新课程所倡导的。

四、创设生活情境，突出估算教学的重点。

从计算方法的角度来看，学生长于精确计算，估算意识淡薄，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受，在认识和行为上都感到“不习惯”，常常为估算而估算。因此，我联系生活实际，创设购买邮票、购买电影票、参观航天航空展览等问题情境，让学生

紧扣估算教学提升学生估算才能 篇7

一、巧妙渗透估算知识,让学生体会估算的价值

估算在日常生活中有着广泛的运用,和学生的生活息息相关。如平时的购物,学生如果学会估算就能快速地核对出购买的总价是否合理,而估算的时间又很短,从而体会到估算的价值。然而,通过我多年对估算的应用进行调查发现,不少教师未能将估算同生活联系起来,导致学生估算意识淡薄,加上长期的精确口算、笔算,学生的思想意识里认为一定要精确计算,这样的教学思想是导致估算价值无法体现出来的最大原因。同时,有些教师认为估算只是计算教学的一小部分,考查的少,他们认为学生只要会算就行了,于是,估算教学形同虚设。那么教师怎样结合生活,巧妙渗透估算知识,从而让学生对估算产生兴趣呢?

要让学生产生对估算的兴趣,就要让学生感受到估算的价值,同时,知道在什么样的情景下适合进行估算。如李大爷带了300元到超市购买东西,他想购买如下东西:风衣129元、帽子18.9元、老人鞋78.9元、取暖器68.7元。李大爷带的300元够吗?为了让学生感受到估算的价值,我进行了快速抢答(学生用精确计算就要用很多时间,而如果掌握估算技巧的学生,就能很快知道结果)。因为129元看成130元,18.9元看成20元,78.9元看成80元,68.7元看成70元,总共是300元,但由于这些数全是估算大的,所以300元肯定够。

二、巧妙渗透估算策略,让学生掌握多元的估算方法

估算本身并不像精确计算那样得出精确结果,虽然它所得到的答案是一个近似数,然而,估算是培养学生多元思维的重要策略。教师要意识到估算这方面的价值,在进行估算教学时不能局限于估算方法的传授,而要巧妙地进行整合,让估算教学渗透到计算过程中,从而让学生感受到估算的灵活性,掌握多元的估算方法。

(1)巧妙整合计算教学。估算由于具有快速得出结果的优势,在学习“笔算除法”时,试商是重要的一个环节,既关系到计算结果的准确性,又关系计算的速度。但试商对于初学的学生来说,难度比较大,有的学生由于试商就花了很多时间,导致其对笔算除法产生了恐惧心理,因此教师要巧妙地将估算知识运用到笔算除法中。如在计算5268÷78时,如果学生懂得将78看成80,就会直接用6去试商,因为将78看作80,学生容易试出商:5太小了,7太大了,从而很容易找到6,这些只要用乘法口诀就可以解决。如果教师能将试商的方法同估算联系起来时,学生就能感受到估算的用处,产生主动学习的欲望。

(2)有效熟练估算技巧。纵观人教版数学教材,估算所占的比例小,而且考试时出现的比例也低。但估算作为一种计算方式,用途却很广泛,教师如何巧妙传授估算方法,让学生熟练掌握并形成技巧呢?估算的方法本身比较灵活,有的学生采用估整法、有的采用四舍五入法、有的采用凑估法,但只要合理,学生又觉得方便就行。如把5500瓶矿泉水放在89个箱子里,平均每个纸箱大约装多少瓶?课堂上,我让学生结合自己的想法去思考,在汇报时,有的学生认为:将5500看成6000,将89看到100,然后用6000÷100=60(个);有的学生认为将5500看到5400,将89看到90,然后用5400÷90=60(个)。面对学生不同的估算方法(因为第一个估算方法学生巧用整百数,而第二个学生巧用整十数),只要其存在合理性,教师都可以引导。估算方法如果放在生活情景中,教师一定要让学生结合自己的知识基础,才能学会灵活的方法。

三、巧妙结合生活情景,让学生有效地将估算内化到知识结构中

估算方法的学习目的就是促进学生利用估算知识快速解决生活中的问题。要让估算方法真正内化到学生的结识结构中,需要教师巧妙结合生活情景,让学生获得估算能力的提升。因为估算本身是近似值,只有放在具体的情景中,才能将它的意义发挥出来。

如学校要举行春游活动,总共有359名学生和4名教师,有9辆车,每辆车41个座位,估一估,车辆的座位够吗?这是生活中常见的问题,如果将41个座位估成40,然后40乘9等于360个,但是师生共有363人,表面上看是不够的,但事实上,41个座位看成40个,是将数学估小了,如果学生细心地思考就会发现座位够的。因为将41估成40,每辆车就少算了一个座位,有9辆车总共就要多加9,所以够。可以说,要让学生真正掌握估算能力,一定要同生活联系起来,只有让学生掌握灵活的估算策略,学生才能真正感受到估算的价值,并主动去学习更多的估算方法。

走出“估算教学”的误区 篇8

关键词：小学数学；估算教学；误区

数的运算是小学数学的重要内容，新课程改革以来，估算教学一直占据着计算教学的一席之地。“估算，是指在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。估算是一种数感，也是一种能力。”2011版《数学课程标准》对估算的要求调整为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”，使估算的要求更加具体、明确。纵观小学数学全套教材，每一册中都会出现估算的教学内容，可见估算教学的重要性。然而，日常教学中，许多教师对于估算教学的认识存在着误区，导致学生的估算意识缺乏，估算能力不强，估算脱离实际等。以下是笔者对这一问题的分析和思考。

一、走出“轻‘估’重‘算’”的误区，凸显估算的教学本意

这里所说的“估”指估算，“算”指精算，即口算和笔算。公开教学中，计算课的展示精彩纷呈，主要集中在口算和笔算，而估算教学很少“登台亮相”，估算在教师心目中的地位可想而知。即便是教师认识到估算的重要性，在教学过程中也是“雷声大，雨点小”。

二年级下册教材中有这样一道习题：

先估算得数大约是几百，再用竖式计算。

199+297 95+106 392+407

403+208 704+198 506+399

第1小题，应该这样估算：199接近200，297接近300，200+300=500，所以199+297的得数大约是500。然而有些学生觉得估算过程太麻烦，就直接先用竖式计算，算出结果是496，而496接近500，所以估算得数大约是500。本应先估后算，可学生却本末倒置，先算后估，教师面对学生这样的估算常常是“睁只眼闭只眼”，只要最终竖式计算的结果正确也就不多追究了。可是这样的估算已经违背了它的教学本意。

是什么导致了估算教学一直处于这么尴尬的境地？笔者想，我们不能单纯地把责任归咎于教师，虽然各册教材都编排了估算内容，但是期末考试的试卷上口算、笔算唱主角，估算一直被遗忘在角落，如果能够适当增加对学生估算能力的有效评价，那么教师的教学重点一定会对估算有所倾斜，估算的教学本意也得以凸显。

二、走出“‘估’‘算’分离”的误区，发挥估算的运用价值

估算与精算常常一同出现，因为估算是保证精算正确的重要环节，是提高计算能力的重要手段。在精算之前估算，对精算行为起整体把握作用；在精算之中估算，对精算行为起局部调控作用；在精算之后估算，对精算结果起检验反思作用。

三年级下册教材中安排了这样一道习题：

先估算下面各题的积，再用竖式计算。

31×23 59×64 41×19

27×22 40×32 38×11

31×23，因为31接近30，23接近20，所以31×23的积接近600，而少数学生由于两位数乘两位数的笔算方法没有完全掌握，导致竖式计算错误（如图1所示），而正确结果应该是713（如图2所示）。155与600相差甚远，此时学生应该发现自己的结果有问题，从而检查自己的笔算过程，调整现在的笔算结果。可是学生往往并不去参考估算结果，算完就了事了，为估算而估算，流于形式，这样的估算还有什么价值呢？

估算对于精算的运用价值，教师应当引导强调，让学生体会用估算结果来检查精算结果并判断调节的作用，只有这样，才能改变学生在练习过程中“估”“算”分离的现状，发挥出估算应有的价值。

三、走出“脱离生活”的误区，体现估算的现实意义

估算不仅可以检验、调控精算的结果，而且在现实生活中有着广泛的用途。日常生活中，我们常常不需要算出准确值，只要近似值就可以解决问题了。比如给房间铺地砖，我们只要粗略地估计一下房间的占地面积，就可以判断出要买多少块什么规格的地砖了。

二年级下册教材中出现了这样一道例题：

买一辆自行车和一台电风扇，大约需要几百元？在小组里说说你是怎样估算的。

这一题教材中讲解的是“四舍五入法”，把403和105都估成一个整百数，403接近400，105接近100，400+100=500（元），所以大约需要500元。部分教师提出了疑义，因为403和105都被估小了，所以准确结果应比500大，现实生活中外出购物，通常要把钱准备得多一些更符合实际。由此教者产生了困惑，对这一类问题的估算到底应该采用“四舍五入法”还是“进一法”更适合。甚至有些特定情况下还需要采用“去尾法”等。

那么，在估算教学过程中，如何让数学与现实生活进行真正意义的沟通呢？笔者觉得，教者应该创设具体的情境让学生感悟，分析比较，让学生体会估算要贴近现实生活，不同的情境可能需要采取不同的估算方法。

四、走出“标准答案”的误区，重视估算的思维过程

数学是一门严谨的学科，提起数学，也许就会想到1+1=2，想到标准答案。然而，对于估算的教学，如果也以单一的标准答案去评价学生的估算能力，似乎缺乏对学生个性化的、合理的估算过程的尊重。

笔者曾经在一则案例中读到过这样一道习题：

一个篮球的价格是36元，王老师带了550元，大约能买多少个篮球？

一位学生的答案是：550接近560，36接近40，560÷40=14（个），老师批改的是×。理由是，这道题的标准答案应该是把550看成600，把36看成40，600÷40=15（个），并且550÷36的准确结果也是15多一些，所以标准答案是15个。如果教师能够耐心地分析这位学生的思维过程，把550估成560，也是合乎情理的。14个与15个之间只是“准”与“更准”的问题，不存在“对”与“不对”的问题。

估算没有标准答案，也“不一定以是否最接近准确数为标准，教师要给学生营造一个宽松的氛围，鼓励学生采用多种策略进行估算，并清晰地表达自己的思路和理由”，估算过程的合理性比估算结果的准确性更为重要。

综上所述，教师只有认识到自己教学中存在的问题，并投入自己的精力去关注、研究、实践、反思，才能真正走出估算教学的误区。对于学生而言，估算不仅是能力，也是一种意识、一种习惯。当学生们在教师的正确引领下，不断积累各种各样的估算方法，并内化为自己的认知能力，那么学生的估算意识和习惯便已然形成，估算的意义与价值也自然体现，学生的数学素养随之提高。