自闭症儿童游戏课(精选8篇)
提到融合,家长首先想到的就是把自闭症孩子送到幼儿园里,这样就是融合了。融合,是将我自闭症儿童放到一个自然的环境里,受到积极的影响。融合绝对不是知识的融合,而是社会性的融合。不是所有的孤独症儿童现阶段都适合融合,要经过特殊的训练达到融合的条件,才能和其他的孩子进行融合教育。能力再强的孩子也需要有针对性的过渡。
第一,同伴的选择。在同伴的选择上,要选择与自闭症儿童能力同等,或是差不多的小朋友,老师先了解孤独症儿童的社会性及知识方面的掌握情况,最开始要两个小朋友共同上合课,这两个小朋友要有一个熟悉的过程,最初可以什么都不做,只要他们能关注到对方,知道老师不只是和自己在上课就可以,在长时间的上课过程中孩子们互相之间会建立起友谊和默契感。
第二,共同听指令,这是比较基础的练习,因为小组合课是社会性的融合并不是知识的融合,所以在选取内容上要选择孩子们都比较感兴趣的内容、较容易完成的内容来做。两个小朋友中肯定各有千秋,一定要奖励表现好的小朋友,以起到带头的作用,激发另一个小朋友的表现欲!可以运用最简单的指令以快慢的形式来比赛练习。
第三,懂得轮流,通常的个训课都是一对一的形式,孩子们习惯了老师提问完问题就直接回答,在团体课就不是这样的,这就要在小组课中建立轮流的概念。老师将数字1、2、3发给小朋友自己手中并拿一个。让孩子知道自己手中拿的是几。我们现在来数数,我们要轮流数,老师一定要说明是轮流数,老师手中拿数字1,大声数1,然后辅助拿2的小朋友数2,再提示手中拿数字3的小朋友数3,数过几次后,把数字撤掉,给孩子建立轮流数的概念,可以到谁数的时候拍拍他,或是用视觉提示他到你数了,可以把数的范围扩大。运用到不同的游戏中,例如水果接龙,词语接龙,轮流拍球,轮流滑滑梯等,都将轮流的概念运用到生活中。
第四,目光共同关注,老师在桌子上摆一个物品,老师要求小朋友要注意了,老师在看什么?老师做出比较夸张的表情,专注的看桌子上的物品,让孩子来回答老师所看见的物品,练习熟悉以后增加桌子上摆放的物品,以提高难度,孩子们只有认真观察老师的目光才能说出正确答案。角色互换,由小朋友来做主导,老师来做学生,过渡到小朋友做主导,另一个人小朋友做学生。最后由桌子上的物品过渡到环境中的物品,或者是环境。孩子能通过看你,并看向你看的方向,两人同去观看一个事物,一个情景,可以进行共同交流。
第五,互相参照,互相参照是为社会参照打基础,给小朋友建立起参照老师的意识,其次才能是小朋友之间的参照。我们的孩子注意力都是非常不集中的,开始的时候可以用无指令练习。老师准备一个小册子,里面有各种食品及孩子们喜欢玩具的图片,老师也要在教室中准备相应的实物双份。老师在不发出指令的情况下,示意小朋友去找到老师所要求的物品,然后老师立刻把册子合上,如果其中一个小朋友没有看到老师所要求的物品,老师就提示他去看另一个小朋友他拿的的是什么,他跟随着做也可以得到同样的奖励。
以此为基础,可以进行一些简单的小游戏,由一个懂得游戏规则的小朋友做示范,让另一个小朋友来理解游戏规则。如:跳房子、通过动作猜猜看、做饭、榨果汁等简单的肢体或是假想游戏。
目前,许多实践研究表明:在特殊教育的教学中利用信息化手段辅助教学,能更好地激发学生学习兴趣,充分调动其多种感官参与,补偿其认知缺陷,有利于实施个别化教育。
近年来,随着我国特殊教育的不断发展,国家越来越重视特殊教育数字化教学资源的建设与应用,各级各类教育行政部门组织的教育软件比赛都包含特殊教育类多媒体课件的评审,例如:“全国教育教学信息化大奖赛”和“广东省计算机教育软件评审活动”等。其中,中央电化教育馆主办的“全国教育教学信息化大奖赛”早在10年前已接受特殊教育类的多媒体课件(以下简称“特教课件”)和课例参评,由于参赛的特殊教育学校越来越多,比赛组委会从2010年专门增设了特殊教育组,以便对特殊教育类的作品进行更科学、专业的评比。
特殊教育学校的教学与普通学校的教学存在较大差异,对特殊教育课件与普通课件设计的要求也必然不同。本文将参照中央电化教育馆颁布的《全国教育教学信息化大奖赛指南》(以下简称“《比赛指南》”)中的多媒体课件评价标准,结合特教课件的特点分析研究出特教课件的设计要点,以便于更好地指引特教教师设计和制作多媒体课件。
一、特殊教育类多媒体课件的特点
特殊教育类的多媒体课件是指针对特殊学校课程的教学设计,基于多媒体技术和网络技术,将图、文、声、像等多种表现方式有机结合表达和传递教学内容,辅助教师与学生的教与学,以完成特定教学任务的教学软件。特教课件具有以下几个鲜明的特点:
(一)教学对象具有特殊性
特教课件的教学对象主要包括听力障碍生、视力障碍生、智力障碍生等几大类身心有缺陷的学生,这几类学生的认知特点各有不同。
由于听力障碍生存在一定程度的听力缺陷,其对复杂的事物和环境感知不完整,知觉信息加工不得不更多地依赖视觉、触觉等感觉通道接收信息[2]。视力障碍生由于视觉的缺陷,缺少视觉表象,触觉和听觉成为其获取信息的主要渠道。智力障碍生由于智力缺陷,其认知能力较正常儿童落后,感知速度较慢,感知范围狭窄,思维刻板,注意力容易分散。
(二)教学内容具有特殊性
特殊教育学校的课程设置既有普通学校的一般性课程,也有必要的特殊性课程。大多数特殊学校的主要课程涉及:人文与社会、语言与文学、体育与健康、数学、科学、艺术、技术、康复、综合实践活动等领域,部分学校还开设了职业教育类的课程[3]。
特殊教育学校开设的特殊性课程有:基于“医教结合”理念的康复课程、针对听力障碍生设置的缝纫、时装设计等课程,针对视力障碍生设置的中医按摩等课程,在这些课程的某些教学环节,使用多媒体课件能起到更好地指引操作的作用。
(三)表现形式具有特殊性
与普通学校的课件相比,特教课件在表现形式上有很大差异。针对视力障碍生的课件,一般以网页形式呈现,由于其主要通过专门的读屏软件进行阅读和操作,所有的文字信息只能以文本的形式出现,在界面设计上只需导航清晰,排列有序即可,而无需像普通课件一样要求制作精美。由于智力障碍生的认知能力较正常学生低,因此在针对智力障碍生的课件(以下简称“培智类课件”)的设计风格上,应以卡通化、简单化为主要原则,其要求与幼教课件或小学低年级的课件相类似。
二、特殊教育类多媒体课件的设计要点
根据中央电化教育馆颁布的《比赛指南》,多媒体课件作品的评比指标分成“教学设计”、“内容呈现”、“技术运用”、“创新与实用”四大项[4]。此为针对所有多媒体课件的通用指标,为更好引导评审者与特教工作者,可在相应指标项中细化描述评审观察点,对其进行聚焦与评价。
(一)教学设计方面的设计要点
该部分是课件评价最重要的指标,其中,“教学目标、对象明确,教学策略得当”这一评比要素,具体到特教类课件,则要求课件所反映的教学设计,必须针对本类特殊学生的认知特点和本学科的教学规律来确定教学目标、制定教学策略(如表1所示)。
特殊教育特别强调对教学对象进行补偿缺陷和发展优势的教育,因此,设计特教课件必须要遵循这个原则。
由于听觉有障碍,听力障碍生的视觉在感知活动中处于优势地位,视觉和其他知觉对听觉障碍起到了一定的缺陷补偿作用。针对这一特点,教师可以在原有“口语+手语”教学方式的基础上,运用多媒体课件发挥学生的视觉优势,利用视觉通道进行信息传递,帮助学生进行认知缺陷补偿[5],并营造丰富多彩的视听情境,激发学生的学习兴趣。
视力障碍生由于视力缺陷,一部分原来由视觉感知的信息变成由听觉或其他感知觉来补偿。教师在设计视障教育类多媒体课件时,应提供丰富的音频资料和可用读屏软件阅读的文本材料,丰富其信息获取来源,以补偿视障学生认知上的缺陷。
针对智力障碍生的智力缺陷问题,教师在设计培智类课件时应充分利用多媒体的技术优势,营造各种学习情景,加强知识呈现的直观性、学习的交互性和学习的生活化,提高学生的学习兴趣和认知水平,促使其达成学习目标。
(二)内容呈现方面的设计要点
该评价指标的评价内容是课件的教学内容、素材的选用和呈现方式。其中,“选材适当,表现方式合理”和“素材(文本、音视频、动画等)选用恰当,结构合理”这两项评比要素,具体到特教类课件,应根据该类学校的课程设置实验方案选择教学内容,而且针对各类不同缺陷的特殊学生的认知特点,在素材的选用和呈现方式上具有不同的要求(如表2所示)。
培智类课件的内容应简洁、易懂并贴近生活,形式上要注重生动、活泼,学习内容不宜过多、过于复杂,素材形式不宜变化多样,否则不但不利于学生理解,而且可能成为学生学习的干扰因素。用于视力障碍生的课件,建议用网页形式呈现,其中的素材则应以文本和音频为主,同时对音频素材的质量有较高要求。用于听力障碍生的课件,则应以图文并茂的方式呈现教学内容,并提供丰富精彩的动画和视频等视觉材料。
(三)技术运用方面的设计要点
该评价指标的评价内容是课件的技术设计水平和运用效果。其中,“技术运用有效”是一项重要的评比要素,具体到特教课件,要考虑到该技术的应用是否有利于教学,能否为学生的特殊学习需要提供有效帮助(如表3所示)。
目前,有不少课件存在一种“技术过度应用”的问题,若脱离了教学目标而盲目追求技术的新颖,将会对课件的效果产生不利影响,这就是“技术的无效运用”。在视力障碍教育类的课件中加入过多的视频、动画等内容,以及在培智类课件中设置过于复杂的交互功能均属于这种问题。
对于大部分特教课件来说,在技术上的要求与普通课件并无二致;而视力障碍教育类课件一般以网页技术制作,视力障碍生使用课件时主要利用读屏软件浏览网页,所以对该类课件的制作特别强调导航清晰,链接位置排列有序,以便于读屏软件读取相应的文本信息;培智类课件则特别强调课件界面简洁,操作便捷,导航方便合理,提供适当的操作提示。
(四)创新与实用方面的设计要点
“立意新颖,具有想象力和个性表现力”和“能够运用于实际教学中,有推广价值”这两项评比要素用于评价课件是否具有创新性和实用性,如表4所示。
对于特教课件的创新性要求可分成两种情况进行分析:一是对于盲校和聋校的大部分普通课程(如语、数、英等科目的课程),在创新性方面的要求与普通课件并无分别,但对于其职业教育专业类课程(如盲校的按摩课、聋校的服装设计课等),课件有着特殊的辅助教学作用,该类课件通常可选用新颖的教学内容、呈现方式和制作技术;二是对于培智类学校来说,其课程的教学目标在于培养学生的社会适应能力,利用多媒体技术可以创设各种适合智力障碍生的学习场景,该类课件的设计和制作方面都有较大的创新空间。
实用性这一评价要素涉及到课件选题的问题,因为并非所有的课程和教学环节都适合使用多媒体课件,部分实践性较强的课程,课件能起到的作用极为有限,例如针对智力障碍生的康复训练课程、针对视力障碍生的保健按摩课程、体育课等。但在多数课程中,仍能充分发挥多媒体课件的作用:在对各类特殊学生的语言类课程中,利用多媒体技术能创设学习情景、激发学习兴趣;在数理化等课程中,课件以直观的方式呈现各知识点,有助于学生的理解和掌握。实用性要求中还包括课件必须能有针对性地解决此课教学中的难重点,不能只是将把教学内容进行简单的书本搬家和呆板的说教,课件要有利于激发学生的学习兴趣,调动其学习积极性,提高其学习效率。
三、案例分析
《视觉游戏——自闭症儿童游戏治疗》由广州市越秀区培智学校的余志梅和聂永平老师设计和制作,是一个为培智学校自闭症学生的康复课程而设计的多媒体课件。下文以此作品为例,分析如何根据上述的评价标准来评价一个特教课件。
(一)从内容呈现方式看课件的教学设计
针对自闭症儿童的认知特点,该作品的主界面设计简洁,配乐轻松、愉快,课件中的游戏结构单一,竞争性不强,形式以训练练习为主。该课件由“分辨颜色”“分辨图形”“分辨空间”这三大训练模块组成,分别针对不同训练需求的自闭症儿童而设计,这三大模块下均设有多个训练,每个训练均能遵循由简到繁的教育规律,训练难度逐步提升(如下图)。
该课件在教学设计上较好地体现了“教学目标、对象明确,教学策略得当”的要求。其在“医教结合”的理念指导下,运用PCI游戏文化介入法,以游戏方式来提高自闭症儿童的视觉,通过视觉训练来提高自闭症儿童的认知能力。作者针对自闭症儿童可能具有的不同情绪状态而设计多种不同的游戏,使学生可按自己的状态选取不同的游戏,很好体现了IEP(个别化教育计划)的教学理念。
(二)从技术运用方式看课件的技术水平
该作品结构合理,选材恰当,界面精美,导航清晰,操作简便,运行稳定,交互性强。每个练习都提供了清晰的操作提示和判断反馈,练习素材采用生动活泼的卡通人物和生活中常见的物品,并设计了各种贴近生活实际的游戏场景。
在制作课件时恰当地运用了Flash软件的动画和交互功能,使作品具有形象直观、生动的动画演示功能和较强的交互性,较好地补偿了教学对象的认知缺陷,激发了学生的学习兴趣,提高他们的学习积极性和自主学习的能力。
(三)从重难点突破看课件的创新与实用性
该课件在选题和教学设计方面,都有较强的创新性。作者根据自闭症儿童的社会交往障碍情况和认知特点,结合“医教结合”的理念,在教学策略方面选择PCI游戏文化介入法,利用游戏方式来刺激自闭症儿童的视觉,实现了通过视觉训练来提高自闭症儿童的基本认知能力的目标。
该课件中的训练针对性强、分类清晰,结构合理,训练的种类既全面又不失个性化,有利于学生的全面发展和个性化发展。学生在完成各种训练模块游戏的过程中,同时掌握了“能准确认识颜色、图形和空间”这一学习重点,其各种视觉能力逐步提高。为了让自闭症儿童能更自然地投入到课件中学习,作者特意选择了生活中常见的物品作为游戏素材,设计了整理鞋柜和在房间内外找物品等各种与生活相关的游戏,并安排了各种生活场景作为训练游戏的场景,很好地突破了“能在生活中分辨颜色、图形和空间”这一教学难点。此课件已在该校的实际教学应用中取得良好的应用效果,具一定的推广价值。
四、结束语
特教类多媒体课件无论在教学功能、内容呈现还是技术运用上,与普通课件相比,既有共通性,也有特殊性;特教类多媒体课件在针对不同教学对象,以及针对相同教学对象但课程内容不同时,其设计要求也有极大的差异。
作为课件评比活动的各级组织方,对于特教类多媒体课件作品不能仅凭《比赛指南》中“多媒体课件”的通用评价标准进行“一刀切”式的指导和评审,而应将其与特教课件的特点相结合来对特教课件进行评价。特教教师在制作课件时也不能只按一般课件的要求去设计,而应深入研究特教课程的要求及各类特殊学生的认知特点,结合工作实际,针对课程的教学目标进行设计,并运用恰当的技术手段进行制作。相信随着教育理念和信息技术的不断进步、教师课件设计水平的不断提高,多媒体课件的制作和应用将对特教课程发挥出越来越重要的支持和推动作用。
摘要:本文通过分析特殊教育类多媒体课件的教学对象、教学内容和表现形式的特殊性,参照“全国教育教学信息化大奖赛中”关于多媒体课件的四项评比指标,通过实例研究分析出特殊教育类多媒体课件的设计要点,为教师设计和制作特殊教育课件以及相关人员的指导和评审工作提供借鉴。
关键词:评审视角,特殊教育,多媒体课件,设计与评价
参考文献
[1]百度百科.“特殊教育”词条.[OB/OL].http://baike.baidu.com/link?url=Czwu Er S_Wmw5Mah9j8Nn JZUNg5Pl CPY w WOGP8MREURb TTl5wp0q7Pf6k7ck Az Tqr I8-e RTl En_r Gwaife0GFK.
[2]方俊明.特殊教育学[M].北京:人民教育出版社,2005.166-176.
[3]廖云珊.广州市特殊教育政策研究[D].广州:中山大学,2009.
[4]教电馆[2015]27号文件.中央电教馆关于举办第十九届全国教育教学信息化大奖赛的通知-附件第十九届全国教育教学信息化大奖赛指南”[Z].
目前,我国儿童患有自闭症的几率很高,儿童自闭症是一种起病于婴幼儿时期的广泛性發展障碍,它导致儿童语言、游戏、认知、社交和适应等方面的功能受损,从而在成长过程中越来越落后于同伴。自闭症儿童除了具有沟通障碍、社会性互动障,行为问题也是主要障碍之一。自闭症儿童的行为问题不仅影响了儿童的健康成长,也给父母和学校教师的教育培养带来困难。因此,自闭症儿童行为需要进行有效管理和纠正。
二、自闭症儿童行为特征与原因
自闭症儿童兴趣范围狭窄,表现刻板、僵化,其行为的主要特征包括:
(1)对环境变化敏感。自闭症儿童对环境中的微小变化都很敏感,当环境发生变化时,自闭症儿童会表现出烦躁不安,吵闹。
(2)兴趣特殊。自闭症儿童的兴趣很特殊,对一般的儿童游戏没有兴趣,多数患儿喜欢旋转的物体,以及重复性地把玩具摆放成一排或收集特殊形状的物体。
(3)行为刻板、重复。自闭症儿童通常会依恋于某一特殊的物体,一旦物体被拿走便会表示强烈抗议,有些时候甚至有自伤行为或攻击他人的行为。
三、自闭症儿童行为管理策略
合理的行为管理策略有助于提高自闭症儿童在日常生活中自理、认知、社会交往及适应社会的能力。本文主要从家庭教育、学校教育、沟通能力三个方面的行为管理进行阐述。
1. 合理的家庭教育
孤独症儿童与家长在一起的时间是最长的,因此,家长的教育方式和教养态度对孤独症儿童至关重要。正确的家庭教养方式,对自闭症儿童成长有一定的康复作用。对家长来说,要调整好心态,要做好长久训练教育的打算,创造宽松和谐的家庭气氛,不断地学习相关教育训练的理论和方法,也要让周围更多人来了解自闭症儿童,使他们得到更多的关爱和帮助。
自闭症儿童的家长要从以下几方面对自闭症儿童的行为进行管理:
(1)充分了解、不溺爱和迁就。家长要在充分了解孩子病情和行为方式、规律的前提下,对孩子进行行为管理和教育。要及时加强与学校老师的沟通,共同制定自闭症儿童行为管理计划。
目前,家长通常对孩子很溺爱和迁就,尤其是自闭症孩子。导致大部分自闭症孩子行为控制能力差,表现在饮食上非常挑食,不顺心时就大哭,学校学习时不配合老师等。因此,在平时生活中对孩子的行为管理和教育要先从简单的小事做起,做到不宠溺,不迁就,让孩子养成良好的行为习惯。同时不能操之过急,充分考虑孩子的接受能力,教育过程要做到细心、耐心。
(2)积极配合学校和康复机构的治疗。一般学校和康复机构都会根据自闭症儿童的生活自理能力、运动能力等行为能力情况,进行有针对性的行为管理计划。在教学中,家长要做到及时和教师沟通,以便了解孩子每天在学校的学习内容和生活细节。同时,家长要积极主动配合老师在家里进行行为强化训练,耐心的回顾孩子在学校里学到的内容,加强孩子社会适应性行为的训练。
2. 科学的学校教育
自闭症儿童教育有助于为自闭症儿童提供未来与社会进行有效融合的必要保障。通过学校行为管理与教育等相关课程,对改善自闭症儿童的沟通能力、日常生活行为等有诸多能力有极大帮助。
自闭症儿童的家长要从以下几方面对自闭症儿童的行为进行管理:
(1)良好的学习环境。自闭症儿童由于自身病症的特点,对教学环境有特殊的要求,因此,学校要明确教学功能分区,提供安静、采光和通风好的教学环境,尽量给自闭症儿童提供舒适的学习环境,以及系统的适合孤独症学生学习能力和特点的学习活动,让他们以积极的心态和情绪投入到行为学习活动中。
(2)灵活的课程安排。学校教师要在了解个体孤独症儿童的实际行为能力的基础上,为不同层次儿童制定灵活的行为管理和教育课程,同时,要考虑个体儿童行为的原因和接受能力。
3. 提高沟通能力
自闭症儿童与外界沟通方式很多,包括使用沟通板、卡片、手势、以及简单字词等。当自闭症儿童出现行为异常时,家长和教师应积极鼓励他们不拘形式将心中的感受表达出来,促使他们与人沟通,并逐步引导其通过其正确的行为方式,从而逐步达到以沟通促进其控制不良行为的目的。在提高其沟通能力的过程中,家长和教师一定要充分考虑自闭症儿童的年龄、智力、接受能力等因素,对儿童提出合理的要求,并根据儿童的发展水平逐步提高要求。
四、结论
自闭症儿童行为管理是自闭症教育的基础,也是引导他们参与集体、社会活动的基础。自闭症儿童只有接受合理的行为管理、日常生活活动、学习技能,才能逐步发展人际交往和社会适应能力。因此,在自闭症儿童行为管理中,家庭教育和学校教育要紧密结合,根据个体儿童的行为差异,制定长期的、灵活的、家庭和学校管理相结合的行为管理和训练强化课程。同时,充分考虑了儿童个体发展特点和家庭学校的环境因素等作用消除学校、家庭环境中不利因素,多种方法综合使用,才能有效达到自闭症儿童行为管理的目的。
参考文献:
[1]胡月萍,音乐与游戏治疗对自闭症倾向儿童注意力的影响[D];南京师范大学;2007年
[2]王莉,白艳,王晓萍,学前融合班中孤独症儿童早期干预研究[J],儿童与健康,2009年第08期
[3]邹静.自闭症儿童情感决策特点的研究[D]. 重庆师范大学,2010
(北京联合大学特殊教育学院,北京,100075)摘要
国外关于自闭症儿童的游戏水平、游戏行为等方面的研究表明,自闭症儿童的游戏呈现水平低,象征性游戏少的特点,但自闭症儿童现有的游戏水平也可以为干预提供契机。自闭症儿童的游戏干预有两种取向:一是以应用行为分析、关键反应训练等为代表的行为主义取向游戏干预;二是以基于发展、个别差异和人际关系的模式、整合性游戏团体等为代表的发展取向的游戏干预。研究者在分析国外已有研究的基础上,进一步讨论了游戏干预中游戏的目的和作用、治疗关系的重要性及游戏干预的取向等问题。关键词 自闭症谱系障碍 游戏 游戏干预 分类号 B846
游戏对儿童发展的重要作用已经被多数专业工作者认同,作为儿童生命早期的主导活动,游戏既是儿童学习和融入社会的途径,也是儿童应该得到保障的权利。自20世纪90年代以来,教育学、心理学领域对普通儿童游戏的研究已取得了很大进展,但对特殊儿童游戏的研究较少。本研究通过分析近年国外自闭症儿童游戏及游戏干预的主要研究成果,分析讨论游戏及游戏干预如何在自闭症幼儿发展中发挥作用,为进 一步研究提供借鉴。国外关于自闭症儿童游戏的研究
1.1 对自闭症儿童游戏类型的研究对自闭症儿童的感知运动游戏的研究。自闭症儿童独自游戏或无所事事的时间明显多于普通儿童,独自以单一方式操弄某个物体,是较为常见的游戏行为。自闭症儿童不能表现出一系列连贯的游戏行为,所以他们更热衷于某些感知运动游戏,多数自闭症儿童在游戏时表现出身体的接触,不间断地重复击打物品、旋转物品的动作,他们不会因为游戏物的特性而喜欢玩这样东西,而是没有目标地操弄手中的玩具,没有方
向[1]。还有一些自闭症儿童甚至在好几个小时里重复同样的动作,做同样的活动,让他们加入到其他社会难性活动中是非常困难的[2]。有研究者指出,自闭症儿童喜欢重复一种行为或游戏是因为他们需要时机去了解周围环境,获得控制感[3],也就是说,自闭症儿童 的低水平重复游戏是具有适应性功能的。即便自闭症儿童的游戏多数停留在简单重复的水平,研究者也能从中看到康复的契机:通过提高自闭症儿童感知操控能力,增加游戏过程的愉悦体验并增进游戏的动机,使他们在感知运动游戏中提高游戏技能。Maaike Wermer在一项研究中指出,在水中进行运动游戏可以促进自闭症儿童感知觉的发展,在水中与海豚游戏,更能促进 其与动物之间的互动,以这种愉快的方式来促进他们学习新知识的动机[4]。也有研究表明,自闭症儿童在进行感知运动游戏时,可以促进其感知觉的发展[5]。对自闭症儿童假装游戏的研究。在假装游戏中使用象征性事物,可以帮助儿童抽象能力的发展,假装游戏中儿童将玩具想像为其他物品,在游戏中做象征性转换,能增加联想、逻辑、抽象思考的发展[6]。假装游戏对于儿童的社会性发展也很重要,合作进行角色扮演游戏时儿童会互相探索游戏角色、主题、责任、协商和妥协[7]。自闭症儿童在假装游戏中有明显障碍,缺乏想象,特别是缺乏自发性的假装游戏。虽然自闭症儿童与普通儿童在游戏机制上相似,能以物代物,灵活地使用游戏材料,但自闭症儿童的假装游戏少,创造性地赋予游戏材料象征意义少,在游戏中获得愉悦少[8]。一系列对自闭症儿童社会交往和象征游戏的研究表明[9-11],自闭症儿童象征行为的增加可以促进其社会交往,因此,在很多游戏干预实践中研究者不约而同地将提高自闭症儿童的象征性游戏水平作为干预目标。GerardoHerrera等人在研究中进一步了解到:虚拟现实 的环境可以为自闭症儿童的教育干预方法提供一系列的有利条件,特别是对自闭症儿童假装游戏的*本研究为北京市教委科研课题/游戏治疗在孤独症幼儿康复训练中的应用研究0成果(项目批准号:SM200911417006),并得到北京市属 高等学校人才强教计划资助项目支持。
**毛颖梅,硕士,副教授,研究方向:特殊儿童心理康复。E-mail:yingmei@buu.edu.cn。
5中国特殊教育62011年第8期(总第134期)Chinese Journal of Special Education(Monthly)8th Issue, 2011(Serial No.134)教育和想象力的理解有帮助,在非结构、自发性情境中,自闭症儿童假装游戏的出现有障碍;在提示情境下,自闭症儿童的假装游戏较少障碍,给予引导与提示,自闭症儿童的假装游戏表现比自发性情境要 好[12]。
1.2 对自闭症儿童自发性模仿游戏的研究模仿是儿童发展中表现的最早行为,在幼儿前期, 当儿童掌握一定的生活技能时,他开始自发地在自己的活动中模仿再现这些生活活动。缺乏模仿行为是自闭症儿童最早表现出来的症状[13],自闭症儿童早期的诊断标准就包括模仿[14],但这一症状往往没有引起成人的注意。模仿可以增强普通儿童的注意力和主动参
与社会合作的兴趣,对于自闭症儿童也具有一样的作用。那么,什么样的情境会增加自闭症儿童的模仿行为呢? Carolyn发现,在重复播放音乐的环境中,自闭症儿童的无意识模仿行为增加;对于家长或者老师来说,利用模仿生活情境的游戏增强自闭症儿童的自发模仿行为还是比较困难的[15]。
1.3 不同游戏情境中自闭症儿童的游戏行为有研究以年龄在41-86个月之间的10名自闭症 儿童为观察对象,观察其在自由游戏状态下游戏行为和社会互动出现的频率。结果发现,自闭症儿童在角落游戏时间出现的社会性游戏比户外活动时多;对学龄自闭症儿童来说,在他们与同伴游戏时,如果有成人帮助反而会显得他们与众不同,导致同伴的疏离[16]。在使用不同游戏材料时,可以观察到如下表现:那些提供较多感官刺激的玩具及自闭症儿童偏好的玩具反而会伴随较多的问题行为和独自游戏的行为,而具有发展性功能的玩具(需要与他人互动取得较好游戏效果的玩具,如棒球球具)、自闭症儿童有中等偏好的玩具则有助于增加他们的互动游戏行为,减少问题行为[17]。
自闭症儿童游戏的特点不仅体现了认知发展存在的问题,也反映了其社会性发展障碍。儿童是在日常游戏中自然而然地学习和发展,如果不能提高自闭症儿童的游戏水平,将会使他们失去进一步参与社会和文化活动的机会,而这些活动在儿童期往往是在游戏中促成的。
国外关于自闭症儿童游戏干预的研究20世纪90年代至今的多项研究指出,让自闭症 儿童参加适合其发展年龄的游戏,对帮助他们学习模仿、观察、示范,最终发展社会互动能力具有重要作用[18],因此,游戏逐渐成为实施干预的主要形式,对自闭症儿童实施游戏干预的研究也有所增加。自闭症儿童游戏干预依据其理论基础可分为两类:一类是行为主义取向的游戏干预,另一类是发展性游戏干预。
2.1 行为主义取向的游戏干预
行为主义取向的游戏干预最初是由洛瓦斯(O.I-varLovaas)将斯金纳(B.F.Skinner)的理论用于自闭症儿童的干预。游戏技能被视作自闭症儿童必须获得的技能之一,成人作为领路人帮助自闭症儿童在游戏中发展某个技能[19],例如:模仿、说出词汇、听指令。行为主义取向的游戏干预有:应用行为分析(AppliedBehaviorAnalysis, ABA)、分解式操作教学(Discrete Trial Training, DTT)、核心反应训练(又译作/关键性技能训练0,Pivotal Response Training, PRT)和相互模仿训练(Reciprocal ImitationTraining, RIT)。
2.1.1 应用行为分析
应用行为分析被广泛应用于自闭症儿童干预实践中,在提高自闭症儿童的学业水平方面有较好的效果。该方法假定自闭症儿童的社会障碍是由于认知和语言的缺陷导致的,因此,要在高度结构化的环境中给予他们简明扼要的指导[20],发展这两方面技能。例如,呈现实物让他们模仿治疗师所说的词语,不注重语言在不同情境中的使用。通过提高认知和语言水平来缓解
社会交往障碍。在ABA训练中也会使用游戏、玩具,但是治疗师会把玩具当作道具来呈现某个词语或句子供自闭症儿童模仿,游戏则可能作为奖赏而出现。2.1.2 分解式操作教学
分解式操作教学直接将提高自闭症儿童使用物体来做游戏所需的一系列技能作为干预目标。把游戏所需行为拆分为一个个单个的行为,期望通过学会一系列行为最终将这些行为联结起来形成游戏[21]。DTT的干预是密集和有计划的,治疗师控制治疗过程,由他来选择使用的游戏材料,提供行为示范,用系统化的强化来增进自闭症儿童的目标行为[22]。
自闭症儿童最初只需要对玩具做出一种反应,如滚球或推一下会弹出去的玩具,当他能做出多个反应时,再把这些反应串起来做某个游戏行为。DTT既适用于教自闭症儿童学习简单的物品操作性的游戏,也适用于复杂的主题游戏[23]。在DTT干预后,如持续强化游戏行为,自闭症幼儿能在教室里发起适当的功能性游戏,将适当的行为取代先前的不适当的行为。
2.1.3 关键反应训练
关键反应训练是介于高度结构化干预和生态化干预之间的干预方法,它将语言、游戏技能、社会行为等目标整合在干预中,将游戏行为结构化,从简单的游戏开始逐步提高游戏的复杂程度[24]。它重视提高自闭症儿童的行为动机,通过让儿童做选择、轮流、强化尝试行为、分散任务来提高语言技能、游戏技能和社会行为。它既结构化地帮助儿童从
#67#国外自闭症儿童游戏及游戏干预研究进展/毛颖梅简单的游戏发展到复杂的游戏,又具有一定的灵活性,能让儿童有一定程度的自由[25]。一般分三个步骤进行:儿童选择玩具(choice),治疗师要求他完成某个任务(acquisition task),通常是做假装游戏,如果儿童没反应,治疗师可作示范,然后儿童照着做,轮流进行(turnaking)。自闭症儿童接受关键反应训练后,游戏水平得到显著提高,但其游戏质量仍与普通儿童的游戏有差异[26]。
2.1.4 相互模仿训练
相互模仿训练是关键反应训练的变式,它的游戏干预重点是在游戏中提高自闭症儿童的自发性模仿技能[27]。相互模仿训练表现为要增加自闭症儿童的假装游戏行为,主要做法是:即时模仿,即治疗师在游戏中即时模仿儿童的行为和语言;语言提示,治疗师说出他/她和儿童同时做出的游戏行为,这一过程近似于关键反应训练的三个步骤。经过干预后自闭症儿童的
共同注意情况有所改善。在行为主义取向的游戏干预中,自闭症儿童通过模仿成人的言行形成某个行为技能;游戏的地位是模糊不清的,很难确定游戏是干预的目标还是仅仅作为
训练某些行为技能的工具。治疗师与自闭症儿童之间是训练者-被训练者或教育者-被教育者的关系,重视通过连续的强化程序塑造新行为,作为从理论到操作都较系统的干预方法,行为主义取向的干预被广泛实施,并有实证研究证实其干预效果[28]。
2.2 发展性游戏干预
发展性游戏干预是指根据个体的发展水平和现有经验,游戏化地在与他人互动过程中提高共同注意、假装游戏的能力、主动性和回应性以及沟通水平的干预模式[29]。发展性游戏干预的主要方法有:基于发展、个别差异和人际关系的模式(Developmental, Ind-ividual-Difference, Relationship-BasedModel, D.I.R.)、整合性游戏团体模式(Integrated Play Groups Model)、米 勒方法(MillerMethod)。
2.2.1 基于发展、个别差异和人际关系的模式
D.I.R.模式强调要发展儿童的基本能力,即共同注意、参与、互动、问题解决、创造性地游戏和抽象地思考的能力,在与人和环境建立关系的过程中发展儿童的情绪、认知、社会性,主张通过游戏帮助自闭症儿童获得以上方面的发展,并认为干预不应直接从语言和 认知开始[30]。在D.I.R游戏干预。
2.2.2 整合性游戏团体模式
整合性游戏团体不赞成通过结构化的游戏来提高自闭症儿童的游戏水平,指出行为主义取向 3 的结构化游戏干预仅关注儿童的行为反应,而忽视了儿童行为的自发性,并认为游戏无法通过成人指导习得[32]。该模式主张在同伴群体中、在适合儿童发展水平的环境
中激发自闭症儿童参与游戏和发起游戏的潜力。在不同发展水平的同伴组成的游戏团体中,环境提供给自闭症儿童丰富的游戏机会,既有与他们发展水平相近的游戏,也有更具挑战性的游戏[33]。整合性游戏团体一般由3-5人组成,其中普通儿童与自闭症儿童的比例为1B2或1B1.5,干预周期为6-9个月。在游戏环境中通过提示自闭症儿童观察同伴的游戏,模仿治疗师的言行尝试参与到游戏中等方,在同伴游戏行为的示范和引导下,将自闭症儿童游戏的自发性最大限度地激发出来[34]。
2.2.3 米勒方法
米勒方法较为重视认知发展对游戏的促进作用,在自闭症儿童能自发产生游戏行为以后,成人提供结构化的刺激,由儿童来决定是否参与和模仿,但是将刺激结构化必须谨慎[35]。
米勒方法的干预也是在同伴团体中进行,自闭症儿童有更多可选择的游戏机会,最终学会独立地完成各种任务。例如,儿童在一个大球上摇摆,他们轮流摇或者被别人摇;提供给儿童未安装好的玩具或设施,需要他们协作来创造游戏条件;装扮游戏中相互帮助梳妆打扮等等。发展性游戏干预模式有三个突出特点:一是让儿童做决定,承认和跟随儿童内在的发展潜力实行干预;二是制定综合性的干预目标,将情绪、认知、社会交往、运动等身心发展目标整合到游戏过程中;三是将人际关系,例如,治疗师与自闭症儿童的关系、同伴关系,视作干预的重要途径,基于良好的治疗关系来提高自闭症儿童的沟通主动性和回应能力。发展性游戏干预过程中自闭症儿童与具有更高游戏水平的人玩耍,从而培养共同注意、情绪理解、模仿的能力,也学习游戏技能,它重视培养自闭症儿童的自主性,帮助他们获得游戏的快乐。治疗师更多地追随儿童的活动,适时参与和示范,给儿童更多的游戏自由,所以也有研究者将这些干预模式称为/儿童指导模式0(Child-directedModel)。发展性游戏干预通常使用单一被试试验、个案叙事研究的方法来展现研究过程,评估治疗效果,在量化评估指标方面还有待进一步研究[36]。#68#5中国特殊教育62011年第8期(总第134期)3 启示与讨论
3.1 自闭症儿童游戏与游戏干预研究的启示
国外对自闭症儿童游戏及游戏干预的研究,启发国内理论和实践工作者不仅要关注自闭症儿童的游戏发展,而且要重新认识自闭症儿童那些通常被认为无意义的行为,发掘游戏中存在的干预契机。
3.1.1 自闭症儿童的游戏水平低,但其操弄玩具的行为也是有意义的自闭症儿童在游戏中较多地出现操弄玩具的行为。通常成人认为单一玩法的游戏行为不利于自闭症儿童的发展,但现有研究表明,这类行为可以增进自闭症儿童的活动动机,发展适度的感知觉。因此,可以从自闭症儿童现有的游戏水平入手,促进其身心发展。
3.1.2 自闭症儿童在有帮助的情景下可以进行象征性游戏提高自闭症儿童的象征性游戏水平成为干预的重点。自闭症儿童的游戏发展在象征性游戏阶段遇到困难,但如果有他人引导,他们也能进行假装游戏,并在假装游戏中表现出较多的社交行为。但是成人的引导和参与应根据实际情况进行,把握参与的度非常重要,如果成人指导过多,反而导致自闭症儿童依赖或与 同伴疏离。
3.1.3 适当的游戏情境可以引发自闭症儿童的自发模仿行为模仿能力是自闭症儿童进行游戏的重要基础,也是其与同伴有共同游戏焦点的初步表现。在游戏中引
导自闭症儿童自发地模仿,不仅提高了有意义游戏行为的主动性,还为进行联合游戏,提高游戏的象征性水平打下基础。除了音乐游戏外,同伴游戏也能大大增自闭症儿童模仿的机会,是有效的干预形式。
3.1.4 游戏干预的环境应该多样化即对自闭症儿童干预的环境和手段的看法发生
改变。狭小的个训室,空白的墙壁,昏暗的光线,这类避免无关刺激的干预环境在国内的特教机 4 构仍然常见。结构化的教育或干预环境曾一度被认为最适合自闭症儿童,但关键反应训练、相互模仿训练模式及发展性游戏干预的研究指出,游戏干预不应仅限于专门的训练场所,由治疗师和自闭症儿童一对一来进行,而且可以扩展到同伴的团体游戏,或是在家庭中由家长来实施。总 3.2 讨论
在两种不同取向的游戏干预之间存在的差异,启发研究者进一步思考以下几个问题,有助于深化自闭症儿童游戏及游戏干预的理论研究和实践应用。3.2.1 游戏是干预的手段还是结果
游戏干预是培养游戏技能还是在游戏中学习与环境、他人建立关系?行为主义取向的游戏干预将培养
游戏技能作为干预的目标,发展性游戏干预则将自闭症儿童情绪、社会交往的综合发展作为干预目标,游戏是干预的表现形式或载体。对游戏干预目的的思考,对指导干预者制定及实施游戏干预计划有重要影响,而思考是建立在对游戏特性的理解基础之上的。游戏具有非生产性、愉悦、自发的特点,如果忽视了这些特点,游戏干预只能称作游戏化的干预,而不是尊重儿童游戏的特点和规律的干预。将游戏作为干预所要实现的目标,是对游戏本质的认识不足,也是对游戏干预目的的短视,它只看到游戏在矫治、教学中的作用,而看不到游戏过程中儿童实现了身心的全面发展,他们在体能、认知(思维、社会学习、角色意识培养)、情绪情感、人际交往等方面的发展融合于游戏活动中。
3.2.2 干预者-儿童之间的关系是否重要行为主义取向的游戏干预关注强化程序的设计和 实施,通过干预结果,即孤独症儿童是否形成了某个或某些预期的行为,来评估干预效果。儿童康复的有效手段。在自闭症儿童循证实践的研究中,多数有效的训练方法都将沟通和社会交。
3.3.3 干预取向是顺应、正常化还是促进自我发展目前对自闭症儿童的干预有三种不同的理念,顺应的理念,即顺应自闭症儿童身心发展的特点,设计适合他们的学习环境,如结构化教学(TEACH);正常化的理念,即不接受自闭症儿童的不适应社会生活的行为,训练培养起近似普通儿童的行为,使之/正常化0,适应社会生活的要求,如应用行为分析(ABA);促进自我发 展的理念,即分析自闭症儿童的身心发展特点,以满足其内在需要为前提条件,进行身体、语言、情绪、交往等方面的综合训练,发展自主性,如D.I.R.模式、整合性游戏团体等。前两种干预理念有可操作性很强的干预技术,而促进自我发展取向的干预则在操作性上稍逊一筹,需 要干预者结合自闭症儿童的个体特点、干预环境因地因人制宜地实施干预。顺应取向的干预使自闭症儿童更依赖结构化的环境,融入社会时仍然存在困难;正常化取向的干预则要自闭症儿童形成与普通儿童相近的行为技能,却可能导致自闭症儿童的抗拒心理和行为水平的退化;
建议
基于以上对文献的分析概括,建议今后在自闭症儿童的游戏干预中应注意以下几点。
一是游戏干预者要注意分析游戏水平所体现的感知、思维、情绪、社会性等方面的发展,为自闭症儿童能愉快、自主地发展提供丰富的、生态化的环境。
二是干预者与自闭症儿童之间的关系对干预效果有重要影响,需要干预者重视并投入其中,与自闭症儿童建立高质量的人际关系,无论以何种干预取向指导实践,都应该注意在关系中促进自闭症儿童活动的主动性、目的性及社交技能的发展。
三是游戏干预既要考虑自闭症儿童发展的现状和需要,也要树立让儿童享受游戏的观念,对自闭症儿童现有游戏水平及其作用的评价应持慎重的态度。参考文献
今天参加了慰问自闭症儿童的活动,感觉特别充实有意义,在此和大家分享一下自己的心得,希望能够有更多的同学们行动起来,一起关心自闭症儿童的群体,让他们能够获得我们童年的快乐。
活动之前,我对自闭症一无所知,特地查了相关信息,书本上说自闭症是一类以严重孤独、缺乏情感反应、语言发育障碍、刻板重复动作和对环境奇特的反应为特征的精神疾病,这让我觉得有些紧张和打怵。但经过活动之后的亲身体会,对自闭症和自闭症儿童的情况有了直观贴切的认识,儿童中心有点刻板、僵硬的行为方式和对环境,是为了适合固定不变或不正常反应的自闭症儿童,但这也让他们的生活比我们少了很多乐趣。这些孩子们玩耍时候眼神里流露是纯真,率直,让我特别感动和震撼,他们其实和其他的小朋友没有太大的区别,只不过有些时候更加沉默了一些,和我们一样有幸福快乐生活的权利,我意识到能够有机会和他们交流,和他们分享我的世界不只是一种责任,更是我的幸运。
很多人说,他们内心世界封闭,虽然目光清澈,却不愿与人对视;懂得语言,却很难与他人交流;有听力,总是充耳不闻;不愿与人交流,不理解别人,也很少被人理解。但我发现,有的孩子在交流时很安静,像一个沉思者,天才和傻瓜只在一线之差,他们的确在某些方面往往具有过人的天赋,我相信他们每一个人都有自己内心的小宇宙,都是有独立思维的天才,他们那样专心致志的做一件事,是我至今能不能做到的专注。有的孩子非常有礼貌,不经意的小事他都会想你表达他的感谢,不论是真情还是习惯,都让我觉得自愧不如。我也相信他们有自己的情感,只是不擅长表达或者不喜欢去表达,但是他们能够感受到我们的善意和关心。在交流过程中,不只是我们给他们带去了游戏和快乐,他们也教会了我们很多学习中不能触及的知识和明悟,让我懂得了责任和爱,兼爱非攻,上帝爱世人,世人也要互相关爱。
一、涂色(绘画)阶梯
1,涂鸦(乱画)2,正确握笔在纸上涂鸦(捏豆子,夹子练习)、(大拇指食指中指握住笔,小鱼肌紧挨桌面)3,边界内涂色,从宽边界到窄边界,从小面积到大面积,从几何图形到实物图形
4,仿涂。位置的仿涂,颜色的仿涂
二、绘画阶梯
5,按要求涂色 6,画(仿画)。线直线几何形图形同线几何形外形实物图形情景构图 7,补充图形 8,独立绘画
9,按要求绘画(口头要求,文字要求)10,命题画(美丽家园)11,创意画(想象能力)
三、书写阶梯
前三步同绘画一样
4,域内画线(走迷宫)图形从大到小,图距由近到远,从宽到窄,距径从简单到复杂 5,点连线,从两点到多点,点距由近到远,点连直线到点连曲线,按数字顺序
6,点连图形,从几何图形到实物图形 7,描红(笔画,数字,汉字)8,独立书写,笔画由少到多 9,按要求书写 书写应具备的能力
1,大臂能够旋转,有一定力量,2,手腕能够旋转 3,手指能协调活动 常见问题:
1,坐姿不正确(家长在后面辅助压下孩子的身体,要面对面)2,不会正确握笔 3,涂色没有边界感(漏空的图形有一定依赖最好手把手辅助)4,涂色不均匀,只涂一个地方 5,眼睛不看 6,比例不准确
四、剪纸阶梯
1,练习撕纸(正确撕纸方式:左右拿纸前后撕)沿线撕纸 2,会开合剪刀任意剪纸,练习握拳打开 3,学会连续剪纸随意剪 4,沿线剪纸(线条由粗到细,线由短到长,从直线到弧线到曲线到直角到半园)
5,剪帖几何图形(从大到小)6,剪帖实物图形 辅助注意事项:
1,双手协调,目光跟随剪刀 2,撕纸要沿线撕纸左右拿前后撕 3,正确拿剪刀
4,辅助方式最好两人,一人在后一人在桌对面 5,转线,在拐弯处停下来 6,剪刀与纸垂直
7,目标明确,剪几条线休息告诉孩子 8,及时辅助与强化
五、拼板
(一)、选择单块拼板
1,拿出来的数量由少到多不能一次把所胡的拼板拿出来 2,形状由规则到不规则,如先用正方形由简单到复杂 3,把不同的方位出示给孩子,让孩子学会转方向 4,听指令放结合认知能力
5,让孩子双手同时放练习双手协调
(二)、结合图形
1,块数从少到多
2,图案从简单到复杂如单个的圆,正方形
(三)、按图案去拼配对练习
(四)、按几何图形影
六、穿珠子
(一)、训练目的:双手协调,手眼协调
(二)、阶段,1,硬线,孔按由大到中到小 2,软线,孔同上
(三)、教学方式 1,局部仿穿,配对
2,整体仿穿,包括颜色,形状,数量 3,按要求穿
4,按规律穿,如红黄蓝白
七、搭积木
1、局部仿搭(配对)你搭一块我搭一块,要区分你的我的
2、整体仿搭
3、记忆仿搭,训练视觉记忆
4、按图仿搭,包括按1:1比例和缩小比例
5、游戏,目的:轮流,等待你搭一块我搭一块 注意事项:
1,积木放在孩子顺手的一边,2,方向保持一致
3,开始最好用有颜色的积木 4,不要一味垒搭,还要往两边搭
八、泥工阶梯
1,让孩子认识橡皮泥。软的用来玩的 2,让孩子有玩泥的意愿
3,攥泥,把四指,大拇指合起来 4,团泥,双手交替团球 5,捏泥 6,搓长 7,搓园
8,压扁(用手掌去压)9,压坑(用物品或手指)
10,捏尖,用大拇指,食指去捏 11,用工具造型
12,用一块泥塑简单造型(模仿和听指令)13,组合平面造型
14,组合泥块完成立体造型
九、纸阶折梯
(一)、基础动作
1,正确拿纸,左右手拇指在下,其余四纸在上捏住纸 2,正确翻纸 3,转纸 阶梯: 1,压平2,会任意折
3,模仿对折,包括边对边,角对边,角对角,边对角 4,模仿对折两步 5,模仿对折两步以上 6,仿折简单造型
7,独立折简单造型
8,仿折组合造型(平面)9,独立折组合平面造型 10,仿折立体造型 11,独立折立体
(二)、完成动作步骤: 1,把纸放好 2,眼睛年着纸 3,双手正确拿纸 注意事项:
1,让孩子认识边角 2,认识中点,中线 3,认识折纸的正反面 4,家长折纸方向与孩子一致,都往北折或往南折,即让孩子往外折,你往里折
5,可以给出孩子先折出印
十、撕纸:游戏目标:
1、锻炼宝宝双手的协调能力。
游戏准备:新书、杂志、餐巾纸、容易撕的彩纸、胶水。游戏过程:
1、老师逐一出示不同颜色的纸张
2、老师出示白纸纸,“这是白纸,可以撕,撕—撕—撕,大纸边小纸!”
3、老师和宝宝撕纸片,示范把小纸片放到盒子里,以免扔得满地都是。(小宝宝,撕彩纸,撕撕撕,大纸变小纸。)
4、老师出示用五颜六色的小纸片贴成的太阳,“宝宝看,这是太阳,有很多小纸片,有红色的、有黄色的。”
5、老师和孩子一起撕太阳,贴在纸上(小宝宝,贴太阳,贴贴贴,小纸变太阳。)
游戏延伸:
1、撕有规则的图案,如太阳、面条等;
2、在纸上画好图案,让宝宝沿着图案的边沿撕下各种可爱的动物图案。
注意事项:
1、为了宝宝的健康,不宜给宝宝撕一些受污染或脏的纸,如报纸,含铅量较高,加上这个月龄段的宝宝喜欢把东西放进嘴巴里,所以要尽量避免让宝宝接触这类纸张。
关键词:自闭症儿童,语言康复训练,教学策略
一、自闭症儿童语言障碍表现
目前自闭症儿童语言障碍主要表现在发音障碍、句法障碍以及语言环境障碍三个方面。其中发音障碍主要是指单音重复发音或失语的障碍类型。句法障碍则是指具有一定发音基础和发音能力的儿童, 缺乏能够将语音组合成词语、或将有限的词语组合成完整的能够表达一定含义和个人情感倾向的语言。还有一部分儿童缺乏语言主动性、也不会使用人称代词, 导致语言表达出的内容不明所指、不为人所理解。
二、自闭症儿童语言发音矫正策略
从细节上来看, 不同自闭症儿童发音障碍的类型有所不同、表现形式也有所区别:有的儿童可以模仿正常发音时的口型, 但是由于面部肌肉较为僵硬、声带和内置器官的僵化, 难以生成足以发音的声带振动频率;还有一类自闭症儿童发音时声音较轻、声带振动频率较低, 所以其只能发出一些较为简单的音节或零星的词组, 不具备连贯性和完整性, 时间一长就会显得发音吃力, 本身的体力以及精力并不能支撑其完成一段语音的表达和陈述。
鉴于此, 对自闭症儿童语言发音的矫正可以尝试着从这样的思路来展开:从发音原理的角度来看, 言语呼吸与一般呼吸最为本质的区别就在于前者是通过深吸气、浅呼气来带动声带的振动, 达成发音的效果;但是自闭症儿童在发音时, 他们的胸腔起伏较小, 这充分说明他们的呼吸器官不够强大, 不足以支撑其完成整个发音的过程。所以教育工作者可以尝试引导自闭症儿童通过跑跳、吹气等方式进行呼吸训练, 当然有的儿童由于本身在语言表达障碍存在的同时还具有听力障碍, 很难听从口令来完成训练动作, 因此教师可以引导这类儿童来进行将膝盖弯曲至胸前、平推进行压迫呼吸的训练方法, 来逐渐培养他们加深呼吸力度, 也可以在吃饭喝水的时候引导儿童进行缓慢的咀嚼训练来提升舌头的发音力度。
三、自闭症儿童语言康复训练策略
1. 训练策略
自闭症儿童由于本身沟通交际能力欠缺, 要提升其语言表达能力, 进行语言康复训练, 就要采取有效的措施, 帮助这类儿童调动想象力、拓展生活视野。
第一, 游戏运用策略。在康复训练中融入有趣而轻松的游戏, 可以帮助自闭症儿童在较为愉悦、轻松的环境中接受教师安排的语言训练活动。
第二, 运动训练策略。身体是一个人一切活动和思想诞生的本源, 没有强健有力的体魄, 纵使再有想法, 也难以通过语言表达出来;或者底气不足, 让呈现出的语音模糊、不清晰。因此在对自闭症儿童进行语言康复训练时, 还必须要夹杂一定的体能训练, 为语言能力的康复提供有效的体力基础。
第三, 音乐陶冶策略。音乐对于陶冶自闭症儿童的情操、培养良好的性情具有非常直接的作用。在语言康复训练过程中, 伴随着轻柔悠扬的音乐, 让学生随着音符的跃动, 逐渐走出性格上的孤僻, 变得慢慢开朗起来, 从而为语言表达能力的进一步提升奠定有效的基础。
第四, 亲情接纳策略。教师要通过引入亲情的因素, 让自闭症儿童卸下内心的包袱, 信任老师, 愿意听取老师的意见, 在以后的康复训练中能够不断地用心去体会老师说过的话、做过的动作, 从而积极投入地展开康复训练。
第五, 伙伴认同策略。语言需要对话来进行丰富与完善, 所以教师可以采取伙伴培养的方式, 让语言功能正常, 性格乐观开朗, 同时又富有积极性和爱心的健康儿童帮助自闭症儿童进行对话训练。让自闭症儿童感受人与人之间的帮扶和友善, 感受拥有伙伴的意义和价值。
2. 训练过程中需要注意的问题
自闭症儿童由于心理、性格以及语言上存在的特殊性, 要求教师在引导其进行康复训练时, 还要注意以下几方面问题:
第一, 言语表达要秉承适度原则, 尽量采用短句、短语, 降低自闭症儿童的理解困难;同时还要注重用词的准确性, 尽量避免双关语、时下流行语以及反讽语。
第二, 在与自闭症儿童进行沟通和交流时要有足够的耐心, 不要对他们的个人不当或失言行为抱有私人成见, 相反要积极结合每一位自闭儿童的身心特点, 采取有针对性的训练方法, 提高他们的口语表达和交际能力, 帮助他们消除心理恐惧。
第三, 积极推进师生之间的良好合作, 通过构建良性的互动与合作机制, 能让自闭症儿童在面对不同的环境、不同的群体时, 产生一定的适应性和积极心理。
第四, 在与自闭症儿童进行沟通和交流时, 教师要随时注意他们情感和表情上的变化, 密切留意他们感兴趣的点与内容, 帮助他们将交流的话题进行合理的延伸或拓展, 让他们愿意将自己内心所想积极表达出来。
第五, 自闭症儿童语言康复训练需要良好的外部环境。所以在展开康复训练之前, 教师一定要仔细检查周边环境, 消除干扰物, 保持他们心境上的稳定。
结语
帮助自闭症儿童进行语言康复训练, 使之走出自闭、自卑的心理困局, 不仅需要认真了解这类儿童生活上和精神上的需要, 同时还要结合其具体的行为特征展开有针对性的方法选择。倘若教育工作者能够有效地将语言康复训练过程与其它方面进行结合, 展开综合训练, 那将会收获更加理想的效果。
参考文献
[1]李花.自闭症儿童语言康复训练案例分析[J].新课程·下旬, 2015 (9) :114.
一、自闭症障碍儿童的一般特征
自闭症障碍的概念,最先由英国医生、自闭症研究专家,同时也是自闭症障碍儿童的母亲Lorna Wing提出。它是指在社会性互动与人际交流方面所存在的欠缺,并在行为与兴趣上有着固执与反复性的症候群。它是一种广泛的社会性发展障碍,主要涉及语言发展、人际沟通、刻板行为、面部表情障碍、智力落后等方面。其最重要的特征之一就是缺乏与人的视线对视和用食指来指点物体的行为,缺乏社会性人际沟通和反应能力被认为是自闭症障碍的显著标志。
在自闭症障碍儿童中,约有75%的人伴有智力发展迟缓。引起家长最初注意的是好像听力有问题,往往到了2岁以后还不会开口说话。总体来说,自闭症儿童一般具有以下行为特征:
缺乏与他人的交流或交流技巧,缺乏安全依恋关系;
语言能力发展落后,或丧失曾发展良好的语言能力;
有重复的刻板行为,强迫性地坚持刻板的机械操作;
缺乏想象力;
擅长于机械记忆;
其他常见行为包括多动、注意力分散、发脾气、攻击、自伤等。
以上这些行为模式,被美国著名精神病医生Kanner称为“情感接触的自闭性障碍”。儿童为何会患上自闭症,有可能是遗传因素,也可能与围产期大脑神经细胞受损有关。
二、怎样对自闭症障碍儿童进行教育干预
由于自闭症儿童关闭着与外界交流的感觉通道,封闭在自己的世界里,家长和托幼机构的教育工作者都感到一筹莫展。随着全世界范围内对自闭症儿童的日渐关注,许多新的研究成果不断涌现,有很多自闭症患儿在长期的教育干预下得到了有效治疗。自闭症障碍儿童在很幼小的时候,已显示出社会性退缩行为。因此,越早进行干预,对他们今后的成长就越有利。那么,对自闭症儿童进行教育干预应该注意些什么呢?
▲循序渐进
自闭症儿童在社会化发展中缺损严重,社会认知能力较差,心理问题多且明显,接近他们,和他们交流举步维艰,所以,不能以对正常孩子的教育来要求和对待他们,应该全面了解他们的认知水平,从多角度进行治疗。此外,自闭症儿童本身具有离群的特征,在平时应该注意将每一个自闭症儿童看成与周围环境有密切联系的平等的个体,让家长、教师和同伴为他们搭建起情感和行为支持的构架,循循善诱、循序渐进地提高其社会认知水平。
▲对症下药
不同的自闭症儿童存在个体差异,因此,对自闭症儿童进行教育干预,应该对症下药,具体问题具体分析。在治疗之前,注重对自闭症儿童进行全面评估,切实把握好他们的发展水平,其中包括对其早期社会发展水平的评估和对现有心理发展水平的测量。据此,为自闭症儿童制订一份个别化、难度适中、目标适当的教育干预计划。此外,还要对每一个作为干预对象的自闭症儿童的个体认知偏好都了解、掌握得十分清楚。在干预材料和形式的选择上,都应力争做到投其所好,使自闭症儿童都能以积极情绪和较大的兴趣度参与到干预活动中来。
▲注意环境
因为自闭症儿童对熟悉的环境和熟悉的人,有着近似病态的强烈依恋,所以在干预研究中,特别要注重的是在社会背景中进行干预治疗。一是指物理环境。教育干预应放在自闭症儿童非常熟悉的家庭和托幼机构中,而非陌生的治疗室。这种在社会环境下的干预使自闭症儿童能非常放松自如地参与到干预活动中来,不会引起自闭症儿童的抵触和厌烦之感。二是指干预的人际环境。让家长和教师作为干预实施者,让同伴作为干预的生力军,可以使自闭症儿童迅速进入干预状态。依托和自闭症儿童之间已有深厚情感的家长和教师,能更好地贯彻和实施教育干预计划。
▲灵活多样
尽管自闭症儿童有着对环境和内容的高度结构化需求,即在固定的地方做固定的事,但在干预研究中,还是应该运用一些灵活性的策略,以增强自闭症儿童对此情此景和干预内容的了解。规定性与灵活性相结合的干预活动,能使自闭症儿童感到十分有趣,对干预内容有了更真切的体验和感受。
在掌握了以上几条基本的教育干预原则后,教师和家长可以从以下的教育干预手段中获得启发,实施对自闭症儿童的治疗。
1.教正常儿童平时喜欢的活动
研究发现,对自闭症障碍儿童进行干预时,如果鼓励他们进行正常儿童所喜爱的社会活动,会使他们有更多的社会性互动行为。教师和家长要仔细地观察正常儿童同伴的玩具类型、游戏、活动、语言表达甚至服装等,以此作为对自闭症障碍儿童进行干预时的参考。比如很多自闭症儿童对击鼓传球、给花浇水、表演小司机等活动非常感兴趣,教师和家长就可以多和他们玩这类游戏。
2.教授关键行为
所谓“关键行为”是指包含着社会机能的一些多样化的社会性行为。这些行为能使自闭症障碍儿童有更高质量的社会性互动行为。在干预中,应该把这些关键行为作为目标行为。
这里的关键行为主要包括与同伴或教师、家长的共同注意行为、自我与他人的分化认知、对他人的表情认知以及服从社会性指令等具体行为。只有让自闭症幼儿有了与他人共同注意的行为,他们才会真正与他人关注同一人物或事物,分享重要信息;只有让自闭症幼儿有了自我与他人的分化认知,他们才可能知道什么是“我”和“你”,产生自我意识,进而进行自我管理;只有让自闭症幼儿了解他人的表情,有解读这些表情的能力,他们才会知道别人的喜怒哀乐,从而走进他人的心灵;只有让自闭症幼儿有了服从社会性指令的行为能力,他们才可能按照一定的社会规则独立地生活和工作。
3.多与自闭症儿童交流
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