幼儿园教学活动中有效提问的策略（推荐12篇）
一、注重教学活动中的问题设计
幼儿的思维过程往往是从问题开始，我们要精心设计提出的问题，点燃幼儿思维的火花，激发他们的探索欲望，并有意识地为他们发现疑难、解决疑难，提供桥梁阶梯。
（一）问题设计必须围绕教学中的关键
问重点才能保持幼儿思维清晰。重点是幼儿应该掌握的内容，因此对重点内容要反复设问，使幼儿理解和掌握重点，从而保持思维的条理性、连续性和稳定性，并为幼儿解答一些相关问题奠定基础。
如绘画《乘热气球旅行》，这次活动的重点目标就是要求幼儿尝试用不同的图案进行有规律的间隔装饰。为了帮助幼儿达到预期的目标，教师在幼儿欣赏各种各样的热气球时提问道：“这些热气球有什么不一样？每只热气球上面的花纹排队有什么小秘密？”这样简单的一个设问，不仅让幼儿知道可以用各种图案装饰，而且也明白在装饰图案时，要有规律地间隔进行。
（二）问题设计必须遵循幼儿的认知规律
1、面向全体幼儿的原则
幼儿园的一切活动都是为了促进幼儿的发展，所以教师在进行活动设计时要时时处处落实“幼儿发展为本”的理念，提问设计也不例外。教师提出的问题应该是面向全班每一个幼儿的，要使每个幼儿都能感觉到这个问题是教师向我提出的，从而愿意参与问答活动。如《机器兵》的教学活动，一开始，教师出示图片后就提出：“这三个机器兵有什么不同？”的问题，因为三个机器兵身上有太多容易发现的不同之处，所以对每一个幼儿来说都能根据颜色、高矮、胖瘦等来找出三个机器兵的不同，进而来参与回答。由于这个提问，既面向全班幼儿，又激发幼儿学习的动机和兴趣，所以孩子们回答问题非常踊跃。
2、遵循因人而异的原则
幼儿园集体教学中的提问，要考虑不同层次的幼儿，设计不同的层次问题。难度和灵活性较大的问题要求幼儿重新组合所获得的信息来创造答案，这类问题问能力较强的幼儿，他们经过思考回答，有助于启发全体幼儿的思维；基础及综合性的提问是为了巩固教学效果，问题的设计要考虑中等能力的幼儿，这样做可以吸引大部分幼儿的注意、调动他们的积极性。对于能力相对弱的幼儿，要适当设计一些难度不大，经过认真思考能够回答出的问题，可以帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。如在故事活动《小野猪和它妈妈》活动中，对一些能力较差的孩子，教师就设计了提问：“你怎么知道小野猪的妈妈送小野猪治病是很辛苦的？”对一些能力中等的孩子教师设计的提问是：“小野猪的妈妈明明知道小野猪的病会传染的，可为什么还是要背小野猪？”而对一些能力强的孩子教师则提问：“野猪妈妈也得病了，小野猪会怎么想，它又会怎么做呢？”由于教师准确把握幼儿特点来选择恰当的提问方式，从而使每个幼儿都乐于主动地回答问题，积极参与到活动中。
3、问题必须具有开放性 心理学家对人类的研究证明：幼儿期是思维异常活跃，求知欲最旺的时期。教师的责任就是要引导启发幼儿积极动脑筋，勤思考，从而获得知识和经验。因此教师的提问应有启发性，启发幼儿联想，引发想象，让幼儿有选择地运用现有知识进行分析和重组。
在《机器兵》教学中，我们针对三个环节设计了三个不同的“猜”。第一猜：猜猜，这三个机器兵是为林林做什么事的？幼儿表现得很活跃，他们说是陪林林一起玩的，有的说是给林林做饭吃的，这样的提问能启发幼儿去寻找多种答案，使思路开阔、灵活，激发幼儿丰富的想象。第二猜：如果有一天机器兵失灵了，猜猜可能会发生什么事？孩子们纷纷猜测把机器兵扔了；林林没饭吃了；再买机器兵等。第三猜：机器兵失灵了，猜猜林林该怎么办啊？但这个时候我们发现：这个问题提出后，幼儿有点无所适从，思路只朝一个方向去解决问题，普遍认为林林应该去修理机器兵，把机器病修理好了再为林林做事情，当然这也是一个不错的选择。但是除此之外，别无他法了吗？回答是否定的。这时就需要教师利用辅助小问题来提示幼儿思维的方向，让幼儿的思维得到“点拨”。于是教师就问到：“林林做的这些事情，他自己能做吗？”这个小问题就像一滴落入油锅的水一样，顿时孩子课堂气氛活跃起来了，“能，林林可能自己穿衣服。”“林林可能自己吃饭。”“林林应该自己的事情自己做！”这样多个发散性的回答产生了。教师以辅助小问题来引导幼儿，不仅能使幼儿拓展思路，而且师幼互动性强了，教育的效果也好多了。教师编拟许多开放性的问题，可以激励幼儿联想创造，从不同方向、不同角度、不同途径探索问题解决的多种可能性，找出不同答案，增进幼儿的创造性思维能力。
二、要注意问题的广度，避免主观设疑。
在课题组的活动中，一位教师上了一节《树真好》的实践课，其中她在第一环节中设置了这样一个问题：
（教师出示了一棵树的图片），然后直接问幼儿：“这是什么呀” “树”。
“为什么在我们的周围要种树呀？种树有什么好呢？” “树可以给我们乘凉”、“树可以挡风。”„„
当时，她觉得幼儿回答的很好，与其预设的也正好吻合，于是她就匆匆忙忙进入她预设的第二个问题。后来，经过教研组老师的集体教研讨论，发现这位教师的提问局限于活动本身，提问目的单一，即目的性太强，仅仅为了诱导幼儿说出她想要的答案，而忽略了这幅简单的图片可以实现的多元价值，如可以激发和调动幼儿的相关经验等。于是，在经过反思与各位老师的建议下，她将问题设置如下：（出示了三棵错综的树）“这是什么呀？” “这是树”。“有几棵树呀？” “有三棵”。
“你们在哪里也看见过树呀？”
“在幼儿园里、在马路上、在小区里„„” “为什么这些地方要种树呢？种树有什么好？” “种树可以挡风、给我们乘凉、给小动物吃的东西„„” 虽然，问题变动不大，但是就是在简单的追问当中，充分激发了幼儿自身的经验，一方面调整了课堂的气氛，另一方面自然地衔接下一个问题，推动了活动的发展。
三、提问的语言有吸引力，能激发幼儿的兴趣。
一个优秀的幼儿教师，她的语言应该是热情洋溢的肺腑之言，能够促进幼儿的智力开发，进而激发幼儿的学习兴趣。因此在提问时，教师要特别注意自己的语言表达，运用抑扬顿挫、恰如其分的语气并结合表情等态势语言来诱发幼儿对问题产生兴趣，调动幼儿回答问题的主动性和积极性。
例如在“在秋天里”的主题进行中，我们开展了关于昆虫的小主题。在一次公开学习活动中，一位教师想引导幼儿通过观察了解昆虫有六条腿的特征，于是就说：“请你们看一看，比一比瓢虫和蜘蛛有什么不同？”我们发现很多幼儿的注意力不会马上集中过来，有的仅仅是迫于教师的指令去看和想，特别是班级里面一些活跃的孩子。于是在下次的调整中，经过思考她换了一种方法：“现在有许多瓢虫宝宝和蜘蛛宝宝躲在叶子里，谁能帮我找出来吗？你是怎么区分两位宝宝的？”刺激性的语言再配上老师略感神秘的体态语，果然吸引了幼儿的注意力，帮助区分两位“宝宝”不同的愿望也就产生了，幼儿探索的积极性也调动起来了。可见，教师提问时的语言是否具有吸引力直接影响到幼儿对问题的回应效果。
四、对幼儿的回答进行及时的鼓励与激励
在教师提问后，总会出现幼儿的一些平行答案。比如在《树真好》的活动中，老师问幼儿“树有什么好呀？”一个幼儿说树上能结苹果给我们吃。”于是第二个幼儿说“树上能结橘子。”之后的每一个幼儿几乎都说了此类答案。在这个问题中周旋了很久。当时老师若是批评后来回答的孩子，那么这些孩子以后就不会再这么积极回答问题了。于是老师就鼓励问到：“树除了可以结果子给我们吃，谁还知道树的其他好处吗？如果说出不一样的答案，老师会给贴纸奖励。”以这样一种正强化的方式，果然激发了幼儿的思考，也达到了教师预期的效果。
五、丰富教学活动问答模式
幼儿在日常生活中会提出许多“为什么”的问题，而在教学活动中却很少有提问，我们认为是传统的老师问－学生答的提问模式，扼杀了幼儿的问题意识。而整个教学的最终目标是“培养学生正确提出问题和回答问题的能力”，任何时候都应该鼓励学生提问。遗憾的是幼儿园教学中的提问常常是按照教师问学生答的模式进行，绝少有幼儿提问，这种方式最明显的弊端是不利于幼儿问题意识、提问能力和思维能力的培养。幼儿作为学习的主体，能够提出自己的问题，表明幼儿正在积极地思考，是独立思维的主体，教师的提问更多的是来自幼儿外部，而幼儿的提问却是发自内心，在一定程度上要优于教师的提问。因此，教师不仅应该注重幼儿回答问题能力的培养，还应该注重幼儿提问能力的培养，因为“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题”。在教学活动中丰富提问模式，使其多元化可采用“老师问－幼儿答”、“幼儿问－教师答”、“幼儿问－幼儿答”等模式进行尝试。多元化的提问方式有利于师生之间共同探讨，相互激发，而在这个过程中，幼儿有了更多的提问机会，他们的问题意识和自我提问的能力也就在无形中得到提升。
一、目前提问中存在的问题
通过对多所幼儿园的调研和资料查阅我们发现, 在幼儿园科学教育实践中, 教师的提问往往存在以下问题:
(一) 漫无目的。
有的教师提问设计目的性不强, 缺乏内在联系性或逻辑严密性;有的教师存在着为提问而提问的现象, 简单地认为只要向幼儿抛出问题, 就是“对话教育”、“启发式教育”, 而没有思考问题是否存在意义。比如“你做的是什么?”“你看了吗?”这样的问题通常是教师随意说出的, 只会得到幼儿简单机械的回答, 达不到应有的引导启发作用。
(二) 提问过度。
提问过度包括提问的深度和频度两个方面。深度过度表现在教师提出的问题水平显著高于或低于大多数幼儿的认知发展水平, 幼儿理解起来过难或过易;频度过度表现在教师提问次数偏多, 有时甚至出现同一问题多次重复的现象, 往往会打断幼儿的思路, 影响幼儿思考或操作进程。
(三) 表达不妥。
教师对问题的表述含糊不清, 往往引起幼儿对问题的理解发生忮义。另外, 教师在问题陈述时流露出来不适宜的语调和表情, 比方说一个抬高的声调或是一个皱眉的神情, 也会成为某种主观暗示, 干扰幼儿正确思考、认识和理解问题。
(四) 缺乏启发性。
当前科学教育过程中, 有的教师的提问多为记忆性、判断性问题, 诸如:“是什么”, “怎么样”, “是不是”一类的封闭问题, 而真正能启发幼儿思考、发现关系、深入探究和创造性的问题却很少。
(五) 忽视理答。
理答是教师对幼儿回答的反应和处理, 是提问的重要环节。我们往往看到教师对幼儿的回答多作出简单粗略的评价——“你们真棒!”“真聪明!”;或是只注意结果的“对”与“不对”, 而忽视了对幼儿思考过程的评价;或是加以斥责、转移话题、不予理睬, 都在不同程度上挫伤了幼儿参与的积极性, 甚至催生了教学活动中的“边缘人”。
二、有效提问的策略
由以上现象可以看到, 科学活动提问中的诸多问题
(一) 转变提问观念, 以问促思。
首先我们要重新审视提问的出发点。提问的目的不是追求简单的形式化, 也不是出于一时的热闹, 更不是恪守扼杀差异的标准化。提问的价值更多地在于或引起注意、强调巩固, 或激发探究欲望, 或引发思考, 是以一定教育目的为依据的。因此教师应在科学教育活动中渗透有层次、有目的、有生成的提问, 培养幼儿持续的兴趣、专注力和投入情绪, 营造自主、好问、善思、巧为的科学探究氛围。同时使幼儿认同并接受“尊重事实”等科学精神和价值观。
为提高提问的质量, 教师要不断反思、交流与探讨, 增强有效提问意识。比如教师经常考虑“这样的提问好在哪里”, “提问中是否存在一定的问题呢”, “为什么会有这样的问题”, “有没有其他更多更好的提问方式”, “幼儿的反应是否达到了提问的目的”, “该怎样来改善自己的提问”等问题, 来敏锐地发现提问中的问题, 深刻挖掘问题背后的本质原因, 及时调整提问策略。经过长期的强化和锻炼, 教师的提问目的性会得到较大提高。
(二) 改善提问技巧, 善问巧问。
首要的就是问题设计的适切性, 要善问巧问。一是问题选择应切合幼儿, 要充分考虑幼儿的认知能力发展阶段、知识经验背景、个别差异情形等。因材施“问”, 难度适当, 问题的中心应是幼儿认知冲突的焦点;二是问题的表述要具体、简洁、明了, 尽量用幼儿易懂的语言和方式来表达那些深奥的问题;三是保持问题类型多样化的同时, 尽量避免琐碎繁杂、简单浅显的问题, 多设计一些具有明确思维指向的开放性问题;四是预设的问题应留给幼儿更多思维的空间, 发展幼儿的逆向思维、侧向思维、逻辑思维、联想思维等多种思维, 如通过引导幼儿从问题的正面、反面、侧面等多角度进行探索, “抛砖引玉”, 启迪幼儿思考。
其次, 善于创设、捕捉和把握最佳发问时机。如“摩擦起电”科学实验中, 教师预设了一个用摩擦后带电的小棒去吸小纸片的小游戏, 当幼儿首次观察到带电的小棒吸起小纸片时, 产生了“怎么回事啊”的疑问。在此“心求通而未果”的状态下, 教师施问:“刚才有的小朋友问我这是怎么回事, 谁能帮助他找找答案?”由此引发幼儿积极地猜测、探究。
另外, 实施渐进式启发提问。问题由易到难, 由远及近, 逐渐靠近预设或生成的目标。比如在《磁铁》活动中教师就是通过巧妙地提出一系列渐进的问题, 引发幼儿的思考, 从做中学。如:“磁铁能吸起什么东西?”“条形磁铁红色的这头, 白色这头和黑线中间这里, 哪个地方吸的东西多?”“你怎么证明那个地方吸得多呢?”“你想怎么吸呢?”
(三) 有效理答, 善答巧答。
教师能否接住“幼儿抛来的球”, 能否对其做出及时、合适的处理, 会影响到幼儿对科学活动的情感与态度如何。教师要做到平等、轻松、机智地理答, 需要注意以下三点:
第一, 有效的候答。在活动中, 教师提出问题之后, 应给予幼儿适当的时间去思考、猜想、反思, 对于一些推理性的或发现关系的、创造性的或开放性的问题尤为如此。
第二, 有效的倾听。教师首先平等对待幼儿, 通过诸如关注的目光、支持的点头等体态语言, 鼓励幼儿, 使幼儿在一种被尊重和信任的轻松氛围中畅所欲言。另一方面, 耐心地倾听幼儿回答, 有利于掌握幼儿回答的思路, 发现幼儿回答中的闪光点, 寻找幼儿回答中的不足。
第三, 恰当公正的反馈。教师应尊重全体幼儿的答案, 鼓励幼儿表达自己的真实想法, 给予不同回答以具体的反馈。正确的可以肯定赞赏, 不成熟的可以引导鼓励, 与众不同的应究其所以然。灵活恰当地将称赞、追问、转问、探问、反问、讨论等多种方式融入到理答当中, 充分发挥幼儿运用分类、排序、比较、测量、空间关系的能力。例如, 在《动物朋友》中, 面对教师出示“老鹰”一图中是什么时, 幼儿多回答“乌鸦”、“老鹰”, 教师追问“为什么”, 有的幼儿尝试说出理由:“它是黑色的, 黑色的是乌鸦。”教师反问:“黑板是黑色的, 那它是乌鸦吗?”当回答湖中天鹅有几只时, 幼儿有了争议:“两只!”“一只!”对此教师并没有直接评价, 而是让幼儿继续讨论。最终有幼儿试图说服对方, 点数道:“一、二一共两只。”而有幼儿则提出:“是一只, 下面的是影子!”多数幼儿也表示认可。此案例中教师通过应用追问、反问和讨论等理答方法, 在引发幼儿的认知冲突, 间接地引导幼儿去比较分析, 进而深化对动物的概念和基本特征的理解等方面收到了理想效果。
(四) 引导和鼓励幼儿提问。
教师还需关注提问过程中的幼儿的主体能动作用。自主探究始于幼儿的独立提问。幼儿天生好奇好动, 思维活跃, 教师可通过巧妙地引导、积极地鼓励, 给幼儿创造更多的空间去主动观察、大胆质疑、自由想象。比如在“动物怎样过冬”活动实施之前, 教师启发幼儿在实际生活中观察与感知:小动物在秋去冬来时, 在形体、行为等方面的变化, 引起儿童对现象的思考, 并主动提出问题。再如“各种各样的车”活动中, 教师用抢答方式进行活动能有效地激发幼儿积极思维的兴趣, 巩固幼儿对不同车辆的认识。可就在这时, 一个幼儿提议:“老师, 老师, 我也想发一个五角星给你, 可以吗?”教师及时回应道:“好啊!那我也来参加比赛, 谁给我出题?”整个活动由原先的教师考幼儿转变成了幼儿考教师, 教师恰当地鼓励, 既尊重了幼儿, 同时也激发了对幼儿自我挑战的热情。
如何在幼儿科学教育中有效地提问是一门技术、一门科学、一门艺术, 有待于教师在教育实践中去体会和探究, 来不断增强幼儿的科学素养, 促进自身专业水平的提高。
参考文献
[1]汪京丽.摩擦起电[J].幼儿教育, 2005, (4) :32.
[2]刘占兰.学前儿童科学教育[M].北京师范大学出版社, 2008.5, 第二版:101.
一、准确性提问——明确问题所指
教师提问的目的就是让整个活动得以更高效地进行。为此，教师在问题的设计上应考虑所提问的准确性，即所问何事，为何而问，让幼儿接到教师的提问就能明白教师的意图，并能做出较准确的回应，以使活动顺利推进。如果教师在提问时所指不明，则幼儿极易陷入茫然之中，不知如何回应，或是答非所问，导致活动过程出现无效的停滞或反复，严重影响活动进程的流畅性。如在大班美术活动《花伞》中，针对目标一“掌握花伞的基本画法，复习各种线条，并找出规律”，我们设计了层层递进的两个问题：“请小朋友们看一看，花伞的线条、图案排列有什么规律？”“你们觉得画花伞的时候，先画哪部分，再画哪部分？”针对目标二“充分发挥幼儿的想象力，鼓励幼儿绘画出各种形状的花伞”，我们设计了这样的提问：“除了这种样式的花伞，你还能设计出什么样式的花伞呢？”针对目标三“添画一些与画面有关的东西”，我们设计的问题是：“除了画上花伞还可以画上什么呢？”
二、冲突性提问——引发深度探索
认知失衡是自主性探索学习的一个必要前提，只有去寻求对认知失衡的解释，探索学习才有可能发生，促进深度探索思考。在科学活动中，教师须先了解幼儿已有认知水平，设计的问题要能引发幼儿之间或幼儿自身的想法产生冲突，让幼儿对已有的认知产生质疑，幼儿必须重新思考这个问题，从而产生要进一步探究的欲望，而加以验证。如，在科学活动“蛋宝宝站起来”中，我引入提问：“蛋宝宝放在水里会沉下来还是浮上来？”幼儿回答说：“会沉下去。”这是幼儿的经验。我就出示两杯水，一杯是清水，一杯是有一定浓度的盐水，把鸡蛋放进去，出现“沉”与“浮”的两种不同现象。然后提问：“为什么蛋宝宝放在这杯水里会沉下去而在另一杯水里会浮上来呢？”提问激发了幼儿探究的欲望。幼儿作出各种猜测后，知道了另一杯水是因为加了盐才使鸡蛋浮上来，不仅想亲自动手去探究，而且又提出了加多少盐才能让蛋宝宝浮上来的问题……
三、启发式提问——引发因果关系
这种问题主要是让幼儿从事情的结果找出原因，从而诱发其探索答案的动机。如在中班语言活动《小花籽找快乐》的第二环节中，教师边演示课件边提问，引导幼儿观察画面，寻找答案：小花籽在找快乐的路上都遇到了谁？太阳、小鸟、蜜蜂、青蛙它们快乐吗？为什么？以这些问题来帮助幼儿寻找快乐的原因，引导幼儿感悟蕴涵其中的哲理，并自然过渡到下面的问题：“小花籽怎样才能找到自己的快乐？”“小朋友们有自己快乐的事情吗？把你遇到的快乐事情告诉大家好吗？”
四、层次性提问——关照能力差异
提问的内容应难易适度，注意问题的层次性。在教学过程中，我们要善于提出问题，引导幼儿由浅入深地思考问题，并逐步加以解决，以激发幼儿的学习动机和兴趣。提问中，可以逐步增加问题的难度，而不是提第一个问题就让幼儿望而生畏，失去学习的兴趣；还应注意提问的角度和问题的顺序和层次性，以使幼儿在掌握知识的同时，思维能力也同步地得以训练和提高。在教学活动中教师还应关注到不同能力水平的幼儿，为其设计不同层次的问题。如在开展语言活动“小花籽找朋友”时，我们就按幼儿能力低、中、高三个不同层次来设计提问。对于比较简单的问题“小花籽在寻找快乐的路上都遇见了谁？”只要是注意倾听的幼儿，这个问题一般都可以回答出来，所以就请平时比较胆小、不爱表现自己的幼儿来回答；而需要探讨性、发散性的问题如“如果你是小花籽，你会怎样去寻找快乐？”我们就请表达能力较强的幼儿来回答；需要归纳、总结类的问题，如：“你来说说你身边的快乐有哪些？”我们则请理解能力强的幼儿来回答，在这样低、中、高三个不同层次的提问中尽量使每一个都能体验到成功的喜悦。
五、开放性提问——激发积极思维
开放性提问是指教师提出的问题，不能要求幼儿只用简单的“是”或“不是”来回答，而能激发幼儿在自主的思维活动中盟发创新思维（答问是创新思维的萌芽）。如语言活动《小猴卖“0”》，老师先出示“0”形状，请幼儿猜一猜这是什么东西。这一问，马上就把幼儿的思维调动起来，他们有的说是鸡蛋，有的说是游泳圈，也有的说是数字0……接着又提了一个问题：“小猴卖‘0，谁会来买？买来干吗？”这时的答案就更多了。提具有想像力的问题并不追求惟一正确的答案，而是使幼儿产生尽可能多、尽可能新、具有丰富想像的答案，提高幼儿的创造思维能力。可见，开放性的问题，不仅能鼓励孩子的发散性思维、提高孩子的思辨能力，更能将探究活动引向深入。
实践证明，有效的提问可以引起幼儿的思考、探究，激发幼儿学习的兴趣，帮助幼儿把握重点、拓展思维，达成教育目标。因此，我们必须认真考虑每一次的提问，让我们的提问更具启发性，诱发性。只要我们不断地更新提问意识，优化提问质量，努力摸索提问的艺术，一定能发现更多，更好的优化课堂提问的策略，使之在教育活动中，真正起到事半功倍的效果。
——提高幼儿园教师课堂教学有效性的提问策略研究在实施新《纲要》的今天,构筑理想的课堂是我们老师所要研究追求的。那么如何来构筑理想的课堂?如何来提高课堂教学的有效性?我觉得教师在
课堂上的提问很关键。为此本文通过“提问前的两项准备”、“提问时的三项策略”,以及“提问后的四种跟进措施”,形成提高幼儿园教师课堂教学有效性的提问教育策略,首先来谈谈提问前的两项准备
一、精心设计提问,做好提问前的两项准备 1.精心设问,巧妙启发。
教师在设计一节集体活动时,不仅是备内容,备问题,更是备孩子。在设计 提问时要学着考虑把内容和孩子这两者有机地结合起来。另外设计问题,要紧紧
围绕教学目的,体现教材的重点难点。2.面向全体,因人而异。
为了引发和引导幼儿的主动探究,我们引导教师在提问时,应遵循面向全体 幼儿以及遵循因人而异的原则。
教师提出的问题应该是面向全班每一个幼儿的,要使每个幼儿都能感觉到这 个问题是教师向我提出的,从而愿意参与问答活动。但也要考虑不同层次的幼儿,设计不同的层次问题。
二、那么何为有效提问的三项策略呢? 1.创设情境,循序渐进。
也就是说教师的发问要由浅入深,创设相应的活动情境,启发幼儿联想,引 发想象,让幼儿有选择地运用现有知识进行分析和重组,形成一个“问题链”。2.多项设疑,多元开放。
何为多元开放性问题?简单的理解就是教师提的问题的答案不止一个。有效 与无效的关键也在于此。3.有效追问,激发联想。
我们在教学中要适当保留语言空白,解放幼儿的嘴巴激发幼儿头脑中的鲜活表象,让幼儿自由想象构思后,用话语尽情表达。
最后说说有效提问的四项跟进措施,它们分别是 1.学会控制等待。2.接纳幼儿观点。3.适时反馈评价。4.积极鼓励引导。
有了这四项的跟进能增强幼儿的学习动机,从而使幼儿更加积极地参与课堂问答活动。
四、成效与分析
(一从幼儿方面看:促进了幼儿的思考,激发起求知欲望。
(二从教师方面看:促进了师生有效互动,增强了课堂教学的实效性
《小学数学教学中有效提问的策略研究》
1《小学语文动态课堂生成性教学研究》
2《小学数学动态课堂生成性教学研究》
1《提高小学生语文课堂学习参与度研究》
2《提高小学生数学课堂学习参与度研究》
1《新课程背景下农村小学语文课堂教学有效性研究》 2《新课程背景下农村小学数学课堂教学有效性研究》 农村小学生学习动机的研究
农村小学生阅读习惯养成教育课堂环境的创设
A类：
提问是幼儿园组织教学活动的一种主要形式，是教师常用的一种教学手段，是教学目标达成的主要途径，是引导幼儿主动学习，获得发展的关键，科学的提问能使幼儿集中注意力，激发兴趣和调动幼儿的积极性。主动参与活动的愿望，使幼儿的思维能力和创造力得到发展，收到预定的教学效果。它贯穿整个教学活动的核心，也是教师必须掌握的一门重要艺术。
然而，在现实中。我们往往不难发现一些现象的存在：有些教师设计的问题脱离幼儿了的生活经验和实际水平、有的问题指向性不明确、有的问题思维空间不够等，这些问题在不同程度上影响了教学活动的质量，影响了幼儿学习的情感态度、思维发展和艺术能力的培养。
一、教师提问存在的问题教育学家告诉我们：幼儿的思维往往是从问题开始的，巧设提问可以激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，把他们从某种抑制状态中激奋起来，激发他们想说的欲望。然而目前幼儿园教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。可见，课堂教学的效果在很大程度上取决于教师的提问。课堂教学中的提问是教师与幼儿之间最直接、最常用的一种方式。综观我们的课堂，教师的提问仍然存在一些问题。具体表现在以下几个方面：
1.问题范围狭窄，目的性不强很多教师的提问常局限于活动内容本身。提问目的单一，往往只是为了诱导幼儿说出内容。如在文学欣赏活动中，很多教师在活动一开始就直入故事内容，问幼儿“这是什么地方”“家里有谁。可能发生什么事”等，而很少跳出故事的具体内容，激发幼儿自身的经验，体验故事情节的精妙等。事实上，除了针对活动内容设计问题，提问还可以将幼儿的好奇与兴趣引向教师认为有价值的地方，可以激发和调动幼儿的相关经验，还可以调整课堂氛围或推动活动的发展等。
2.提问的条理层次不清晰教师的提问能引导幼儿的思维，如果教师的提问缺乏条理，幼儿的思维也会陷入混乱。如在故事《小熊让路》的教学活动中，教师出示小熊图片后问幼儿“这是谁它长得怎么样”，接着开始讲述故事的开头部分，讲完之后又问“我带来了谁，小熊在路上遇到了谁，它是怎样叫小动物让路的。类似的提问教师事先没有精心设计与编它为什么要让小动物让路，小动物们给小熊让路了吗„„”排，活动时随口发问，意义相同的问题会在不同环节出现，问题之间也缺乏层次感，条理混乱，会对幼儿思维带来干扰。事实上，这种提问不是建立在深入了解幼儿意图的基础之上，只能使幼儿或做出粗浅的、机械的回答，起不到激励和引导的作用。
3.给幼儿思考时间少在设计问题时，教师往往在心里已经有一个自认为满意的标准答案，活动中总期望提问后希望幼儿能够马上回答，有“聪明”的幼儿能够一语命中。若是遇到答非所问、不切题或者一时没人回答等情况时，教师要么打断或阻碍幼儿思考，批评幼儿不认真听，要么迫不及待地给出正确答案，应付结束这一问题。
教师过分注重正确答案，会让幼儿揣测教师想要的答案或等待教师最终自己作答而不敢表达自己的想法。
4.提问存在不平等状态教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与阅读教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会。但在实际教学过程中。幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。由于教学活动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动。这样，教学活动的提问功效和作用必然受到影响。
二、教师提问存在的问题应对的策略在幼儿园的教学活动中，巧妙的提问是教师引导幼儿主动探究的主要技术之一，在幼儿探究活动开始之前、活动过程之中和活动结束时的提问都十分必要，合理科学的提问能激励幼儿专注于探究活动和内部心理活动。真正实现幼儿的学习和发展。正如拉瓦特里所说，教师“在最为适当的时候提出适当的问题。这样就有可能推动儿童在较高的水平上进行活动。针对以上问题，教师该在提问中应该采取哪些有效的策略。来提高教学的有效性呢1.提问要目的明确有效的提问应指向明确，能引起幼儿的思考、探究。帮助幼儿把握重点，拓展思维，从而达成教育目标。教学活动中，教师要充分考虑幼儿的原有基础、原有能力、教育活动的主题及目标，用一种精心策划的活动程序提问，使问题以一定的逻辑顺序展开。在设计问题时，要找准新旧知识的连接点和教学环节的衔接过渡处提问。我们知道，大多数的新知识都是在旧知识的基础上延伸和发展的，而对于教学环节而言，应该是环环相扣的。因此在提问上就要体现由此及彼，承上启下。如在小班语言活动《小老鼠摘果子》的环节中，教师边演示课件边提问，引导幼儿观察画面，寻找答案：1小老鼠看见了果子时怎么想的2大象是怎么样来摘果子的3小猴子是怎么样来摘果子的4如果是你，你会想什么办法来摘果子呢告诉大家好吗”2.提问内容要紧扣幼儿生活经验维果斯基的“最近发展区”理论指出：教学必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，在这种水平下儿童能独立解决问题，另一种是儿童借助成人的帮助解决问题的水平。两。种水平的差异“最近发展区”“最近发展区”理论为幼儿的发展提供了可能性，也为教学工作指明了方向，即我们的教学必须紧密联系幼儿的生活实际，从已有知识出发，所提问题应是学生通过对所学知识进行分析、判断推导、运算能够回答的问题，而不是超出幼儿实际水平，使得幼儿无法回答，因为这样会让幼儿产生消极畏难情绪，这样的提问不利于营造活跃的课堂气氛，不能激发幼儿回答问题的积极性，既浪费时间，又达不到实际效果。
如在活动“消防员叔叔了不起”中，讨论了消防车上有什么之后，我用“消防车上有那么多东西可以帮助消防员灭火，那么消防员叔叔自己要带东西吗”这一提问将讨论的重心自然地转移到消防员身上。再如在学习《相反国》的故事时，我用“在相反国里小熊发生了哪些事情”和“如果你是小熊，你以后打算怎么办”两个问题引导幼儿从不同的角度思考小熊和小动物们的想法。启发幼儿进行换位思考。
3.提问要考虑幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题这是面向全体因人施教的教育原则在实践中的运用，即根据不同水平的幼儿进行不同层次的提问，一般分为高、中、低三个层次。提问从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，但每个幼儿都是不同的。教师要了解每个幼儿的不同经验、不同水平、不同个性，正确估计幼儿的能力。有针对性地提出不同深度的问题。对班级中思维活跃、语言表达能力较强的幼儿，我们经常让他们回答有难度和灵活性较大的问题，让他们重新组合所获得的信息来寻求答案：对中等能力的幼儿。基础性和综合性的提问起到了巩固教学效果。吸引大部分幼儿的注意力，调动学习积极性的作用；对于能力相对弱的幼儿，教师则可以设计一些难度不大。经过认真思考便能回答的问题，来帮助这些幼儿恢复自信。提高学习兴趣。
教师对幼儿的提问要面向全体学生，不能只局限于少数幼儿，要使每个幼儿都有回答的机会，如只限于提问少数幼儿而冷落大多数，那么就不利于建立良好的师生关系。教师在提问过程中要注意调动幼儿回答问题的积极性，对回答错误或不会回答的幼儿，要耐心引导和启发，不能指责，对于积极回答的幼儿要给予鼓励，使教师提问和幼儿回答在融洽友好的气氛中进行，以达到预期效果。此外，提问时，教师还要注意表述的技巧，把握提问的一些基本规则，如问题中心要集中，用尽可能少的字表述清楚，语音、语调要突出问题的中心和重点等。
4.提问要多设计开放式的问题开放式的提问，没有固定的答案，它不受语言和情节的限制。既可以为幼儿提供创造性想象和思维的空间，又有了一定的难度。幼儿需要联系以往的生活经验，联系实际进行分析推理，从而提高幼儿的思维能力。教师应当多设计一些有思维指向的开放性问题开放性的问题，让幼儿从不同的“你认为接下角度来思考问题，让幼儿的扩散思维能力得到进一步提高。如“如果„„，那么„„”来会发生什么”“你喜欢谁，为什么”“你认为应当怎样做”“谁的方法好，假如是你会怎么办”“关“你最喜欢这本书的哪一页”于这个问题你还有其他看法吗”“你还有什么不懂的地方”，等等。在针对“这幅画讲了些什么”这个问题时，幼儿可以从人物动作、表情、语言、心理及背景等角度进行观察和讲述。由于这个问题没有统一的答案，幼儿不但要理解故事，而且要将理解的内容用语言表达出来，因此有利于幼儿积极思维和语言表达能力的培养。
一、语文教学中课堂提问存在的问题
1. 教师随时提问, 学生缺乏思考。
随着小学语文课程改革的不断深入, 语文课堂教学中师生互动的情况明显增多, 互动模式更加丰富, 学生的主体参与意识逐渐增强。然而, 师生互动的过程中, 教师在课堂提问的数量和质量上表现出了很大的差异:有的教师一节课提问十几次, 有的教师一节课提问五六十次;有的教师课堂提问不是很多, 却能启发学生的思考, 有的教师课堂提问次数很多, 却很难实现真正意义上的师生互动与交流, 也无法启发学生的思维。笔者调查发现, 在一节40分钟的课堂上, 有的教师平均每几分钟就提问题一次, 而且很多问题都是教师“领”着学生走, 学生根本没有时间思考, 有的教师则是一个问题接着一个问题地问, 学生忙于回答和应付, 无法静下心来学习课文。
2. 教师提出的问题表述不清, 学生无法正确理解。
教师在提问时, 使用冗长而凌乱的措词, 使学生不明其意, 造成学生无法理解和思考问题, 这也间接地影响了学生回答问题的质量, 制约了学生语言表达能力的提高。
3. 片面地理解提问的概念, 缺乏信息反馈。
说到提问, 大部分人都会理解为教师提出问题, 学生回答问题。其实, 这是片面地理解提问的概念, 是教学单向性的表现, 不能构成信息反馈, 无法使教学及时得到调整, 也不能使自我评价准确地进行。因此, 教师在教学中, 要积极发动学生提问, 积极吸收学生的信息反馈。
4. 教师评价简单、敷衍, 打消学生提问的积极性。
对回答问题的学生而言, 评价是来自教师的信息反馈, 具有调节和导向的作用。但是在课堂上, 不少教师对学生回答的问题不置可否, 没有给予肯定、详细的评价。当学生的答案只是部分正确甚至完全错误时, 很多教师只是简单地给予消极的反馈, 严重打击了学生自信心, 降低了学生参与课堂交流的愿望。
5. 教师单方提问, 学生缺乏质疑。
爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要”, 教师应有目的地创设使学生提出问题的情境, 启发学生挖掘知识的疑点, 让学生把对问题的新想法、独特的理解展示出来。新课程改革的目的之一就是要改变学生的学习方式, 把完全被动的、单一的接受式学习, 改变为自主、合作、探究式的学习, 而自主、合作、探究式的学习方式最基本的特征就是学生要具有强烈的问题意识。
二、课堂教学中有效提问的策略
1. 教师提问数量适宜, 内容准确精妙。
对于小学语文课堂教学来说, 课堂提问的有效性是一个重要的环节。教师只有适时、适量地提问, 才能成为真正的、成功的、有效的课堂提问, 才能为提高课堂教学的有效性服务。
(1) 把握学生的兴趣点。以学生的兴趣点为问点, 可以激发学生主动阅读的欲望, 变教师课堂讲授的过程为学生主动学习的过程。比如, 教学《跳水》一课时, 笔者考虑到小学生的年龄和心理特点, 不从文章的开头依次讲解, 而从学生最感兴趣的地方入手, 设置问点, 增加学生的学习兴趣, 使学生在紧张而愉快的心境下把握课文的主要内容。
(2) 把握教学的高潮点。“文似看山不喜平”, 上课亦然。教师在教学时, 应尽量使每一节课都能形成高潮点, 且在高潮中伴随着学生思维活动的高潮。高潮点的设问, 有助于加深学生对课文的理解, 引发学生的感情升华。这里举个反常的例子, 教学《穷人》一文时, 有一个使用率很高的提问:“屋外寒风呼啸, 惊涛拍岸, 渔家小屋却‘温暖而舒适’, 这种‘温暖而舒适’表现在哪些地方?”因为这个问题“取材”于文章的开头部分, 所以多数教师都会在上课的起始阶段提问, 学生的回答也相对容易而且基本雷同:表现在地面干净、炉火未熄、食具发亮、孩子熟睡等方面。这个回答不能算错, 但也不能算优, 因为这样的回答仅止于现象, 停留于表面。如果教师选择在课程即将结束之前提出相同的问题, 即课堂教学和学生思维活动的高潮之处提问, 学生可能会给出与前者迥异的答案:渔家小屋的温暖而舒适不仅表现在地面干净, 炉火未熄等现象上, 而且还表现在家庭生活和睦温暖、夫妻之间心心相印、穷人之间体贴关怀等深层次的精神内涵上。从空间意义上说, 两种提问问点一致, 问法也相同, 但发问的时机不同, 效果也就各不相同。
2. 教师提问要难易适度, 符合学生的认知水平。
在语文课堂教学中, 教师应把握好问题的难易度, 应该以学生现有的认知结构和思想水平为基准, 设计符合学生发展的问题。这样, 既不会让学生为问题太简单而不屑一顾, 也不会让学生对有难度的问题丧失信心。所以, 教师在课堂教学中, 要设计一些新颖、有趣、有价值的问题, 让学生深入探究, 引导学生思维纵深发展, 同时还要给学生一定的探索和思考的空间, 使每个学生都能积极参与和思考, 有效地提高教学效率。
3. 教师提问要言语得当, 注意语言的运用。
笔者以为, 在语文课堂教学提问时, 运用科学、合理的提问语言至关重要。
(1) 引趣悟道, 切入正题的直问。实践证明, 如果教师从学生感兴趣的材料入手, 有效地唤起学生的求知欲望, 使学生一开始就处于积极思维、主动探索的状态, 那么教学效果会更好。因此, 教师要自觉地为学生的主动学习提供条件, 以激发学生的兴趣入手, 抓住文中的主要问题, 切入正题, 直接提问, 做到牵一问而动全文。
(2) 指点迷津, 校正思维航向的拨问。教师在指引学生攀登知识的台阶时, 要及时解开学生的困惑, 使学生越过思维的障碍, 帮助学生消散疑云、拨开迷雾。如, 在教学《詹天佑》一文时, 笔者抓住“詹天佑是个怎样的人?”这个中心点起问。学生一时不知道用什么恰当的词语来概括, 笔者通过逐步地引导学生思考并适时地介绍当时的国际国内形势, 帮助学生从具体的事件中找出詹天佑杰出爱国的表现。由具体到抽象, 由特殊到普遍, 笔者与学生一同把理论应用到实践中, 分析课文在叙述上由浅入深、步步深入的方法, 就连“人”字型铁路这个教学难点也被学生很轻松地理解和掌握了。
(3) 全面感知, 形成系统的答问。任何一本教材的编排都是按照一定的知识结构组织起来的完整体系, 一般来说, 教师不应变动和调整教材的结构和体系。教师在授课时, 应顺应这种知识本身的内在联系, 在章与章、节与节、问题与问题之间, 架设联系新旧知识的桥梁, 使学生对所学习的语文知识有一个系统的理解和掌握。
(4) 按学生的认知规律和教材内容层层递问。教师在教学时, 应该精心设计一些有层次的问题, 循序渐进地引导学生拾阶而上, 并在问与答的间隙, 留下充裕的时间让学生积极地思考, 训练其思维能力。
4. 教师要巧抓时机, 评价得当。
在语文课堂教学中, 教师应从学生回答的问题中, 获取学生对知识的掌握情况, 及时发现课堂教学中存在的问题, 调整教学策略, 以更好地完成教学任务。同时, 教师也应及时恰当地给学生的回答作出评价, 在学生的表现有明显进步时, 应及时运用肯定性、激励性的评价语言, 适当地给学生以方法上的指导。这样才能对学生起到激发学习兴趣, 建立自信的作用。在请学生回答问题时, 教师投以信任的一笑, 能有效地使学生消除紧张的心理, 从容地思考和回答问题;在学生正确地回答了问题或作出创造性的举动时, 教师报以赞许的一笑, 是对学生最好的鼓励;在学生回答不出或答错问题时, 教师给以宽容的一笑, 能显示出教师的大度, 并解除学生的负疚感。
5. 教师要鼓励学生大胆质疑, 提出问题。
新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 教师应把学习的主动权交给学生, 让学生真正成为学习的主人, 体验探究和成功的喜悦。教师要大胆改革传统的课堂教学模式, 营造民主、宽松、和谐的自主学习氛围, 在充分了解本班学生的知识结构、实际水平之后, 吃透教材及与教材有密切关系的知识, 切实做到“自中有人”“心中有本”。这样, 教师才能在教学过程中根据学生的认知情况创设问题情境, 及时有效地点拨、引导学生多向阅读课文, 从课文的不同角度, 包括教材内容、关键词语、段落结构、特殊标点、各种修辞、写作方法等方面, 学会发现问题, 提出问题。教师鼓励学生大胆质疑, 提出问题, 不仅能拓展学生的质疑空间, 而且能把学生的质疑能力提高到一个又一个新的高度。
当然, 培养学生在学习中善于发现问题, 提出有深度的问题, 是一个长期的发展过程。教师只有长期坚持科学的、系统的、有规律的教学方法, 才能促进学生阅读理解能力的提升, 质疑问难能力的提高。
关键词：提问策略；科学探究；活动
教师提问是幼儿教学中较为经常使用的一种教学方式，有效的教学提问是十分重要的，这不仅可以帮助教育的目标实现，还能帮助幼儿在参与科学探究活动的过程中提高学习的兴趣，从而构建出合理的学习策略。但是由于幼儿教师在根本上存在认知不足的问题，所以对于问题的提问设计不够恰当，这就导致了提问策略的把握不够准确，所以本文才着重分析了提问策略的相关应用策略，希望能够提高幼儿教师在提问策略上的有效应用。
一、选择合适的提问方式
1.情境性的提问策略
在开展科学探究活动的过程中，教师要结合实际的生活情境，将幼儿带入真实的生活当中，有效地引发幼儿的思考，所以教师就要创设合理的情境，让幼儿自主地感受。教师要利用情境性的问题提问帮助幼儿思考生活和学习当中的经验，结合现在的问题思考进行分析，从而推理出科学的知识。在这一过程当中当幼儿遇到思考瓶颈的时候，教师应及时提出问题，让幼儿身临其境地进行思考想象。
2.概括性的提问策略
科学探究活动的开展具有两个方面的目的。第一个方面是帮助幼儿更加有效地学习到相关的科学知识，从而有效提高幼儿的综合能力；第二个方面就是要让幼儿在进行科学的总结之中逐步地学习到提炼生活的方法。教师在活动当中可以设计一些概括性的问题，有效地引导幼儿进行思考和归纳，最后进行科学总结，这样有利于幼儿将活动中产生的经验转化为概念，帮助幼儿更加直观地发展思维。
3.发散性的提问策略
发散性提问策略能够帮助幼儿扩展思维的空间，这种问题的提出是没有具体答案的，所以幼儿在思考问题的时候应尽可能地扩大范围，这样有利于培养幼儿的独创性和变通性，所以教师要为幼儿的发散性思维提供科学的途径，有效地提高幼儿的创造力，将直观的思维引导向抽象的逻辑思维，促进幼儿思维想象力的发展。
4.层次性的提问策略
教师在设计问题的时候，要具有鲜明的层次性，要引导幼儿从生活经验出发，利用已学的知识点层次性地逐步提问来加深问题的难度，从而扩展幼儿的知识范围，让幼儿通过自己动手操作来找到问题的答案。在这一系列的过程当中，教师的提问层次性不仅要体现在引导幼儿深入挖掘问题，也要注意由易到难，由直观到抽象的过渡，整个过程必须严谨，教师要组织结构框架，逐步增强幼儿的思维逻辑。
二、优化幼儿园教师的提问策略
1.将幼儿放在主体地位
在传统教学当中教师一直将自己作为主体来教导幼儿，但是对于目前的幼儿园教学实际来说，教师必须将幼儿摆在主体的位置，注重幼儿与教师之间的平等，才能够让幼儿在学习的过程中体会到尊重感，更加愉快地展开学习，不同层次之间的幼儿可以互相沟通学习，互相促进提高，主动的对未知进行探索，更加有利于科学探索活动的开展。
2.重视幼儿的全面发展
提问策略的优化不仅能够帮助幼儿增加知识量，更为重要的是能够帮助幼儿与教师之间的情感增加，促进幼儿多方面能力的提升。教师在应用灵活多变的问题提问的时候，幼儿在不断思考的过程中增长知识经验，理解教师的问题，所以教师在提问的时候要充分地考虑问题的难度，并且做好充分的课前预设，只有在充足的准备当中才能够提出尊重幼儿的问题，从而发展幼儿的思维。
3.合理安排提问对象
幼儿之间具有个体的差异，每位幼儿都有各自的性格特点，所以教师在选择提问对象的时候也要充分地考虑这一个重要因素，根据幼儿的性格和知识基础等来为不同层次的问题选择不同的提问对象，我们将问题划分层级和梯度的同时也要将幼儿进行划分，对于一些比较自信，知识吸收较快的幼儿，可以让他们回答难度较高的问题，但是对于一些缺少自信的幼儿，教师可以让他们回答较为简单的问题来增加他们的自信心。所以教师要在提问的过程当中兼顾不同幼儿的需求，以此来促进他们的成长。
4.把握提问的艺术
在科学探究活动当中，教师的提问要有一定的语言艺术，让幼儿在思考的时候体会到教师的亲切感，并且问题的提出要简洁明了，从教学的实际出发，教师要从幼儿的角度来思考问题，根据幼儿的语境来思考自己需要表达出来的语气，从而融入幼儿的语境当中。对于科学探索的知识重难点教师要分类分析，对不同的知识结构要进行启发，循序渐进地帮助幼儿进入到问题当中，不可以将问题设定得过于简单和呆板，不能将提问策略流于形式化。同时，教师还要及时地对幼儿的问题进行回答和评价，肯定幼儿回答的同时也要赞同正确的观点，巧妙地纠正错误观点，再次激发幼儿的思维。
在幼儿园的科学探究教学活动中，教师要不断地提高提问策略的有效性，提问不仅仅是一种教学方式，更是一门艺术，优秀的提问策略能够帮助激发幼儿的学习兴趣，还能够促进幼儿的能力发展，教师只有在教学实践中完善自己的提问策略，巧妙地应用到教学实际之中，才能够促进自身的教学水平的提高。
参考文献：
[1]蔡琳.关于幼儿园科学活动中有效提问的思考[J].科技视界，2012（36）.
一、课题的提出
著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。”课堂提问是课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识的基本控制手段。“一堂好课往往起源于一个好问题。纵观近年来的小学语文课堂，在课堂上的提问中存在着许多不容忽视的问题，如问题琐碎。有些教师认为问题越多，越能调动学生的主动性，越能营造热闹的课堂氛围，越有利于教学目标的达成，因此，从上课开始，教师设计了琐碎繁多、深浅不适的问题，剥夺了学生思考的空间，挤占了学生阅读品味文章的时间，这种违背教学规律和单元达标要求的的提问形式，使满堂灌变成满堂问，失去了提问应有的价值和作用。
苏霍姆林斯基说过“学生来到学校里，不仅是为了取得知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”在教学中，教师精心设计课堂提问，创造问题情景，以问题为中心组织教学非常重要。它是激发学生积极思考、独立探究、自行发现、掌握知识、培养学习能力的重要手段；是教师输出信息并获得反馈信息的重要途径；是沟通师生思想认识的主要渠道。认知心理学告诉我们，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，实现师生互动，双向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰当地进行课堂提问。然而, 然而在语文课堂中，教师的提问大多偏（只针对部分人）、空（毫无意义）、繁（杂乱）、难（学生无从下手），这些问题没有任何价值可言。很显然这几种情况都容易让学生滋生厌学情绪，这不是课堂提问者的初衷。如何提高小学语文课堂提问的有效性，使教学中老师问得清楚、学生答得明白；
老师问得有效，学生答得具体。这是摆在广大小学语文教师面前非常现实而有意义的问题。
二、课题的界定
提问是课堂教学中不可缺少的环节，提问是启发学生思维，传授基本知道，掌握课堂教学进度以及进行课堂反馈的重要手段。其贯穿于课堂始终，直接影响着课堂教学的成败。在课堂教学中，一个好的提问，可以引起学生的兴趣，激发学生的思维。教师有效性提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设臵问题情景，提问有计划性、针对性、启发性，能激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生创造性思维。我们对课堂提问的界定是：课堂提问是在课堂环境中，即是教师以口头语言向学生表述问题，以引发其回应或回答。
三、研究的目标
课堂提问是一种最直接的师生双边活动，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。准确、恰当的课堂提问能激发学生的学习兴趣，从而很好地提高课堂教学效率。然而我们的课堂教学中，提问作用发挥的远远不够。有些教师的提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。如提问数量过多使学生忙于应付，根本就无暇深思;重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少臵疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等。总之数
学课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问。
四、研究的内容
1、小学语文课堂教学中提问的现状及其分析。
2、小学语文教师有效性提问的策略与设计。
4、总结提炼出有效提问的参考目标。
四、研究的方法
本课题研究主要采用文献资料研究法、教学实践法、案例分析法、经验总结法等方法进行。
1、文献资料研究法。主要通过课题实施初期，对与课堂提问的有关文献资料、书籍、音像资料进行学习、分析、整理和总结。
2、教学实践法。通过自己的亲身实践，不断反思，总结出语文教学中有效提问的方法或策略。
3、案例分析法。通过聆听或观看特级教师、优秀教师的的教学实录，认真分析教学过程及教学片段。总结出有效提问的好方法。
4、经验总结法。广泛总结优秀教师在平时教学中的先进经验。并不断总结提高自己的教学水平，尤其是有效提问的水平。
五、预期研究成果
1、阶段性小结；
2、相应的教学案例或教学实录；
3、有效提问的相关论文集；
4、总结提炼出有效提问的策略或参考目标；
5、结题报告。
六、研究的步骤
1、学习准备阶段（2013年9月-2013年10月）制定课题实验方案，学习相关理论并搜集相关资料；
2、研究分析阶段（2013年11月-2013年12月）通过文献资料、案例分析等方法，分析国内优秀教师、特级教师的教学实录，以及聆听普通教师的教学录音（或深入课堂听课），不断分析有效提问的理论、制定出有效提问的参考目标；
3、实践反思阶段（2014年3月-2014年4月）通过教学实践、不断反思，认真探究语文课堂中有效提问的策略、方法。并形成相应的论文资料；
福建省莆田市城厢区南门幼儿园 卢华 内容提要：
在师幼互动中，教师与幼儿是相互作用的主体，就提问而言，既要有教师向幼儿发起的疑问，也要有幼儿向教师或同伴发起的提问。有效的提问是多向的，是师幼间“抛接球”的过程。：提问；提问的误区；有效的提问
一、关于提问
提问是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是联系师生思维活动的纽带。好的提问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。一个成功的教育活动，离不开恰当、合理、科学、艺术、开放的提问设计。借助提问，可以沟通教师、教学内容、教学环境与幼儿的联系。在崇尚师幼互动的今天，明确教师与幼儿是相互作用的主体。因此，就提问而言，在教学活动中既要有教师向幼儿发起的提问，也应有幼儿向教师或同伴发起的提问。这才是真正意义上的互动。随着新纲要的深入实验和推广，幼儿的学习方式、教师的教学方式、教学内容的呈现方式和师幼关系都在发生着深刻的变革，旧的、传统的师幼关系受到强烈的冲击，所以，传统的提问方式必须赋予新的内涵。
二、传统提问的误区
在师幼互动的教育活动中，教师只有在幼儿的发展与自己的发展之间寻找平衡点，实施弹性的教学管理方法，创设真正意义上的师幼互动模式，才能最大限度地促进幼儿的发展。但旧的观念还在影响着教师的教育行为，体现在提问上则表现为教师努力改变的是那种形式上的启发提问，实质上并没有跳出以教师为主，以教为主，以教学内容为主，以标准教案为主体，只研究教师的教不研究幼儿的学的传统教学模式。因而在设计提问时，更多的是关注怎样通过提问更好地发挥教师的主导作用以及对活动进程的掌握，使教学活动沿着预先设计的路子进行，走进了一些误区。
（一）提问习惯于瞄准认知方面的内容，而不是促进幼儿改变原有的认知图式或结构主动地建构知识。如语言活动中教师常会问：“故事中有谁？在干什么？”等一些已有标准答案的单结构问题，教师是控制活动主人，只须从幼儿的答案中寻求预设的线索作为下一步活动的依据。
（二）提问时以教师为主体，通常是“教师问幼儿答”这种单向、封闭的模式。之所以说它“单向”，是因为大多数问题是由老师发起，而说它“封闭”是因为对话中的提问往往是为了发现预定的答案。而答案的出现又往往意味着主题的结束。如“今天的故事你们听懂了吗？”之类结束性的问题，其存在没有什么意义。
（三）为片面追求环节的丰富而设计一些低水平的问题。这些问题无助于幼儿思考，不能调动其积极性。如“对不对，好不好，是不是”，看似问题很多，实则空洞之味。
（四）有的教师能较有前瞻性地设计一些问题让幼儿带着问题去探索、实践，但在环节中却恪守“完美”的活动设计，谢绝与幼儿的互动，幼儿作为主体发起的提问作用于教师或同伴的根本得不到足够的发挥和保障。
三、提问的实践与探索
《纲要》新思想告诉我们，教师不仅是幼儿学习的组织者，引导者和指导者，更是幼儿各项活动的支持者、参与者与帮助者。我园提倡师生双方特别是教师在与每一个幼儿接触时，都应该以积极的态度回应幼儿，并在有效的师幼互动中，将尊重幼儿落到实处，在一日活动的各个环节讲究提问的策略，经过一年的研究发现有效的提问是有其特点和独特的作用的。
（一）有效的提问是点眼之笔，能引领幼儿积极思考。
问题是幼儿学习的重要前提，是幼儿探索学习的出发点，是幼儿思维的起点。在师幼互动中，教师要把握教育的契机，用精心设计的问题激发幼儿探索的欲望，引领幼儿深入地探究和思考。在一次谈话活动中，孩子们对“哪吒”进行了热烈的交谈，他们纷纷为自己有丰富的哪吒知识而激动，他们对哪吒是男还是女的问题有了分歧，教师巧妙地把握了这一契机，用“哪吒是男的，还是女的”的问题，将讨论变成了辩论会。幼儿围绕问题针织地阐述本方论点，这种形式既锻炼了幼儿的判断、分辨、逻辑思维能力，也锻炼了幼儿的口才与胆量。在这样的活动中，一个好的有不同论点的问题带给幼儿的头脑冲击是鲜明的，因而起到了“画龙点睛”的作用。
（二）、有效的提问是桥梁，架起幼儿新旧知识的连接与重组。
经验的获得与扩展，往往不是即时就能看到的，如果教师能善于把问题和学习的机会一起交给孩子，相信肯定能为他们主动获取新经验提供一个发展空间。在一次用纸折船载物的尝试中，中班的孩子都想模仿老师用结构复杂的折纸船做实验，可又都不会折，老师一边手忙脚乱把帮孩子折，一边迅速地想出了对策：“水面上其它样子的船怎么没来载物呢？”孩子们马上记起了小班学过的各种折船法，“折船”的难题解决了，实验顺利进行了。原来，这种小帆船可以载得多，那种轮船不易保持平衡，在水里很容易打翻的。。幼儿旧有的经验在这时得到重组，并获得了更多的新经验，问题的及时提出起到了架接新旧知识的作用。
（三）、有效提问是富有弹性的，能满足不同个性幼儿的探索要求。
对于不同个性的幼儿来说，同一句话所传递的信息是不同的，在主观上，他们对事物的探究有着不同的喜好，我们鼓励教师从仅仅关注教育活动的组成转移到关注不同个性幼儿的发展，使师幼互动既面向全体，又突显个别。大四班的教师为激发孩子们的积极参与谈话活动常将话题预先通知出来，教师一般都会用比较广泛的问题引导幼儿从不同渠道获和所要的信息，如“关于狮子，你知道什么？”“你知道妈祖的故事吗？”“什么是英雄”等等，这些问题看似随意，却能鼓励不同个性的幼儿积极探索。对故事感兴趣的，会去查寻一个与狮子有关的故事；对自然百科感兴趣的，会了解狮子的外形、生活习性；比较胆小的孩子，会简单谈谈狮子的食物；比较爱表现的幼儿，可能会扮演故事中狮子的角色。这样的提问调动了不同喜好、不同能力幼儿的智慧在谈话中呈现，可谓精彩纷呈，效果倍增。
（四）、有效的提问是多向的，是由幼儿发起，教师反问，共同探索的“抛接球”的过程。
在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿提问出是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴。
1、教师应放下架子真正接纳和认可幼儿的想法，不失时机地将问题重新“抛”给幼儿，不必急于把自己的想法在幼儿尚未具备相关经验时强加给他们，引发幼儿进一步的思考与探索，如我园教师巧妙地在最容易产生疑问的探索发现角留出一大片空白，创设成“你问我答”版面，鼓励幼儿在这里用图示的方法提出自己的疑问，感兴趣的幼儿则围绕问题在继续的探索中发现答案。有一次,一名幼儿在垒高楼的时候,发现自己垒的高楼老是倒,他焦急地请老师帮忙。老师巧妙地抓住机会，鼓励他将自己的问题用图示的方法画出来，寻求大家的帮助。在老师的协助下，“我的问题”版面上出现了这样一则问题：“怎样垒高楼才不容易倒？”老师在评价活动时，不失时宜地将这个问题抛向全体幼儿征求答案，没几天，就汇聚了许多答案，有的说“地下第一层要搭大一点”，有的说“第一排要排多一点，重一点，上面要放少一点”，有的说“垒成像„金字塔‟的形状就不容易倒”…… 教师给他们展示疑问的空间，肯定和鼓励了他们的想法，无疑是给幼儿以信心，激发起幼儿学习的内在动力，“抛接”得巧妙而有力。
2、有效的提问是与环境相融的，善于在无声中见有声。为了鼓励幼儿提问，教师可以有意设置情境，激发幼儿的好奇心。众所周知，事物的发展往往是曲折的，是在曲折中前进。特别难得的是一些教师利用各个区域环境的特点，创设了不同的问题情景。如在自然观察角中创设“猜想园”，引导幼儿积极参与猜想，在较长时间内进行验证，并提出自己的新疑问。4月25日教师提出“暗箱内的植物和箱外的植物会有什么不同？”这一问题。孩子们做出了“里面的大，外面的小”、“里面的白，外面的黑”等猜想，经过观察后发现“里面的大蒜长得快，外面的长得慢。”孩子们马上问：“为什么会这样？”。这个问题寻求答案的过程成功孩子们进一步猜想的问题。一个悄然无声的环境胜似有声，引导孩子一次次发问、一次次探索与发现。幼儿将会在发现问题的过程中激发起尝试与想象，促进幼儿各项能力的发展。
3、在引导幼儿进行提问是也要注意到孩子们是变幻不定的有时孩子们的疑问会被事物的另一些假象所掩盖，这时就离不开教师的坚持性和引导技巧。在一次“制作无骨风筝”活动后，孩子们非常兴奋，他们都确定自己的风筝是最好的，能飞得最高。可孩子们在操场上玩放风筝的时候，我发现所有风筝都只是跟在孩子们身后打转，这情景是我和孩子们都没有想到的，可孩子们依然沉浸在“成功”的喜悦中，没有人发现，也没有人有疑问，我等待着、期待着……活动后，我与他们交流自己的感觉和发现，孩子们纷纷围绕着“我成功啦”、“我跑得快风就很大啦”、“我的风筝飞得很高”等假想的成功讲述着，没有一个孩子有什么疑问。休息时我让孩子们看“放风筝”的VCD，这时，孩子们发问了：“为什么他们的风筝没有像我们的风筝一样打转转呢？” 他们终于自发地提出这个问题了，我想，这个问题的提出就是今天探索的重点所在。当一次不成的制作依然给孩子们带来了他们假想的成功喜悦时，在等待后，他们依然沉浸在“放飞风筝”的兴奋时，一些娱乐的假象掩盖了探索的时候，问题是不是该由老师提出来呢？或者老师应该从另一个方面调出他们的疑问，变老师发现他们的问题存在——这种挑剔性的评价为孩子通过观察、比较，自己发现问题，这样会更有助于孩子进行下一步的探索。
关键词：有效性；幼儿园教学；提问；现状 ；策略
中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）07-141-01
多次观摩幼儿园的集体活动，总会发现教师的提问存在着不少的问题。在集体教学中，提问是一种最直接、最常用的师幼交流的方式，是一种重要的教学手段。西方学者德加默提出这样一个观点“提问得好即教得好。”这种看法不无道理，教师提问的成功与否，直接影响幼儿活动的兴趣，巧妙设问可以调动幼儿的积极性。可见，提问在集体教学中起着至关重要的作用。
一、什么是提问
提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师的提问则是指教学提示或传递所学内容的刺激以及幼儿做什么、如何做的指示，从而达到检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的。
二、提问的目的及现状
1、提出的问题要有思考性
思考性是提问的价值所在。如果提出的问题学生都答不出，或不需思考就能回答，那么，这样的提问就会失去其应有的作用。著名心理学家维果茨基认为，学生的发展水平可分为以下两种：第一种是学生已经达到的发展水平，即学生的“现有发展区”；第二种是正在形成而尚未形成的发展水平，即“最近发展区”。正是这种潜在水平与现有水平的矛盾，成为推动学生发展的动力。因此，教师在设计的问题时要考虑到学生已有的知识基础、接受水平和理解能力等情况，向学生提出的问题，其难易程度应在学生的“最近发展区”内。即既要有一定的难度，又是学生经过努力可以解决的，这样才能激发学生思考，
2、提问准备不充分
一些教师在备课或教学过程中，往往按部就班的上课，对幼儿提出的问题没有充分的考虑和思索或不能查找更多的资料，常常对幼儿的回答缺乏正确的回应，不得已时用“请坐下”、“等一下老师再告诉你”等来敷衍了事，使幼儿在活动中得不到满足，积极性得不到调动。
3、回答存在不平等
我们常常提到，对待幼儿应一视同仁，让他们享受平等参与集体教学活动的权利和机会。但在实际教学中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障。有些教师为了顺利完成教学任务，过分追求答案的唯一性，“迫不及待”的想从幼儿口中得出标准答案，把问题向标准答案上引导，并只针对部分能力发展好的幼儿进行提问，忽略了能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，幼儿应答机会分布明显不均匀。久而久之，请不到回答的幼儿会缺乏自信，成为教学活动的“边缘人”。
三、促进提问有效性的策略
采用何种提问方式，在一定程度上决定了幼儿回应的方式，因此好的提问方式能够引发幼儿的思考，能够带领幼儿由浅入深、由易到难的探究问题的本质，把握
事实的真相。
1、提问开放式，增强幼儿参与意识
开放式的提问答案是多样的，是没有限制的，是没有框架的，可以让幼儿自由发挥的；而封闭式的提问答案是唯一的，是有限制的，是在提问时给幼儿一个框架，让幼儿只能在框架里选择回答的。从中可以看出，开放式的提问比封闭式的提问具有更强的导思功能，所以幼儿园集体教学中的提问要采用开放式。如《好朋友》教学中，教师提问：“茶壶的朋友是谁？”“你的朋友是谁？”将幼儿置身一定的角色地位，从多种角度了解事物，幼儿在设身处地的情况下，与作品人物产生情感共鸣。这类问题难度不大，重在提供表述的机会，让幼儿收集以往的生活经验，联系实际进行回答，有利于鼓励幼儿大胆主动地发言，增强参与意识和自信心。
2、提问递进式，易于幼儿理解
这是一种循序渐进、逐层深入的提问方式。也就是说教师在提一个较难问题之前，要提一系列简单的问题作为铺垫，层次遞进。如在大班故事《花园里的春天》教学中，教师提问“是谁先到巨人的花园里玩？他们是怎么玩？”“巨人发现这群孩子在自己的花园里玩，他是怎么做的？”“后来又有谁到巨人的花园里玩？它们是怎样玩的？”“巨人发现这些小动物在自己美丽的花园里玩，他是怎么做的？”这样逐层递进，由浅入深的提问，不仅开阔幼儿的思路，还有助于提高幼儿对语言的组织能力和连贯表达能力。
3、提问要给予幼儿思考的时间，学会等待
提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加幼儿回答的内容，并鼓励幼儿在较高水平上进行思维。让幼儿马上回答问题会明显地减少教师和幼儿间、幼儿和幼儿间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证幼儿对问题的充分理解。
4、鼓励提问，双向互动
“小疑则小进，大疑则大进”，一切进步都是由疑问开始的。如果只有老师的提问，没有幼儿的提问，也不能收到很好的启迪效果。所以在向幼儿提问的同时，引导幼儿自己提出问题，这样的互问互答才能使其语言流畅，思维深刻。让幼儿学习提问的方法有多种多样，可以在听故事后鼓励幼儿对不理解的词、句子进行提问，也可以鼓励他们在阅读时针对某一画面进行提问，从不同的角度对同一内容进行提问，或根据事物的因果关系进行提问。
一、提问要有设计性, 处理好“预设与生成”的关系
提问要有设计性。设计问题是进行有效提问的前提和基础。教师的提问不是随意的无的放矢, 而是根据自己的教学思路精心设计, 以幼儿的最近发展区为依据, 化解幼儿已知和未知之间的矛盾。而在实际的教学中教师在提问时往往想到什么, 就问什么。提问的目的性不明确, 没有一定的计划性。教师应针对教学要求、幼儿年龄特征及其认知发展水平等方面的不同而设计不同的问题。
1. 围绕绘本的关键点预设问题
关键性提问在绘本活动中往往起着提纲挈领、承上启下的作用。根据绘本的关键点设计问题能够更好地帮助理解故事情节, 吸收绘本中的精华。
比如绘本《第一百个客人》根据故事情节的推进教师这样提问:“奶奶为什么只要了一份披萨?”“小男孩为什么对奶奶说自己吃过了披萨?”“阿比为什么不赞同再给小男孩烤一份披萨, 如果是你, 你会再给小男孩烤一份披萨吗?”通过集体对这几个关键问题的思考, 幼儿能够更好地体会小男孩与奶奶之间的深厚感情, 感受小男孩善良、淳朴、懂事的优秀品质。
2. 围绕幼儿的生活经验预设问题
幼儿园教学提问对启发幼儿思维, 培养幼儿探究能力, 唤起幼儿已有知识经验等方面具有积极意义。教学不能无视学习者既定知识经验, 而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。绘本教学中教师的提问设计应该围绕幼儿的生活经验展开。如在阅读《大卫, 不可以》时, 绘本中大卫的很多行为幼儿并不陌生, 甚至亲身经历过。教师的提问就围绕这些经历展开:“你们有没有在家里白白的墙面上画过画呀?”、“有没有像大卫一样站在高高的凳子上去拿柜子里的东西?”、“大卫一边吃一边玩食物, 可不可以?”、“大卫看电视看到很晚, 可不可以?”这些问题是幼儿熟悉的生活场景, 这样提问可以引发幼儿联系身边的事物进行思考。
在绘本阅读集体教学中幼儿教师提问一定要明确问题的目的, 为什么提问, 提问哪些内容, 向哪些人提问等都应该在组织活动前事先准备好。有些教师在教学过程中根据幼儿的表现会生成新的问题, 所以教师设计的问题不是一成不变的, 而是要根据幼儿的反应而做出相应的调整, 恰当地处理好“预设”与“生成”的关系。
二、提问要有指示性, 处理好“具体”与“抽象”、”宽泛”的关系
教师的提问首先要做到指令明确, 让幼儿理解, 只有理解好了幼儿才能思考和回答。提问要有一定的指示性, 这种指示性就是给予幼儿提供思考的方向和空间。教师要针对具体的情景提出具体的问题, 避免问题过于抽象和宽泛。
1. 提问要具体, 避免提问过于抽象
教师在提问时, 问题要通俗易懂, 问题里的词汇是幼儿已经能理解的。但在实际教学中教师往往会忽略幼儿的年龄特征和知识经验水平, 提的问题也过于抽象。如在《驴小弟变石头》中, 教师问小班幼儿, 你和爸爸妈妈有没有特别难忘的回忆?什么事让你觉得很幸福。小班幼儿以具体形象思维为主, “难忘”“幸福”“回忆”“感动”这些词汇比较抽象, 对小班幼儿来说太难, 不能理解。因此, 教师的提问幼儿听不懂, 孩子们很茫然也不知道要回答什么。遇到此类问题, 要尽量从具体的案例出发, 带幼儿一起解读驴小弟离开爸爸妈妈时的心情, 如何可以提问幼儿:“当你离开爸爸妈妈的时候你是怎样的感觉?”
2. 提问要具体, 避免提问过于宽泛
提问过于宽泛, 同样会给幼儿的思考带来障碍。例如在绘本《驴小弟变石头》快结束时教师提了一个总结性的提问:“这个故事还告诉我们一个道理, 有哪位小朋友知道?”教师本来是想引导幼儿总结从这个故事中学到的道理就是要离开爸爸妈妈去做别的事情的时候一定要让爸爸妈妈知道, 不要随意离开。但是小班幼儿很难解读到这层意思。教师的问题应该更具体一点:“驴小弟去收集小石子的时候离开了爸爸妈妈, 你们一个人出去玩的时候要不要告诉爸爸妈妈, 为什么?”。在绘本《老鼠阿姨的礼物》中, 教师引导幼儿解读封面。教师告诉幼儿老鼠阿姨给小动物们送了礼物。接着教师对幼儿提了一个问题:“小朋友们, 你们猜一猜老鼠阿姨都带来了什么礼物呢?”对于小班幼儿来说这个问题过于宽泛, 幼儿的回答是五花八门的, 完全是凭自己的猜测:有的说是棒棒糖, 有的说是游戏机, 有的说是新衣服等等。这样的提问过于宽泛, 幼儿往往会无所适从, 应该根据绘本中的图片提示提出具体的问题。
三、提问要有层次性, 处理好“浅表”与深层”的关系
教师在绘本教学活动中, 提问也要从整体上把握, 不要仅限于某一个画面, 某一个情景, 问题之间互相独立, 缺乏连贯性和递进性。提问需要讲究一定的层次性, 由“浅表”到“深层”层次递进。
1. 提问应具逻辑层次性
提问应该有严格的逻辑性, 对于比较复杂的问题要由浅入深, 由易到难, 多层设问, 层层递进。正如《学记》中所说:“善问者如攻坚木, 先其易者, 后其节目, 及其久也, 相说以解。不善问者反此。”
例如教师在组织绘本《猜猜我有多爱你》时, 先是让幼儿读故事, 然后教师提问:小兔子用什么动作说明了对妈妈的爱? (用张开手的动作) 小兔子为什么要张开手? (因为他爱妈妈) 小兔子到了哪里?他们看到了什么? (花、山、树) 你能把看到的东西比成对妈妈的爱吗? (花有多漂亮我就有多爱你) 。
案例中教师的提问本身就存在一定的逻辑关系, 由浅入深, 层层推进, 通过一步步阶梯式的提问, 既能够帮助幼儿理清整个绘本的故事情节和脉络, 又能够在一定程度上培养幼儿思维的逻辑性。
2. 提问应体现年龄层次
依据不同的年龄特点展开教育是幼儿教育的基本原则之一, 绘本集体教学中的提问也应该要体现年龄层次。针对图画烤恶意设计三个层次的提问:第一个层次——观察画面, 描述画面;第二个层次——理解画面, 进行画面外的想象, 引导幼儿发现前后画面的联系;第三个层次——详细而连贯的画面描述、故事因果关系的判断与分析。[3]教师的提问必须突出幼儿的年龄特点。
针对小班幼儿绘本的提问可以是引发幼儿观察、描述、回忆和比较。比如小班绘本《甜甜的河水》教师可以通过提问引导幼儿观察故事画面:“小熊的棒棒是什么颜色的?”“你吃过这样的棒棒糖吗?”、“你吃过的棒棒糖是什么样子的?和图书里的有什么不同?”中班幼儿绘本的提问可以引导幼儿观察、比较、描述、联想和想象。比如中班绘本《长大以后做什么》教师可以这样提问:“蒲公英长大以后想做什么?”“小鱼长大以后想做什么?”“你长大以后想做什么?”针对大班幼儿的提问可以更加深入, 要引导幼儿推断事物的因果关系、预测故事情节以及提出不同的意见。比如大班绘本《新天糖乐园》教师这样提问:“巫婆最怕什么?为什么?”、“小孩子吃了巫婆的新天糖变成了什么样子?如果陌生人给你糖你会不会吃?”、“小玫是怎么发现来给她讲故事的不是妈妈, 而是巫婆?你喜欢小玫吗, 为什么?”。小中大班幼儿发展水平、理解能力是不一样的, 绘本教学中教师的提问也应该体现年龄特点。不同的年龄层次要体现问题的难易程度和深浅层次。
总之, 幼儿园绘本集体教学中教师的有效提问是要讲究一定策略的。在与幼儿的互动中, 教师的提问应该要有设计性、指示性和层次性。这样的提问能最大限度地调动幼儿的思维, 使绘本教学达到最佳效果。
参考文献
[1]彭懿.阅读与经典[M].南宁:接力出版社, 2011.9.
[2]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].北京:教育科学出版社, 2007.3.
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