英语听力教学教育叙事

英语听力教学教育叙事（精选9篇）

英语听力教学教育叙事 篇1

时光飞逝，很快的我师范大学毕业已经十几年了，还记得刚刚走上教师岗位的我，胸怀梦想，紧张以及无比的热情。看着这些刚刚感知自己青春的少年们，我一想到可以引导他们前行帮助他们成才就会感觉干劲十足，虽然责任重大，但是我心甘情愿付出。我本以为只要我认真备课，好好上课，及时辅导与检查，他们肯定会喜欢学英语，学习成绩肯定会有所提高。但是，当今高考英语科改革以后，即英语听力的增加。我在第一节英语听力课上完之后，才深刻认识到——英语教学，任重道远！

还清楚的记得我上的第一节课是听力与练习课，导入新课的过程很有趣，学生们学习热情高与参与性强。我以为，这节课将会进展顺利，效果将会很理想，可没想到，听听力的过程中，我发现很多同学都不知所云，头脑放空甚至有点目光呆滞。我以为学生们对我的课不敢兴趣，突然就有了一股挫败感。播放完听力材料之后我问明原因才知是他们听不懂听力材料的内容，所以，无奈之下我只能多让他们听几遍材料甚至逐字逐句播放让他们重复然后再翻译，无形中增加了课堂负担。

几次听力课下来我发现听力成了影响学生学习英语，学生不仅对于听力材料理解不透，对于我上课期间简单的外语表达有时都不理解。除了几名英语基础好的同学可以认真听讲积极发言之外，其他同学很难愉快地参与到课堂活动中来。无奈之下，我不得不减少英语课堂用英语教学的频率。我一度对自己失去信心，我以为是我没有把握好课堂，不了解学生的认知水平。因此，为了汲取经验，我也旁听了其他资深老师的听力课，发现效果是一样的，同学们整体的听力水平都不高，并不是我们老师的教学方式不当。后来，经过几番调查与总结，我发现听力水平的高低成了农村学生学习英语的最大障碍之一。

英语听力练习在英语学习过程中有着举足轻重的作用。中学生英语教学大纲把听力放在首位，并且作为四项基本技能之一。英语学习如果不具备较好的听力，就无法把所学的语言知识运用到口语交际及实践生活当中去，同时也会直接影响到“说、读、写”整体水平的提高。初中阶段的听力能力培养对提高英语学习效率起着关键性的作用。如何提高农村初中学生的听力水平就成为一个迫切需要解决的问题。对此，我研究总结了影响农村初中生听力水平的因素：

1、词汇的因素。大多数第二语言学习者依赖于词语，并固化成一种习惯，使得他们在听力时形成逐词听辨的习惯，如果遇到一两个不懂的单词就停留在原地，极力地搜索印象中的这个单词的词义，直接影响到对语篇的理解，所以结果往往单词回忆不起来，文章已经读完。他们错误地以为只要听懂了每个词，就能理解全文的意思。这样过分依赖词汇的听力习惯，使得一些单词还未被组词成句就被忘记了，难以完整清楚地回忆起来，造成听力理解的困难。单词比较缺乏的同学感觉就更吃力，结果在听力过程中一碰到生词就怯步，直接影响到下面篇幅的理解。

2、缺乏良好的大环境和小环境。在农村中学，英语学习起步本来就比较晚，又没有一些能够让语言学习者在实际生活中进行锻炼的平台，如各种涉外服务业或与以英语为本族语的人进行交流的机会，听力提高的大环境先天不足。而在营造学外语的小环境方面，在农村中学中，也是缺乏这种氛围。演讲比赛，唱英文歌，观看原声电影等等旨在提高学生听力的一些活动，也是流于形式，缺乏宏观的指导，学生在不断碰到困难的情况下，自然就缺乏学习热情。在平时的教学过程中，一些教师为了方便起见，课堂渐渐地减少了使用交际用语与学生交流，使得学生失去了提高听力的最重要的一个语言环境。

3、缺乏互动的因素。在农村中学听力教学中，教师对听力的导入准备不足，思维启发不够，课堂只是纯粹的听力训练，同时教师较多的强调应试训练，听力结束后缺少就相应的话题的讨论。很多教师可能认为这个环节是多余的，结果造成师生之间缺乏互动，课堂气氛沉闷。学生不愿发言，表现被动，即使被老师提问，也只是简单地对答案，缺乏自己的观点。这种以教师为中心，学生被动、机械地学习的方法，直接影响到学生的听力的提高。

4、缺乏对英语的学习兴趣。有些同学对于英语学习本来就缺乏兴趣，而兴趣是最好的老师，最初，有些学生听到我放听力就开始发呆、说话、做小动作、睡觉，他们觉得没意思听不懂。久而久之，听力水平就越来越差，导致其他各方面的能力也越来越差。

在了解了影响学生听力学习的各个方面因素之后，我针对不同的问题采取了不同的教学方法：

1、培养良好的听力习惯

除了正规的听力训练之外，我还找了一些适合他们年龄的英文电影让他们看，开始都说听不懂，但是后来慢慢被剧情吸引，学会了一些日常基本用语。我在大课间的时候会给他们放一些英文歌曲，让学生学唱一些简单的或是他们喜欢的英文歌。

2、激发学生听的兴趣

1> 要借用媒体提高兴趣。研究表明，学生在听录音时，有时候听起来比较费力。如果此时，借助多媒体将教学信息通过图像、声音、图标等直观形象，生动地表现出来，能帮助学生加深对听力材料的理解。

2> 要创设情景巩固兴趣。情景教学是在教学过程中使知识与情感交流畅通无阻，直接提高学生积极健康的情绪体验的教学方法。它可以巩固学生的学习兴趣，直接提高学生对学习的积极性。

英语听力教学教育叙事 篇2

一、引言

细细数来, 英语作为外语 (EFL) 教学已有一百多年的历史。长期以来, 我国大学英语教学一直遵循EFL教学理念, 随着教学实践的开展和深入, 教师和研究者们也认识到这种教学理念的不足和弊端, 大学英语教学改革应运而生, 并在全国范围全面展开。《大学英语教学大纲》几经修订, 在此基础上制定并颁布了新的《大学英语课程教学要求》;2010年7月, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》颁布实施, 对包括高等教育在内的各级各类教育改革发展做了全面部署, 其中特别强调要深化教学改革, 提高人才培养质量。在此背景下, 大学英语教学政策制定者、决策者和管理者以及各高校一线英语教师们根据大学英语教学这门学科的综合性特点, 都运用教育教学理论或根据自身教学实践和感悟从不同的研究视角积极参与教学改革, 教学成果显著, 教学成绩斐然———“大学英语教学理念、课程教材、教学方法、教学手段都有明显改进, 大学生英语综合应用能力也有明显提升。 (刘贵芹2012) ”这都与研究者们能使用比较科学的研究方法不无关系, 比如, 不管是对大学英语教学理论的宏观分析, 教学现状的描述和探讨, 注重实践探索的访谈、叙事研究、观察等定性分析, 还是基于问卷调查和实验研究的定量分析都在大学英语教学研究中发挥了难以估量的作用。

本文将对属于定性分析方法之一的叙事研究在大学英语教学中的研究文献进行综述, 以呈现大学英语教学叙事研究全貌, 并供后续研究之用。

二、大学英语教学叙事研究文献统计分析

(一) 研究范围

1. 本研究中的大学英语教学指非英语专业本科生的公共英语教学, 但不包括硕士和博士研究生的公共英语教学;

2. 本研究中的叙事研究是把叙事作为一种研究范式或方法应用于大学英语教学的研究, 不属于文学理论概念范畴。即本文探讨的叙事是作为一种研究方法的叙事。

3. 本研究中的数据来源于CNKI全文数据库和硕博论文库中以“叙事”“教育叙事”“叙事研究”“英语叙事”“英语叙事研究”大学英语叙事研究“等为关键词检索到的2004-2013年国内期刊刊载的把叙事作为一种研究范式或方法来进行大学英语教学研究的期刊文献和硕博士论文, 不包括相关研究的专著或其他形式的研究成果。

(二) 研究文献刊发期刊统计分析

我们在CNKI上共检索到2004-2013年有关大学英语教学叙事研究文献58篇, 该数字说明10年来, 我国外语界对大学英语教学叙事研究的关注度不够, 认识不足, 研究力量比较薄弱, 大学英语教学叙事研究的本土化过程在外语界刚刚起步;或者说, 由于叙事研究对丰富的经验积累和敏锐的洞察力具有较高要求, 在国内大学英语教学研究领域还没有得到长足发展。这58篇文献在不同期刊上的刊发情况具体见表1。

表1显示, 从成果数量来看, 《外语教学理论与实践》刊发文章数量最多 (11篇) 。从文献发表时间来看, 2008年, 2010-2011年以及2013年这四年文章发表数量最多。这些都说明, 在时间跨度和刊物的分布上都存在刊发文献不均的现象, 也说明该领域的研究在外语界刚起步, 还没有形成持续、稳定增长的研究态势。值得一提的是, 学历层次和知识水平较高的硕、博士研究文献只有3篇, 这表明我国外语界的硕士和博士对该领域的研究起步时间晚, 研究成果少。或许我们可以从下面几位学者的描述中对造成这种现象的原因略知一二。

这些从事教师研究和教学研究的人都是草根英雄, 因为他们在国内不出名、不起眼, 甚至其研究的价值很难得到认同。广东外语外贸大学欧阳护华教授是国内外语界较早采用教育叙事研究范式进行高校外语教师案例研究的学者。他基本上没有在国内发表过研究成果, 但在国际上却得到了非常高的评价, 甚至获得论文奖项和世界顶尖高校的讲学邀请 (夏纪梅2009) 。

细节过多而深度不足, 疑虑过多而洞察不足, 描述事件过多而缺乏对事件内涵的揭示, 分析笼统, 缺少学术焦点 (Nelson 2011) 。

叙事研究中叙事本身的可靠性不足, 研究结论的理论性不深, 受到传统教育理念的束缚 (张高产2012) 等也遭到学术界的质疑。

另外, 表1还告诉我们, 我国教育界对大学英语教学叙事研究要落后于外语界。

我们还用柱形图统计了核心期刊上研究文献的刊发情况 (见图1) 。

图1清楚显示, 有23 (40%) 篇文献刊发于国内最有影响的8种CSSCI外语类核心期刊, 有12 (21%) 篇文献刊发在9种较有影响的教育类核心期刊上, 有3篇硕博论文, 还有4篇文献刊发在其他核心期刊上, 在核心期刊上发表的文献占所有研究文献的72%, 无论在数量还是在研究内容上都要高于非核心期刊上发表的文章。且这42篇文献代表了国内近10年来在大学英语教学叙事研究方面最新或较前沿的研究成果, 但它再次印证了期刊刊发文献不均的现象, 这可能与期刊自身定位和期刊编辑对文章的认可度有关。

(三) 文献研究总体发展趋势

为了更好地了解该研究的总体发展趋势, 我们绘制了2004-2013年大学英语教学叙事研究趋势图 (见图2) 。

图2显示, 58篇研究文献的发展趋势可以分为5个阶段。2004-2008为第一阶段, 在此阶段, 相关研究呈明显上升态势, 且增长幅度较大, 从2004年的1篇文献快速增长到2008年的9篇文献, 其中, 2005-2007年的研究状态保持不变;2008-2009年为第二阶段, 这一年研究开始跌落, 跌幅将近为一半;2009-2010年为第三阶段, 在这一年中, 研究达到颠峰, 研究文献数量比2009年上涨了2.5倍;2010-2012年为第四阶段, 这两年的研究状态又出现滑落, 从巅峰状态下滑到2009年的研究水平;第五阶段的研究又开始呈上升态势, 研究文献数量只比巅峰时期少2篇。这些数据表明, 这10年间, 虽然研究趋势起起落落, 研究者们还是保持了对大学英语教学叙事研究的关注, 因而研究总体显示平稳发展态势。

(四) 文献研究特点

对这57篇文献仔细分析, 我们发现大学英语教学叙事研究具有以下特点:

1. 概念理解多样性

“叙事”本来是个文学概念, 由于教师知识本质上是叙述性的 (Connelly&Clandinin1990) , 20世纪80年代, 加拿大的课程学者Connelly&Clandinin将叙事研究作为教师的研究方法引入教育领域, 1990年他们第一次在教育研究领域使用叙事研究这一术语, 叙事研究因此成为研究教师知识的最直接的研究方法之一 (Connelly&Clandinin1999) , 并不断地渗透到教育教学各个不同的领域, 从而出现了教育叙事研究。叙事研究在国外已取得有不少成果。90年代末, 丁钢教授将叙事研究引入我国, 教育叙事研究开始在我国中小学校兴起。2006年, 中山大学面向全国征集教育叙事案例, 标志着教育叙事研究开始在高校中推广 (翟东昌、肖爱华2013) 。与其他研究方法相比, 叙事研究更具有现实性、叙事性、灵活性和多样性等特点, “非常适合需要详细呈现个体生活经历的研究 (杨鲁新等2013:8) ”, 这对扩大大学英语教学中的研究视角和开拓新的研究方法起到了推波助澜的作用。

尽管叙事研究这一概念已经提出20多年了, 在国外也取得了长足的进展, 但到目前为止, 我国外语学术界对叙事研究的认识不尽相同, 在很多方面还没有统一, 叙事研究理解呈多样性的特点。

(1) 名称

国外学者从事该领域研究时, 未严格定义该术语, 也没有明确界定其理论或语汇使用层面 (Benson, et a1.2009) , 因此国内外语界在引进和介绍该概念以及从事相关研究时, 对其名称的使用自然存在分歧。因而出现了“叙事研究”“教育叙事研究”“叙事文本研究”“叙事探究”“叙述研究”“叙事范式”和“叙事视角”等多种不同名称。

(2) 定义

通过仔细研读大学英语教学叙事研究文献, 我们发现国内学术界对“叙事”赋予了不同的内涵, 不同的“叙事”诠释产生了相应的“叙事研究”, 概括起来主要有以下几种:

理解论:叙事就是叙述对参与者和读者有教育意义的事情 (王栋, 2007) , 或者是对信息进行选择与组合以产生某种特定的意义 (陈振中, 2005) 。叙事研究是理解经验的一种方式 (Connelly&Clandinin 2006) , 是抓住人类经验的故事性特征进行研究, 并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式, 它关注的是在一定的场景和事件中, 发生了什么事情, 主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些事情的 (王栋2007) 。大部分研究者都持这种观点。

结构说:叙事是结构化的, 它严格遵循事件的时间顺序 (刘熠2012) , 因而叙事研究也应该用一种叙述化的语言按照事件的时间顺序进行 (吴宗杰2008) 。

自我认同说:叙事是反身性地理解自我认同的一系列故事, 因此叙事研究是在叙事的基础上反身性地、持续地对自我的理解与建构 (Giddens 1991) 。

互动说:叙事是叙事者与外界环境互动的建构过程, 这种理论下的叙事研究在一个持续的、动态的、并与外界环境不断进行互动的过程中进行叙事者复杂的意义构建 (刘熠2012) 。

重构说:“叙事”不仅仅指的是“故事”或“讲故事”, 还包含“探究”这一研究方法。重构经验、诠释和解读经验意义的行为即为探究。要从概念上正确理解叙事探究, 不能把它简单地理解为“讲故事”或单纯的研究方法。更重要的是要转变头脑中多年来养成的“推理性”思维方式以及以此为根基的研究价值观, 从这个层面来说, 叙事探究更是一种思考世界的方法, “叙事性地思考”是关键 (李晓博2010) 。

虽然有关“叙事”和“叙事研究”的定义各不相同, 但从学术研究和探讨的角度来看根本不足为奇。许多人把它误以为是简单地“讲故事”或者仅仅是一种新的研究方法, 其原因是因为“叙事研究”既是研究现象也是研究方法, 同时又是思维方法。由于它所具有的多面性, 很难在技术上展现叙事研究到底是什么, 也无法用概念性语言来定义它的内涵 (李晓博2010) 。

(3) 叙事研究过程

许多学者从不同的角度探讨了叙事研究过程, 归纳起来主要有以下几类:

二维论:叙事研究可公式化为“讲教育故事+反思或评析” (翟东昌、肖爱华2013) 。

三维论:叙事研究有三个必要要素, 即时间、地点以及社会因素 (Clandinin&Connelly 2000) 。

四维论:叙事研究包含四个要素:主体 (central subject) , 情节 (plot) , 结论 (closure) 和权威 (authority) (柯政、田文华2007) 。

2. 教师教育发展是叙事研究的重心

从研究内容来看 (见表2) , 教师教育发展是叙事研究的重点 (68%) ;其次是大学英语教学法 (16%) 。原因主要是叙事研究的根源与20世纪80年代教师研究的兴起有关, 使教育领域中原来被排除在“学术研究“之外的关于教师的研究问题被提了出来 (李晓博2009) , 并逐步取代原来的研究重点———“教学法”而成为研究热点。这种现象也同时说明了大学英语教学叙事研究比例严重失调, 有待平衡;大学英语教学叙事研究主题较分散, 没有形成理论体系, 且在研究内容上有所缺失, 还有很多基本问题没有涉及, 给广大教师或研究者留下了很大的探索空间。比如:学生, 教学大纲, 课程设置, 教学环境, 课堂, 师生关系, 生生关系, 自主学习等。即使在研究成果最多的“教师教育发展”领域 (见表3) , 也有很多内容仍是研究空白, 比如:教师教育标准, 教师资格, 教师教育机构, 教育内容, 教师职前/职后一体化教育, 教师决策, 教师教育质量保证和评价等。这也从一个侧面反映目前外语界学者对大学英语教学叙事研究的关注度严重不够, 如此薄弱的研究对大学英语教师的发展乃至整个大学英语教学是非常不利的。

3. 研究视角多元化

(1) 理论视角:如李晓博 (2009, 2010) 探讨了叙事研究的来历、内涵、哲学基础及其意义和价值, 并指出了叙事研究的两大不可避免的缺点;夏纪梅 (2009) 探讨了叙事研究的科学性问题, 为叙事研究的学术价值和规范做了专业性研究。针对人们经常把叙事和叙事研究混为一谈, 或者说把叙事与叙事研究视为同一个概念的情况, 王枬 (2006) , 刘永福 (2010) 等明确地指出, 叙事不等同于叙事研究。因为, 叙事呈现的是经验, 而叙事研究则是诠释经验。作为两个相对区分的概念, 叙事是一种倾向于感性和经验式的教育科学研究的形态;而叙事研究则更多的具有理性反思的特质, 并因此而更加接近人们关于教育理论研究的价值诉求, 因而经验的表达方式不能替代理性的表达方式。这些理论层面的探讨为叙事研究者更好地认识叙事研究的内在机理和有效地利用这一研究方法奠定了坚实的基础。

(2) 教学实践视角:许多一线教师从教学实践入手研究教学故事, 并寻求怎样从这些故事中获得经验和规律, 并解决问题。如林慧华 (2012) 等引进有效提问范例, 即苏格拉底提问术, 用教育叙事方法探讨了如何通过有效提问促进大学英语课堂互动效果。戚亚军 (2013) 从叙事心理学视角探讨了“以写促学”教学思想实践, 提出了“故事化”写作构念, 初步建立了相应的理论框架与操作规程。

(3) 教师主体研究视角:众多学者从教师信念、教师素质、教师专业发展、角色转变、科研发展等视角展开了不同程度的研究, 使叙事研究视角下的教师研究领域在我国不断发展壮大, 最终成为研究的焦点。如陆忆松和邹为诚 (2008) 分析了35位中国上世纪老一代著名外语教育专家和学者, 以揭示中国优秀教师的成长规律;吴一安 (2008a) 在一项规模性实证研究基础上, 探究了我国高校优秀英语教师专业发展的规律性特点、阶段性特征和优秀教师专业发展的成因。战菊 (2010) 和杨鲁新 (2010) 等探究了大学英语教师教学信念和教学实践;卢彩虹和陈明瑶 (2013) 探讨了高校外语教师如何成功申报课题以及高校外语教师的科研发展;许悦婷和刘永灿 (2008) , 许悦婷 (2011) 分别论述了大学英语教师的形成性评估知识和评估实践。

(4) 分析存在问题, 寻求对策视角:如黎青 (2009) 分析了学习者学习动机变化原因;张琼和张广君 (2012) 则探讨了我国教育叙事研究存在的问题, 取得的成就, 形成的影响和需要突破的问题。

4. 质化研究方法或手段

叙事研究的工具是研究者自己, 具体方法有口述、现场观察, 日记、访问、自传、书信等。

由于叙事研究是质化研究, 研究文献使用了一系列侧重定性分析的研究手段和方法, 如, 现场观察, 日记、传记、书信、文献、教师的教案、教材和网络日志等叙事文本分析, 访谈等。整体而言, 这一领域的实证研究很匮乏, 只有吴一安 (2008a, 2008b) , 芮燕萍 (2011) 等少数学者通过问卷调查、深度访谈、课堂观察、撰写反思日记等多种研究手段进行了实证研究。

三、大学英语教学叙事研究展望

(一) 统一对概念的认识和理解

心理学家布鲁纳认为人通过两种途径来思考、认知世界, 其中之一就是叙事性思考模式, 可见叙事与人类活动的紧密联系以及开展叙事研究的现实性和可行性。我们从吴宗杰 (2008) 的论述中也能窥见叙事研究的重要性, “国际上最重要的有关教育学术杂志, 近年来发表的论文几乎都采用阐释性的社会科学研究范式……论文的体裁越来越呈现多样性、叙述性, 并逐渐地成为一种主流”。

但当叙事研究作为一种新的教育科研范式在我国大学英语教学领域逐步兴起的时候, 关于究竟什么是“叙事”, 什么是“叙事研究”, “叙事”是否等同于“叙事研究”, 叙事研究是否有价值等, 我国外语界对这些问题的不同解读, 喜忧参半。一方面它固然引发了叙事研究的多样性, 但另一方面也导致了目前叙事研究的混乱和人们对它的质疑。从根本上说, 是由于“我国目前的教育理论处于一种失语的状态:从方法论到分析框架, 从概念、术语体系到具体的教育案例都跌入了西方的话语体系。近年来, 本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力 (蔡春2008) 。”因此, 科学研究首先要求建立统一的概念系统, 人们对基本概念的理解也要达成共识, 否则, 将难逃尴尬的命运 (李传益2011) 。

(二) 定性和定量研究有效结合

对于一种研究方法的过于偏重很容易导致我们走向唯它是尊的极端。具体到教师教育领域, 我们尤其要注意这一点, 既要进行数理实证研究, 也要大力开展案例实证研究 (徐锦芬、文灵玲2013) 。基于问卷调查、实验研究的定量分析和基于访谈、观察等的定性分析均在大学英语教学研究中发挥了重要作用。因此, 在大学英语教学叙事研究中, 我们不能因为叙事研究的质化研究特性而忽视了与量化研究方法的有机结合。

(三) 研究内容多样性

教育是以人为主体的社会活动, 大学英语教学因其教育的人本性、教学的实践性以及教师和学生的差异性而决定了研究内容的多样性。上文已经分析了大学英语教学叙事研究中还有很多值得探究的内容。随着学科的发展以及学科间的互相影响和渗透, 大学英语教学叙事研究势必会出现不同的研究重心、不同的研究目标, 也会得出不同的研究结果以丰富大学英语教学叙事研究内容。当前网络的发展, 电子邮件、QQ、Blog、虚拟社区等的出现为大学英语教学叙事研究的发展提供了崭新的平台和研究取向, 它能全面而真实地反映大学英语教学叙事研究过程和作者的思考, 是目前值得大力倡导的研究方向。

(四) 研究主题集中深入, 形成理论体系

针对目前大学英语教学叙事研究主题分散, 研究不深入, 没有形成理论体系, 且研究比例严重失调的现状, 我们可以探索多种渠道和方法, 尝试将研究推向深入, 形成大学英语教学叙事研究理论体系。比如, 从熟悉的主题或视角切入, 结合教学实践深入探讨;组织大学英语教学叙事研究的跨学科合作或“实践共同体1”———将有共同教学实践活动、共同经历、共同研究方向、共同兴趣的教师或研究者组织起来, 建立研究目标和重心各不相同的“叙事研究共同体”, 让每个成员真正参与、共同努力, 打破教学和科研等形式松散、彼此孤立、相互隔绝的局面, 促进大学英语教学叙事研究深入进行。

四、结束语

小学英语教育教学叙事 篇3

【关键词】学习激情 提高积极性 消除害羞感 吸引注意力 大胆的笑起来 掌握自如 激发兴趣 英语兴趣 英语教学

【中图分类号】G623.31【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0111-02

有人曾问过一位哲学家这样一个问题，“一滴水怎样才能不干涸？”哲学家回答说：“把它放到大海里去”。正是因为有那一滴滴海水的力量汇集，才能让大海展现出汹涌澎湃！正像教师的岗位那样，虽然平凡而普通，但教书育人的责任却十分重大，我们不就是这滴滴水珠吗？却能聚集充盈的能量！大学毕业后我便在教育岗位上工作，从事小学英语教学已有10个年头，在教学中我一直在尝试让自己的课堂教学尽可能的能激发学生的学习激情，调动学生的学习英语兴趣，让学生在玩中学到知识，在乐中品味英语的无穷乐趣，大胆的笑起来。

每个孩子都是家长的掌上明珠，在孩子们的身上倾注着太多的呵护。作为老师，更应该去关心和呵护每一个孩子，帮助每一个孩子，使他们拥有金色阳光的童年。

记得在我教三年级英语的时候，那个班级里男生偏多，课堂有时候活跃不起来，死气沉沉的一个发言的都没有。为了让孩子们能有条不紊的学习，我想了很多方法，我单独为孩子们设计了一个课堂展示课，让每一个孩子都参与到这节课当中，我同时也像学生一样，融入他们中间。那节课的内容是《Can you run fast？》 ，首先我开始自己说自己能做的一些事，让孩子也试图说，起初没有一个孩子举手，为了消除他们害羞的心理，我以身示范做动作，让孩子们模仿我，在我做了几个搞笑的动作后，孩子们的态度变了，开始渐渐的参与进来，然后我播放了一个动画片，是关于迪斯尼英语里的一个Goofy的卡通人物，看他都能做些什么，孩子们不但认真看，还看的哈哈大笑，彻底消除了心理的恐惧和害羞。在下面的游戏环节中，就敢于大胆的参与了，我设计了一个真实的比赛状况，现场进行比赛跑步和跳远，然后用英语来提问和回答，孩子们完全掌握和记住了，并运用的很灵活自如，达到了很好的教学课堂效果。最后我问他们，如果学习不带着兴趣去学，取得的成效是不是不大？他们都点头了，我说如果我们都大胆的融入到英语环境中，是不是就感觉英语并不难了？孩子们都用英语“Yes！”来回答我，大家一起哈哈大笑起来。通过那节课后，我对孩子们的了解加深了，孩子们对我的陌生感也完全的消除了，对我以后的课堂教学有很大的帮助。

而班级里的学生们的学习层次不同，他们的学习兴趣也不同。因此对于课堂的知识内容的理解，就需要设计不同的练习方式，目的是照顾到所有的学生。如果是按照以往的死板的教教材，不如采取灵活多变的教学方式。在教单词的时候，利用身体动作、简笔画、卡片和多媒体教学课件等多种方法，激发学生的学习兴趣，通过游戏，让他们巩固理解所学的单词，比如猜单词，可以叫学生，上前面做动作，看谁能猜出来的单词多，然后让他们自己来用正确发音大声读单词，这样他们会有一种成就感。学生回到家中，将学到的英语句子融入在家庭生活之中，同时，我在布置作业时，设计开放性作业，让学生在开放的学习模式中探索与实践，做到知识的创新与发展。

在教课文的时候不要一味地讲，虽然现在的英文课本设计以动画人物的对话，更加贴近我们的生活，但在授课时，教授方式要有所不同，要以学生为主体，老师的教授为辅！比如，读课文时，要让学生大概了解内容后，再放光碟，观看动画，跟读课文对话。让学生在熟悉课文的基础上，再把学生分小组训练句型。课堂的小组活动内容，要难易结合，满足不同层次的学生要求，让他们的思路跟着老师走，如果有注意力不集中的学生，就要变化方式，提几个问题，做点小游戏，然后再继续讲练，对于对话教学，适当增加一些口语化的内容，在生活实际中渗透它，将教材的内容得到拓展、延伸。让课文加深记忆时，可以根据课文内容及学生的特长承担不同的角色，通过表演，动作、神态，利用服装、玩具、道具等，创设需要的情景，让学生很感兴趣，激发学生的参与积极性，活跃课堂气氛。让几个小组的学生在全班同學面前表演，我根据各小组表演的情况分别给予鼓励表扬等，让参与的学生都有了一种成就感，提高学生参与活动的积极性。

教师在课堂教学中要面向班级所有学生，鼓励学生要相信自己，教师要做到在心理要与学生接近，情感上要与学生产生共鸣。教师只有千方百计设法在师生间架起一座感情的桥梁，才能激发学生的学习兴趣。

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小学英语教育叙事 篇4

《小学英语课程标准》强调英语课程应从培养学生的学习兴趣入手，最大限度地发挥学生的潜在能力，使学生积极主动地参与学习的全过程，将学习变成学生自觉、自愿、高兴的事，让学生做学习的主人，照顾到小学生的年龄特点。这就要求小学的英语教学无论从内容上，还是从形式上均要富有趣味性，以吸引学生的兴趣。基于此，我立足于课文内容，设计出了一些能激励、导趣的活动形式，以活跃课堂气氛、提高课堂效率：

一、听听、说说、做做

例如，在教完1-10的数字后，我让孩子们拿出小棒，如果老师发出的指令是：“Ten.”则学生取出小棒用英语数数，这样既玩了，又复习了数字，一举两得。又如，在教学Body时，我让孩子们一起来做Touch游戏，即老师发指令，学生边做动作，边重复身体部位名称。如老师说：“Touch your mouth.”学生边指着自己的嘴巴，边说：“Mouth mouth, this is my mouth.”这样既锻炼了学生的听力，又加深了学生的记忆。

二、演演、说说、做做

表演是学习语言的有效途径，小学生更有爱表现的欲望，如在教学Animal时，让孩子们抓住每种小动物的特征，边读单词边做动作，边做动作边找相应的单词卡片，整个课堂就像是一个可爱的动物园，学生们的表现力特别强，情结高涨。在教学活动中，我还发现孩子们很喜欢唱歌。因此，在教学中，适时地教一些英语歌曲，既可以调动他们学习英语的积极性，又可以增强记忆，活跃气氛。

三、听听、说说、画画

这种方法可以发挥学生的想象力，训练学生在头脑中将英文单词与相应的图联系起来，从而增强分辨、记忆单词的能力。例如，在学习hot,cold,rainy,windy等表示天气情况的单词的同时，引导学生用简单的图画来表示单词的意思。如：戴草帽或摇扇子表示hot，打伞或穿雨衣表示rainy，头戴纱巾或树枝摇摆表示windy，戴墨镜表示sunny，打雨伞、摇扇子表示hot and rainy…。由此，我认为趣味活动已成为小学生爱学、乐学、会学英语的动力，这些趣味活动对于活跃课堂气氛、提高课堂效率确实起到了举足轻重的作用。

但是，凡事皆有度，趣味活动也不是万能的，如果教师把握不好时机和深度，那么有时反而会使教学步入误区。例

小学英语教育叙事 篇5

受降路小学 刘洋 记得似乎有人说过：我不能改变生命的长度，但是我可以改变它的宽度。作为一名教育工作者，我曾经为自己的工作而困惑过，但是就在这几天让我突然间顿悟，生活不一定就是我们看到的那个样子，我们其实有足够的能力去改变它！而问题的关键是我们想不想去改变？有没有足够的能力去改变？

转眼间,参加工作也十年了!在这十年里我一直从事着英语教学工作,与学生一起学习英语。在这十年间与天真可爱的孩子们发生了许许多多有趣的事情,跟孩子们唱唱跳跳,学学玩玩,气氛融洽的学习。曾经有一位前辈对我说过：“小学课堂最主要的是要培养学生的兴趣,设计活动让学生提高积极性。小学课堂必须符合小学生的特点，关键就是培养兴趣。记住：兴趣是最好的老师！”

教课文的时候也要注重方法，不要自己一直讲，他们在下面也听的晕沉沉的，现在的课本颜色非常鲜艳，设计也贴近我们的生活，我们每节课的授课方式也要有所不同。在课堂里，要以学生为主，让他们多练，老师要起一定的辅助作用！课堂的内容，要难易结合，满足不同程度的学生的要求，这样每个学生的注意力才能被吸引，要随时掌握让他们的思路跟你走，如果有的同学注意力不集中了，就要变化方式，提几个问题，做个小游戏，教点有趣的知识，然后继续学下去，对于对话教学，适当增加一些比较实用英语日常口语的内容，“Can you help me ? ”Good lucky!“ ”Best wishes for you!“ ”I’m sorry!"„„等等在生活实际中渗透它，同时将教材进行拓展、延伸，以方便学生交流应用。我们可以根据内容及各人的特长承担不同的角色，通过表演，借助动作、姿势和表情，利用模型、玩具、图表、简笔画，利用卡片等种种方式创设情景，学生很感兴趣，参与的积极性很高，课堂气氛十分活跃。有七八个小组的学生都在全班同学面前表演，我根据各小组表演的情况分别给予表扬 “Well done ” “Very good” 等等，让参与的学生都有了一种成功感和被认可的感觉，以提高学生参与操练的积极性。

在教学中，我也茫然过，感觉学生越来越不会，有时候感觉是自己一个人的课堂！学生的基础本来就很差，再加上没有环境的熏陶，运用的很少，遗忘的又多！所以有时候很无奈！消极的时候会想，“反正自己尽力了，学个啥是个啥吧！他们也没有正确对待英语的态度！”但是，自己的责任心又说服自己：“这是关系到学生一辈子的事，不可以得过且过！真的尽力了吗？”所以又会重新打起精神，反思自己的不足，如何能够让学生接受知识，把知识变成自己的！和他人比起来，自己的不足太多了，需要不断地学习新的教学技巧，不断的积累教学经验„„努力让自己成为一名更好的人们教师。

我没有什么豪言壮语，只是希望自己以微弱的力量为我的学生做些什么，改变些什么，为他们今后的人生做一个小小的铺路石。

初中英语教育叙事 篇6

接下来的几天，我始终注意观察他的听课状态，发现他不再向前些天那样闷闷不乐，而是非常积极的参加各项活动。一天放学后，我走到二楼楼梯口，他主动走向我说：“老师，我按照你说的去做，果然在各门课上都有了进步。” 我说：“只要你有撇开中考负担，尽你所能去学，你一定能行。”

在下次的测验中，他考了一百二十多分，我主动找到他，给他分析试卷失分的原因。又鼓励他说：“看，你其实是很棒的，相信你自己，中考你就一定能考好，中考的题目比这次的简单多了。”他摸摸后脑勺，笑了。中考满分150分，他顺利取得了130分的好成绩，这对他，一个在考前情绪低落，缺乏自信的学生来说，能走出困境是多么的不易啊!

我对他的认真、执着从内心感到高兴，我与他共同分享着成功的喜悦。关键的不是他的分数，而是在我为人师的过程中，对我的付出的回报。更使我认识到教师的言传身教，对学生的影响是多么的重要。我细致耐心的教导和鼓舞，使他从掉队的边缘走向成功;我的几句话，成为他永久的动力。可见，教师在学生遇到困难时，设法去点燃学生心灵的火花，会使学生受益终生。有时教师的一句话，会关系到学生的一辈子。

教育叙事让教学反思更精彩 篇7

例如, 笔者在教授《包公审驴》一课后对自己的教学实践进行了以下反思:由于一堂课的教学时间有限, 笔者在朗读和表演这一环节上只进行了一次反馈, 但学生的兴致极高。下课时, 还有几个学生围上来问我能不能表演课本剧, 我随口说了一句“第四节课再表演吧”, 就赶着去和听课老师们交流, 想听听他们对我这堂课的评价。第四节课上课时, 我发现教室里气氛异常, 同学们都憋着嘴似笑非笑。一声起立后, 我环顾站着的同学们, 像往常一样用眼睛和同学们交流这节课的准备情况。突然, 我发现学生王逸舟满脸是灰, 和流浪儿三毛的形象一样, 我的心“咯噔”一下, 这小家伙又闯什么祸了。我又仔细看他, 发现他两眉之间有蓝色的月牙, 才恍然大悟, 这是准备表演课本剧呢, 我心里有种暖意。学生坐下以后, 我对王逸舟说:“准备好了就开始演吧!”话音刚落, 讲台上就冲上来十多个男生, 把饮水机的小桌往上一搬, 板凳一放, 桌上还放了个“惊堂木”。接着, 王逸舟把三根长短不一的木头条放在粉笔盒里, 把粉笔盒摆在小桌上。王逸舟往板凳上一坐, 四个男生马上手拿竹棍、拖把棍分列两边。看着这些临时道具, 看着有模有样的“衙门”, 我的心里涌起一股莫名的暖流。

表演开始了, 演王五的刘子嘉牵着“驴”上场了, 王五边走边摸“驴”背, 告诉大家这头养家糊口的“驴”是自己的心肝宝贝。当小偷牵着瘦“驴”上场时, 教室里笑声一片, 因为扮演瘦“驴”的孩子与王五牵的“驴”真是一胖一瘦, 脸色也是一白一黑, 衣服颜色也是一亮一暗, 果然形成了鲜明对比, 看来学生们很下功夫, 在选角色上都很细心。当王五无奈地告状到“衙门”时, 两边的“衙役”齐喊“威武——”包公就开始审案了……由于学生们准备仓促, 下课又没有多少时间排练, 这次表演的缺点当然很多, 如包公说话的语气不够威严, 旁观者呆立不动, 演员在语言表述上太呆板, 没有创新等。学生们表演结束后, 笔者先夸奖了他们, 接着表扬了优秀的“演员”, 然后和“演员”、“观众”一起总结这次表演的得失, 鼓励学生以后表演得更加出色。学生们非常高兴, 人人都产生了表演课本剧的愿望。笔者马上向孩子们承诺, 等这学期的教学任务完成后, 你们可以选自己喜欢的课文编排成课本剧进行表演, 听了我的话教室里一片欢呼。经过这次事件, 笔者下定决心要多给学生这样表现自我的机会, 给他们自信, 让每一个学生都能张扬个性、展现风采。

教学实践中发生的事情有很多, 记录什么样的事, 需要教师有一双善于发现的慧眼, 记录的事情可以是典型的, 也可以是普通的。如, 围绕课前预习的方法, 笔者的课后反思是:“温故而知新”, 预习同样也能知新。为了提高学生的识字效率, 在上新课前, 笔者总要求学生做好“读、标、圈、查”的预习工作。“读”就是反复读课文, 不少于五遍;“标”就是标出自然段;“圈”就是在文中圈出识字条上的生字;“查”就是通过查字典给识字条上的生字组词, 每个生字至少要组三个词。经过长期的训练, 学生们逐渐养成了良好的预习习惯。经过充分的预习, 学生就能基本读准、读通课文, 教师再进行课堂教学就容易得多了。

英语听力教学教育叙事 篇8

一开始，孩子们一直记不住句首字母要大写，比如：“Are these your pens?”,他们就这样写“are these your pens？”，像抄单词一样，没有大小写之分，我细心地给他们纠正，告诉他们，就以这个疑问句为例，句首字母“a”要大写为“A”，凡是句首字母和专有名词的第一个字母都要大写。“Understand？”“Yes！”教室里响亮地应和着。

在批改作业时，我惊奇地发现，孩子们在作业本上写道“Are These your pens?”。对，句首字母终于记住大写了，可是……，Yes！这帮可怜的孩子，却把句中的第二个单词“these”中的“t”也大写为“T”了，顿时我眼前一片黑暗，感到无比的伤心，努力地调整好自己的心态。再一次耐心地给他们纠正着，举了一个又一个的实例。一段时间过去了，孩子们仿佛长大了一般，改正过来了。可是有一天，我又发现在批改的作业本中，有孩子这样写着：“Yes, They are.”再一次，在课堂上告诉我那帮粗心的孩子们“Yes, they are.”这是一句话。“Yes”后边我们若用逗号，那么“they”这个单词首字母“t”就要小写，正确写法应为“Yes, they are.”可是下一次的作业，又出现了“Yes, they Are.”的错误，我感到无比地伤心，无比地心痛，就发生了先前责问他们的那一幕。

我沉思，再沉思！我心情无比的沉重！为什么看似简单的事情会变得五花八门呢？孩子们，究竟是怎么想得呢？我一再地责问他们，难道这真的全是他们的错吗?难道责备就能解决问题吗？不能！

第二天，在课堂上，我真诚地说道：“孩子们，对不起！老师在这里诚心诚意地向你们道歉，遇到挫折，老师不应该一味地指责你们，不应该把所有的责任全强加在你们身上，这对你们不公平，世上哪有十全十美的人？知错能改就是最优秀的学生，让我们同心协力，各自找找自己的原因，好吗？Dear guys,现在就大小写字母的写法，老师先对全班同学再作一次讲解。课后，每位同学轮流到我家来，我们七·一班49位同学无论好与坏，每位都必须轮流来我家，老师给你们一个个单独辅导，我坚信，我们只要师生齐心，一定会把这个‘毒瘤’彻底地切除。对吗？”

“对！”

“有没有信心？”

“有！”

教室里沸腾起来了，让人感到了一股暖流，孩子们一个个也露出了笑脸。

大小写字母的风波终于平息了，初一英语的教学终于进入了正轨，通过这件事，我深受启发：教师在传授知识时，要条理清晰，具体问题具体分析。针对七·一班的学生，更需要有耐心和细心，一针见血地进行讲解，把复杂的问题简单化，把简单的问题兴趣化，力争让他们愉快地享受在英语海洋中遨游的乐趣。遇到教学挫折，我们教师应切忌全心思地找学生的问题。首先教师自己得反思，先反问一下自己，找出自己的过失。当然，同时也要从学生的实际出发。比如说：七·一班的学生特别马虎，他们不是不懂大小写字母的写法，写着写着就忘记了，这也是问题之所在。身为人民教师，人类灵魂的工程师，我们不但要有耐心和细心，更重要的还要有一颗爱心。我们要用我们的满腔热血去温暖他们，小心翼翼地呵护他们，用一颗爱心去营造一个学习的好氛围。让学生从小养成好习惯，改变传统的哑巴英语，让他们个个自信满满，敢于开口说英语，改变传统的教学模式，变“要我学”为“我要学”，多关心这些孩子们，多给他们一些温暖，用一颗真心去对待他们，会有异想不到的收获。

小学英语教师教育叙事 篇9

双碑小学 岳文娇

那是在一节英语课上，教学内容是What are you doing?当课堂很顺利地进行到一半时，突然进行到一半时，突然有一位同学叫起来：“老师，郭宇博同学在画画！”话音刚落，全班同学眼光一齐投向那位同学。

我一看画画的同学，原来是一位被列为“学习困难户”的学生。当时我一看到他，心里有些许的生气。

而此时他却没放下手中的笔，还在继续画画。我知道，当时如果一把夺过他的画纸撕掉，或是大声责骂他几句，都能让自己解气。但转念一想，我又强压心中的怒火，走到他边上，语气平和地问：“What are you doing?（你在做什么呢？）也许他也没想到我会这样问他，或许是他根本没听懂我的问话，还是不知道怎么回答，他没做声。我转向其他学生问道：“Who can help him?马上有同学举手做答：“He is drawing.”我请B同学说：“I’m drawing.”他轻声地跟着说了一遍，我对他点点头，加上一句：“Very good!”

在我们每天的教学过程中，经常会遇到类似的事情：有些学生课前没准备好学习用品；有些学生上课喜欢搞点“小笑话”；有些学生上课注意力不集中，做小动作或干别的事情等等。面对这些情况，我们应该怎么处理呢？如果老师采取强制的手段来制止这种纪律问题的话，就会产生不良的结果：不但无法让学生真正信服你，反而拉开了师生之间的距离，树立了老师在学生心中的强权的形象，形成课堂上师生之间压迫与被压迫的不平等关系；学生无法接受老师的观点，进一步对英语产生敬而远之的态度；不仅无法培养学生学习英语的兴趣，而且狠狠地挫伤了他们的积极性，为学生以后的英语学习划上了一道永不磨灭的伤痕。英语老师在某种意义上就代表了英语的某些特征，如果英语老师不能产生对学生的亲和力，就会给学生留下“英语就像英语老师那样没意思”的印象。确实，对学生应该严格要求，面对学生违纪要及时提醒纠正，但我们确实可以不用讽刺、挖苦、嘲笑甚至体罚的方法，因为这样做只能引起学生的逆反心理，结果适得其反。我采取了与学生保持一致立场和先扬后抑的方式。来个“顺水推舟”，用“宽心”来打动和征服他们，形成了课堂上师生轻松和谐的氛围，满足了学生的求知欲和培养了学生对英语的浓厚兴趣。