教师专业发展的论文

教师专业发展的论文

教师专业发展的论文 篇1

枫芸学区办公室

罗先成

学校不仅是培养学生的摇篮，也应该成为培养教师的土壤，是发展教师的动力，是提升教师的平台，成就教师的保证。“教师是立教，立校之本”，学校存在的价值是为了人的发展，为了学生的发展，从途径和方法上看主要是通过促进教师发展达成学生的发展。只有学生和教师发展了，学校才能获得发展，只有教师获得发展，学生才有可能获得发展。发展学校首先发展教师，为此，我们提出：以理念为导向，以学习为根本，以赏识为角度，以激励为手段，以制度为保障，立足农村实际。“多一分投入，多一种学习，多一些反思，多一点执着。”充分发掘各种资源，加强校本教研，促进教师专业发展。

一、理念指导，促进发展。

学校发展教师的条件就在于学校可以为教师的发展提供必要的环境和氛围，能过满足教师一定的物质和精神需要，让教师想发展，让教师能发展。想发展是解决发展的动力问题，能发展是解决所需物质、智力和信息的支持问题，两方面相融汇。我们认为“关注学生必须同时关注教师！”。新课程强调关注学生，一切为了孩子的发展，但同时也指出一个关键环节，教师是这场改革的具体实施者。课程改革能否顺利实施，教学质量能否提高，关键是教师的素质能否跟上。坦率地说，如果忽视了教师，而一味追求关注学生，难免会有筑造空中楼阁的现象。因此，我们坚持以三个理念来指导工作。

1．“内涵发展，均衡发展。”内涵发展就是教师专业化水平要不断提高，学习是途径，反思是关键，创新是活力；均衡发展则意味着人人参与，相互促进，共同发展。用老师们的话说就是：“校长要想自己是帅，教师就要个个是将！”这正是我校教师专业成长的一个理想目标。

2．“调动内需，促进发展。”教师的内需是其学习、工作源源不断的动力。通过创设条件，营造氛围来激发教师内需，提高工作积极性；再辅以任务驱动，明确目标导向，形成自我实现目标的高层次需要，最终走向自觉进取，促进成长，这是学校的另一个工作策略。

3。“赏识教师，激励成长”。这是一个根本的评价观，虽然我们有较健全的评价、激励机制，但是，学校对教师个体的期待、赏识就是最为朴实，也最为有效的激励。学生需要赏识，教师又何尝不是如此呢？任何一个人，工作被认可、被赏识，本身就是一件快乐的事，特别是我们普通的教育者，一线教师更是如此。如何尽力让教师感受到这一点快乐？那就是管理者应怀着赏识的心态去看待每个教师，用发展的眼光去看教师点点滴滴的教育行为，给教师提供发展平台、空间和机会。

二、搭建平台，促进交流。

教师的素质提高在课改背景下日益凸显其重要性与紧迫性。而有效的学习不应该仅仅停留在读书做笔记这么一个层面上,更应该体现在具体的探讨交流和展示的活动中。1．开辟交流平台 新课程强调教师与课程、学生、学校共同发展，认为教师知识结构必须不断调整，专业技能不断提高。由此，构建学习化校园，倡导学习化教育生活，是新课程对学校、对教师的新要求，是学校可持续发展和教师专业成长的必由之路。在这样的大背景下，我经过一阶段的学习思考与策划准备，结合课改要求与学校实际，尝试开展“每周论坛”、“对话与交流”、“网络学习”等活动，确定了活动目标、内容、计划、形式与要求等。同时召开了校委、教研组长联合会议，认真选定了学期活动的大主题如：《立足原起点实现新目标》、《帮助的力量》等。教师根据学校大主题确定主讲话题。如：《让班级活起来》、《培养学生自主习惯的培养》、《有爱才有教育》……把每周一下午第三节作为交流探讨的时间。活动采用专题讲座、漫谈交流等形式，话题涉及教育热点、实践发现、学习反思、困惑对策等进行交流。在交流活动中，还设置了主持人、主讲人，这个设置意味着一种责任的下放。责任感驱使主持人主讲人认真思考问题、捕捉信息、加强学习、勤于动笔。教师在这个过程的锤炼中，获得较佳的状态并展示了自我，从而感受到一种快乐，一种成就。

为确保活动的有效开展，让“交流平台”发挥作用，成为构建学习化校园的一个辐射源，我们强调了几个要求。积极参与 这也是一个目标，我们要求教师对这项活动不回避，或主持、或主讲、或记录、或漫谈、或争议思考……人人参与，那就意味着这项活动做有所值。

认真准备 “思考”是准备的关键之一，能否真实地去反思教育的现状、问题，不敷衍了事，决定着活动的实质性效果。这不仅影响工作成效，从中也从另一个层面展现教师个人内心深层的另一种工作品位。因此，在平时的工作中，我要求主讲人要提前一周把讲稿送交主持人审阅并共同交流、完善，以确保发言稿的质量。

联系实际 言之有物，言之有效，关键还得联系实际。教育的现实性，要求我们谈论、思考的东西必须是现实而非空洞的，故其内容应来源于学习心得、实践发现、困惑反思，范围包括眼中的学校、班级、课堂、家长、学生等等。一句话，在我们的身边发现问题、探索问题、解决问题。

学以致用 即借鉴与应用。学而不思则惘，思而不行则殆。这不仅是一个学习要求，也是一个工作要求。理论必须以实践来验证，学是为了用，为了解决实际问题，这一切都是为了现实中的教育服务——教育教学工作。因此，我们如何在交流中借鉴，在反思中改进，以有效地促进我们的教育教学工作，服务教育。这一点是“交流平台”的归宿之一。

“交流平台”活动的开展，开辟了教师交流新平台，突出了参与、交流、探索、争鸣、促进、发展的实践活动。同时也有效地促进了学校学习氛围的形成，对构建学习化校园，促进教师专业发展有现实的积极作用。实践证明，“交流平台”不但是教师学习的交流平台，更是教师参与的锤炼天地。

2．研训结合 教育教学质量是一所学校的门面。只有教学质量得到保证，学校发展内涵才能提升，教师的专业发展就能够得到验证。所以，我把校本教研与校本培训有机的相结合起来，构建“学习——交流——行动研究”的校本研训模式。校本研训立足于教师参与学习、交流和实践，开辟具体的载体或平台，以问题攻关为主方向，始于解决问题的需要和设想，来源于实践，服务于教育，以此引导尝试行动研究，推动校本教研工作的有效实施，促进教师专业成长。

校本研训以 “学习”为基础，与《走进大师》、《教育智慧》、《教师成长》《福建教育》《江苏教育》《课堂密码》等教育阅读活动相结合，与“课题研究”相结合，与教研交流相结合，与“教育教学反思”相结合，促进内化学习。

教研方面，各教研组固定每周有半天的教研时间，全校确定一个学期总的教研主题，教师根据学校制定的大主题和本班实际确定自己的子课题开展研究，教师定期以公开课的形式就该课题研究情况向教研组做汇报，并为大家做本课题的专题讲座。教研组结合公开课的实施情况也向教师提出建议，以便更深入地做进一步的研究。学校从说课、集体备课、开课到评课，规范了教研活动流程，并围绕主题规范整理形成各环节文字材料。如围绕教研主题，结合课例，开课教师需要撰写说课稿、教学设计、教后反思，组织者则要整理教研记录、教研小结等各种材料；以“校长走进课堂”月活动为契机，在活动中，教师感受到教研是一个严肃而认真的工作，从而行之有效，言而有物。教研活动有效地促进了教师的合作交流，提高了教师的专业技能。

为促进教师提升专业理论水平，我校要求教师在平常的工作之余要加强学习，并做好学习笔记，如摘抄好优秀的案例，结合自己的教学写教育随笔，提高自己的理论水平我校以“材料集成”为手段，促进教师系统整理自己的教育教学经验。先后整理汇编了学校教师教育教学手记、论文心得体会以及学校教研材料。

3、手记反思 手记是成功经验的积累和失败实践的反思。教师在手记中，对自己的教学行为进行不断地反思，不断地发现不合理因素；在反思中，不断获得体验，积累经验，改变做法。为此，教师每周至少撰写1篇教学手记、教后反思并作为学校常规月自查的一项内容。同时，为鼓励与推动，我们汇编了教师教育手记集《耕耘》—教师手记选，鼓励教师踊跃在教育书刊投稿。

4、网络交流 整合各种教育资讯，构建校园信息库，给教师提供跨时空多领域的学习、展示、交流、合作的平台，这是学校适应信息社会，教育走向现代化的必由之路。当前，我们充分利用网络资源，建立教师博客和团队博客，发挥电脑和网络的作用，致力使教师个人资料、学校工作资料规范合成。一方面使教师在信息集成中得以锻炼；一方面促进教师开放交流，资源共享，拓展教师交流空间，增加学习渠道。同时通过网上交流，又展示了自我。现在，我校每位教师都有简历媒体资源库，充分利用网络资源，利用多媒体现代教学手段进行有效教学。显然，网络建设又开辟教师专业成长的一块活动阵地。

三、课题探究，促进发展。

新课程强调，教师不再是教书匠，而应是学习者、研究者。教师的工作转型，课题研究是一个有效的媒介。

1、课题引入 引进的优势就是指导相对到位，资料相对丰富。几年来，我们有参与了“作文生活化”（国家级课题）、“发展性评价”（县级课题）、“构建学习化校园，促进教师专业发展”（县级课题）、“新课程课外阅读”、（县级课题）“小学生数学学习方法的指导”（县级课题）的探究活动。

2、课题创生 《自查与反思》是我校在学习工作摸索中感受创生的市级研究课题。目前，我们还在围绕这一主题，指导教师尝试从“有效课堂”、“课外阅读指导课” “课外阅读欣赏课”课堂教学新模式、“小太阳”少先队管理新方式等主题进行了相应的探索。

各校老师为改变学生的学习理念,凸显教师的课堂主导地位.创设民主、平等、宽松、愉悦的课堂学习氛围，促进学生的自主学习、自主管理能力的提高。

四、自我反思，促进发展。

制度是保障。为了有序地开展活动，引导教师成长，学校建章立制是必要的。但是，没有教师的自觉反思，就不可能实现专业成长。为此，制度建设必须注重引导教师自我反思，在反思中发现问题，调整做法，不断提高自律素质。

1、自查反思 我们在学校管理工作中，尝试建立了自查反思式的管理工作体系。评价主体注重自评与他评相结合——教师自评、同事互评及学生、家长参与评价；评价内容不仅涉及教学常规，还向课堂教学、师德拓展；评价期限除平时评价以外，还对学期、学年进行评价。为使管理工作的顺利开展，我校制定了《常规工作要求》、《常规自查工作要求》、《随堂听课制度》《师德内涵》等制度，配备相应的评价工具如：《教师职业道德自我评价表》、《教师专业发展水平自我评价表》、《教师课堂教学自我评价表》、《课堂教学同事评价表》、《教师评价表（学生、家长）》、《常规自查表》，“自查 反思”式的管理体系的建立，强调了教师参与、主动反思；强调交流与沟通，以利共同发展；强调真实、客观。反映教师个人与学校的自我反思与工作调整，从而引导教师自律，促进教师成长，实现了教师的自身价值。

2、记录成长 我校教师在办公电脑每人建立一个成长档案袋。教师专业成长档案袋建立是一种基于“学习与反思、记录成长历程”的教师发展目标引导的档案袋管理。主要包括生涯规划、我的学习、交流与反思、教育与教学、教育科研、我的成果六大部分。收集教师在平时的工作中个性化有价值的过程性材料，以帮助教师更条理地看到自己的工作历程。

同时，我校还成立以校长及教学骨干为主的档案袋开发小组，负责档案袋的假设、验证、交流、实施。成立以校长及教学副校长、教研组长为主的档案袋管理小组，负责档案袋建设的指导、组织交流、实施建议工作。为确保档案袋能真正促进教师反思、总结、调整，我们还制定了《教师专业成长档案袋工作原则》及《教师专业成长档案袋工作要求》。确定了真实性、操作性、过程性、人文性、自主性和多元性相结合的工作原则。

档案袋的建立让教师在自查中不断地反思自我，在反思中不断地调节自我；引导教师在工作中加强学习，促进反思与交流，在交流中走向成长。总之，教师在不断的反思、总结、调整中，在自觉的学习、交流中，促进自我学习、自我完善、自我发展，促进专业水平的提升。

五、培养骨干，促进发展。

一位教育说：“具有教师发展功能的学校，才是真正的学校。”

1、引领和促进，发展教师。他们专业发展，但专业的发展力不开学校文化精神，人文精神和思想精神等的构建，失此，专业的发展只能是急功近利，不可能是持续深入的发展的。

2、发展群体，发展教师。致力于形成“万紫千红春满园”的局面。但要以突出的一个个体带动优秀的群体。一个未能也没有形成核心人物的学校，它是教师发展不可能是百舸争流的。

3、骨干培养，发展教师。学校发展的真正支撑是教师，骨干教师的培养给学校发展提供了源源不断的活力。学校必须注重支持、培养骨干教师。在学校资金极其有限的情况下，我们支持了市级骨干教师、县级骨干教师的培养，同时有意识地给教师压担子、促发展，培养校级骨干教师。骨干教师的培养，凸显了教师在学校的影响地位，在某种意义上树立了学校首席教师地位，不仅肯定了教师，促进专业水平不断提高，也营造了一种氛围，带动着其他教师的成长。目前，我校已有市级骨干教师2名，县级骨干教师5名，中心校级骨干教师4名。

2、活动推介—— 塑造校园名师。名师之“名”必须扬“名”，我们努力争取各种机会，鼓励教师参与各级赛课，让教师在各级优质课、公开课，校际交流课，带教示范课、中心校本培训等活动中展示、推介。同时创设机会，让教师在活动主持、评课发言、学习交流等活动中加以锤炼，凸显能力。近年来，我校已有7位教师在中心校校本培训中做专题讲座，多名教师也成为中心校的学科带头人。名师之名，让教师在普通的岗位上体验到一种成就感，而这种成就感正是形成自我发展需要的一个影响因素。

教师专业发展的论文 篇2

1 教师专业发展学校的产生与发展

20世纪80年代中后期, 美国的基础教育已普及, 然而公众对学校教育的质量却越来越不满, 社会各界普遍认识到教育需要改革。而教育改革如果不能从根本上触动教师固有的教育理念, 进而改变他们原有的教学思路, 那么任何教育改革都将毫无意义, 因此, 必须在教育改革和教师改革之间建立一种共生关系。在这种情形下, 改革教师教育的呼声不断高涨。著名教育家、教师教育家古德莱德在一次演讲中提到:“学校若要变革进步, 就需要有更好的教师。大学若要培养出更好的教师, 就必须将模范学校作为实践的场所。而学校若想变为模范学校, 就必须不断地从大学接受新思想和新知识。若想大学找到通往模范学校之路, 并使这些学校保持其高质量, 学校和教师培训院校就必须建立一种共生关系, 并结为平等的伙伴。”[2]

1983年4月, 美国高质量教育委员会发表了《国家在危险中:教育改革势在必行》的重要报告, 掀起了以重建学习体系和全面提高教育质量为核心的新一轮教育改革浪潮。1986年, 美国卡内基教育与经济论坛在题为《国家为21世纪的教师做准备》的报告中提出:教师是教育改革成功的核心和关键, 并指出为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中小学的实践学校。同年, 霍姆斯小组发表了题为《明日之教师》的报告, 第一次提出“教师专业发展学校”的概念。在霍姆斯小组看来, 教师专业发展学校是为初学者的专业训练, 有经验者的继续发展, 以及教学研究和发展考虑的最佳的学校形式。1986年, 历史上第一所实践意义上的教师专业发展学校在马萨诸塞州建立。1990年, 霍姆斯小组发表了第二个报告:《明日之学校》, 进一步阐明了教师专业发展学校的办学原则。此后, 教师专业发展学校在美国蓬勃发展, 1998年, 全美教师专业发展学校达到600所, 到了2000年, 增加到了1 000多所。2001年11月, 美国国家教师教育资格审查委员会 (National Council for Accreditation of Teacher Education) 发布了一个《专业发展学校标准》, 为教师专业发展学校提出了指导性的办学原则和较为详细的分级评估标准。教师专业发展学校在美国已成为一种主要的教师教育模式, 它不仅仅是一种计划方案, 更是作为一种生活方式融入了教师教育模式中。

2 教师专业发展学校的实践模式

教师专业发展学校是在先通过探讨协商, 再签订合作协议, 最后明确双方或多方职责和义务及管理机制的基础上建立起来的。一般来讲, 首先是大学或大学教育学院选派实习生, 派遣大学导师负责实习指导工作和联系工作;其次合作学校提供必要的资金补偿, 向合作学校的教师提供在职指导和培训, 开放必要的教育资源等;再次中小学负责向实习生提供必要的生活和学习设施, 派遣实习指导教师并帮助其开展工作, 为大学教师的教育科研提供支持。教师专业发展学校的这种合作有严格的评估制度, 从课时计划、教学效果, 到阶段、学期、学年的考评, 均有较为详细的规定, 以保证合作关系的实效性, 使合作各方获得最大益处。

3 教师专业发展学校取得的成效

教师专业发展学校的建立是教师教育培养模式的重要转变, 作为一种新的教师教育模式, 被认为是当今美国促进教师专业化, 提高教师专业化水平的重大举措。

3.1 提高了职前教师培养质量

在教师专业发展学校里, 职前教师主要通过教育实习提高教育教学能力和水平。不管从职前教师实习的时间还是从实习中所涉及的内容来看, 它都不同于以往的教师教育机构的培养模式。在教师专业发展学校里, 职前教师要进行一年的系统学习与锻炼, 他们走到教学第一线, 在有丰富实践经验的指导教师辅助下, 获得许多受益于以后教学的实践性知识。其实习工作也不仅仅局限于听课和观摩, 还包括与中小学教师共同负责班级教学和管理工作。职前教师平时作为教学助手辅助并观察指导教师的教学, 每周有一天职前教师要独自负责班级的全部工作, 以便其有机会体验教师角色的全部责任。教师专业发展学校使职前教师积累了丰富的教学经验, 理论知识通过实践运用也产生了生命力, 从教后能更快适应教师角色。

3.2 促进了在职教师专业发展

合作是教师专业发展学校的中心理念。在教师专业发展学校里, 在职教师、职前教师以及大学教师之间经常以团队的形式交流与学习, 通过彼此协作, 促进共同发展。

在职教师在与大学教师的交流中获得了新的教育理念和方法, 在指导职前教师的过程中, 对自己多年的教学经验进行反思、总结, 而这正是在职教师自我提高的前提条件, 也是提高其自我学习能力、自我发展热情的过程。同时, 教师专业发展学校是一种开放式的教师教育模式, 中小学教师可在大学选修课程, 从而使自己的教育教学能力不断提升, 提高自身专业化水平。中小学教师可以走进大学校园, 定期开展讲座, 还有机会参与大学教师的科研课题, 以研究者的眼光来审视教学, 在研究中不断获得专业发展。研究表明, 经过教师专业发展学校锻炼的教师在重组自己教学经验时具备6种观念: (1) 发展观, 把学校各个年级看做一个有机联系、发展的整体; (2) 课程观, 能够贯穿各年级把握课程结构和教学过程; (3) 比较观, 将自己的经验和其他教师进行比较; (4) 客观性, 能够看到自身状况与自己所能达到目标的差距; (5) 系统观, 能够筛选、评价和组织自己的经验; (6) 整体观, 将自己视为一个专业团队的一部分而不仅仅是其本身[3]。具备这些素质的教师会以教学的专业化作为自己的目标, 使自己成为教学专业人员。

3.3 促进了中小学学生学业成绩的提高

教师专业发展学校作为大学和中小学合作的一种新形式, 不仅有利于教师的职前培养, 而且也能促进中小学学生提高学习效率。建立教师专业发展学校的最终目的是提高学生的学业成绩, 如果这一目标不能有效实现, 教师专业发展学校存在的合理性将遭到质疑, 中小学校也将失去参与合作的热情。由于参与教师专业发展学校的大学教师和职前教师带来许多新的教育理念, 如长班教学 (block scheduling) 、小班教学、合作学习、小组教学等, 且都在参与教师专业发展学校的中小学进行实验, 这些新的教学组织与方法, 改善了学生的学习环境, 提高了学生学习质量。实践表明, 参与教师专业发展学校的中小学学生, 其成绩明显高于其他学校学生成绩。

3.4 改善了大学与中小学的关系, 促进双方共同发展

在教师专业发展学校里, 大学与中小学进行全方位合作, 共同承担教师培养的职责。首先, 大学教师走进中小学, 把一些先进的教学理论、教学方法和教学管理模式介绍给中小学教师。中小学教师通过实践, 使自身的实践活动在专业理论的指导下更加合理化、科学化, 进而促进自身及学生的发展。其次, 大学为中小学教师开放一些资源, 比如学校图书资源和师资。中小学教师在实践中遇到的一些困惑可以定期向大学教师请教。在探讨与交流中, 双方能力均获得提升。再次, 中小学教师在现实中遇到的实践问题为大学教师的研究和决策提了新鲜的血液, 使其理论和决策更有说服力和指向性。同时, 教师被吸收到学校教育教学的决策群体中, 使决策逐渐摆脱行政领导或教学专家的个人垄断, 逐渐有了教师的“声音”;更重要的是有教师参与的决策群体比单个成员具有更广泛的知识领域, 扩大了知识领域, 有利于确定问题和制定备选方案, 且能够更严谨地分析制定的方案[4]。

4 启示

教师专业发展学校作为教师教育改革的一种新尝试, 表现出了强大的生命力, 这不仅因为它提高了教师培养的质量, 促进了教师的专业化, 更重要的是它促进了中小学教学质量的提高。美国教师专业发展学校的探索和经验对我国教师教育改革具有以下启示。

4.1 重视和规范职前教师的教育实习

在我国, 职前教师的实习时间一般只有6～8周, 在这短短的时间内, 不能全面培养职前教师的教育教学能力。此外, 我国职前教师在实习时, 还存在实习内容不科学的问题。实习时, 职前教师更关注的是通过亲临中小学教育教学实际, 培养教育教学能力, 更新教学理念, 使自身今后能很好地胜任岗位工作。我国教师职前培训, 存在重视教育性工作实习 (只重视学习与教育教学有关的知识和方法) , 忽视非教育性工作实习 (制定班级及学校发展规划与制度) 的问题。这种培养模式, 使职前教师只能成为一名教书匠, 而不能成为一位很好的教育者。教师专业发展学校中职前教师接触的内容不仅包括教学方面的各项事务, 而且包括班级与学校发展及管理有关的项目。因此, 我国职前教师实习内容也应包括教育性工作和非教育性工作, 使职前教师入职后不仅能为学生现阶段的发展起促进作用, 而且能影响学生、自己以及整个学校将来的发展。

4.2 更新在职教师的专业发展模式

在我国传统封闭的教师培养体系中, 职前教师一旦走出师范院校大门, 就意味着正规专业学习的终结。事实上, 教师的专业学习并非单一取决于师范院校系统开设的课程, 更多的是根植于中小学现实情境中, 教学实践是教师继续学习和实现持续专业发展的重要途径。我国主流的教师教育模式主要有两种:一是以课程为基础的培训模式, 二是把教师教育学历达标放在首要位置。两种模式中都注重教师的“知识本位”, 却淡化了“能力本位”。在职教师的专业培训, 不但要注重学科专业知识 (教什么) 的提升与巩固, 更要重视教师教育学科知识 (怎么教) 的拓展。

4.3 加强大学与中小学合作, 提高教师专业发展水平

合作是大学和中小学共同担负教师教育责任的基础, 也是更好发挥各自功能的有利因素[5]。教师专业发展学校促成了大学和中小学的沟通, 为教育理论与教育实践提供了对话的平台。通过这种合作模式, 大学教师有机会走进真实的教育实践基地, 在实践中研究教育问题, 并在这个过程中检验、反思自己的研究结论。而在职教师可以在与大学教师的合作与交流中接触到一些新的教育观点, 并使之与自己的实践经验相结合, 从而以一种新的视角来审视教学。在我国, 大学的教育学院和中小学在教师的培养与培训工作上基本是分开进行的, 仅有的合作也局限于表层, 并且这种合作也是在不平等、不协调的氛围中进行的。在教师专业发展学校里, 大学的教育学院和中小学的合作是全方位、多层次的。一方面, 要打破大学教育学院与中小学两种不同教育机构互不相通的教师教育模式, 两者要以教师培养与培训为结合点加强合作。另一方面, 大学教育学院的教师要深入到中小学实践中, 同时也要为中小学教师走进大学提供机会, 通过讲座等方式请优秀的中小学教师将丰富的实践信息带入大学, 使理论与实践有效结合。

4.4 教师教育改革应与中小学教育改革同步进行

中小学不仅是学生学习的场所, 而且是教师成长和专业化发展的基地。长期以来, 我国的教师教育改革是一种自上而下的行政指令式改革。这种改革往往不能触及中小学发展需要, 不能有效解决中小学发展中的问题, 也不能调动中小学师生参与、支持的热情。而没有教师参与的教育改革是不可能取得成功的。因此, 在教师教育改革中, 应深入实地考察中小学发展面临的困境, 使改革措施发挥实效。

美国教师专业发展学校作为一种新的教师培养模式, 既不是职前师范教育的组成部分, 也不是传统意义上的教师在职进修, 而是一种全新的教师培养和成长模式。其在促进教师专业化方面的一些成就, 拓宽了我国教师教育改革的视野。在借鉴美国教师专业发展学校成功经验的同时, 应结合我国教师教育的实际情况, 积极探索符合我国国情、教情、学情的教师专业化发展之路。

参考文献

[1]谷峥霖, 傅淳.美国教师教育的新模式及其对我国的启示[J].天津师范大学学报, 2011 (1) :51-54.

[2]苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[C]//国际教育纵横——中国比较教育文选.北京:人民教育出版社, 1994.

[3]田宝军, 王德林.美国专业发展学校的教师培训模式述评[J].教育纵横谈, 2002 (10) :58-61.

[4]亨利.西斯克.工业管理与组织[M].北京:中国社会科学出版社, 1985.

探讨电子专业教师的专业发展 篇3

关键词：电子专业；教师；专业发展

近几年来，随着教育改革体制的不断深化，职业教育在我国得到快速发展。在发展的同时也对我国专业教师发展提出了新的要求。教师专业发展水平的高低直接影响教学质量，因此，提高教师专业发展具有重要实践意义。本文对此谈几点拙见，以望就教于方家。

一、电子专业教师专业发展现状

1、自身专业发展意识淡薄。目标对自身专业发展的重要影响，已有相关研究者做出调查研究，哈佛大学的一个跟踪调查，主要调查的是目标对人生的影响，调查对象是一群学历以及智力都相似的年轻人。通过调查发现，在这些年轻人中，对人生目标的定位有着巨大的差距：将近65%的年轻人人生目标较模糊，有15%的人有着明确的人生目标，竟然还有20%的人没有人生目标。经过25年的跟踪调查发现，有的成为了创业者，有的成为了社会精英，还有的成为了其他行业的上班族。尤其是那些目标远大，并且明确的年轻人大多都成为各行各业不可缺号的专业人士，如律师以及工程师等，而那些没有目标以及不明确的人，几乎生活在社会的中下层，尽管能够安稳的生活，但是并没有突出的成绩。通过该项研究表明，若没有一个明确的目标，人生就会失去方向。对于教师而言，在事业上若没有明确的目标，对自己的专业发展只会有害而无益。

2、专业知识还需加强。一位优秀的电子专业教师，只有雄厚的专业知识才能够更好的任教。然而，当前职业教育学校的教师趋于年轻化，在电子专业教学上往往注重理论知识的传授，而忽视了专业技能的培养。有很多教师认为设立与电子史相关的专题，没有必要加强这方面知识的学习，认为教学史对电子的教学没有多大作用，也就不愿意去花时间去学习。

3、专业能力急需提高。教师是推进素质教育的关键要素之一，对于电子教师而言，专业能力的内涵较为丰富，不仅包括良好的电子专业基本功，而且还包括从事任教基本功为主的教学能力。长期以来，教师的专业能力得不到提高，制约教师发展的同时也制约了学生发展。

4、信息素养不够全面。信息素养是美国人波尔在1974年提出的这一概念，他认为信息素养就是利用大量的信息工具以及主要信息源来使问题得到解答的技术以及技能。具体来说，也就是信息意识素质、信息能力素质以及信息道德素质。信息素养是信息时代每一位社会成员都必备的基本生存能力，作为学生学习“领航人”的教师，同时为了适用信息时代的发展要求，应具备跟踪、了解以及掌握网络信息的能力，并且能够对信息进行有效的评价以及合理的组织、利用能力。然而，当前职业教育电子专业教师大多不具备较高的信息素养，信息教学手段较低下。

二、电子专业教师专业发展途径

1、加强教师培训。培训是促进教师专业发展的有效手段，首先，应加强校本培训。其培训形式多种多样，方法灵活，培训内容应丰富多彩。应具有较强的针对性，跨越理论以及实践的鸿沟，充分利用学校资源，进而使得学校以及教师同步发展。其次，加强网络培训。最后，加强海外培训。通过海外培训能够与世界各国的教育理念以及方法进行沟通，使教师接触最先进的教学理念，在不同文化下，寻找中西教育的不同，进而找到更适合自己的教学方法以及教学方式。

2、加强同伴互助。同伴互助是教师之间相互交流、相互合作以及共同进步的一种教研形态，同时也是教师自身发展不可缺少的一部分，主要包括名家讲座、学术研讨以及网络日志等方式。首先，学术研讨。教育研究人员针对某一问题而进行的学术探讨活动，并不像讲座气氛那样严肃，是一种双向甚至多向的交流，所有参与者能够围绕一个问题而展开评论，思维碰撞，定期开展此项活动能够获得最终研究成果。其次，名家讲座。该方式是教师专业发展的主要途径之一。在较短时间内接受名家的先进教育理念，促进教师在某些领域的思考，激发探究教育问题的热情。最后，网络日志。由于信息网络技术的不断发展，可以利用网站来不定期的张贴新的文章或者博客，将最新的教育理念或者典型教学案例张贴出来，实现资源共享，进而促使自我发展。

3、提升专业素养。首先，进行专业教育。其次，善于整合各类知识。如：在讲解每一位概念及电路时，可将日常生活中较为常见的办公通信设备及音频设备等电子产品来讲解，利于学生理解。再次，善于实验辅助教学。充分利用多媒体课件，CAD软件、PLC技术等，将抽象概念具体化及形象化，提高自身专业素养。最后，善于反思。教师在教学过程中应常对自己的教学方法、理念及内容进行反思，在反思中不断进步，利于实现学生与教师的共同发展。

三、结束语

综上所述，电子专业教师专业发展应从教师培训、同伴互助、专业素养三方面共同提升，提高教师的专业理论水平及专业素养等，旨在教学过程中提升学生的专业发展，促进我国素质教育的发展。

参考文献

1 刘金华.走专业发展引课堂潮流——浅谈中等职业教育电子专业教师必备素养[J].城市建设理论研究（电子版），2012，（27）

教师专业发展的措施 篇4

1、开展校本研究：校本研究为教师提高“专业能力”的“行动”与“反思”搭建了平台

“校本研究”促进教师专业化发展的取向

在行动中研究，在研究中反思，在反思中学习，在学习中成长。

校本研究的特点：“为了学校，基于学校，在学校中”

2、经验+反思=成长

反思是教师专业发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。难怪，美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验 + 反思 = 成长”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程 + 反思”的成长公式。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平。

3、不断完善教师组织的学习机制

（1）、自主学习。定期和不定期地向教师推荐教育理论书目和教育报刊上的文章篇目，让教师自主选择学习，为教师们研讨提供了共同的话题。

（2）、信息交换。通过展示教师的读书笔记、召开读书交流会、组织教师学术讲座及报告会等多种形式，促进彼此间的信息交换，从而丰富每位教师的信息量。

（3）、专题论坛。组织教师在一起对某个问题，提出各自的看法和意见以至引起争论，达成共识。

（4）、学术沙龙。组织教师在一起针对某个问题展开讨论，让大家的观点

相互碰撞、充分磨擦以达到较为一致的认识。

4、促进教师自我实践

（1）、运用教育理论，指导教学实践。我们与教师一起学习了教育理论后，要求教师结合自己的教学实践，自主地创造性地运用教育理论，把教育理论转化为教育教学行为。

（2）、剖析教学实践，完善教育理论。我们要求教师在教育教学行动中研究，从自身教育教学实践中发现问题，研究问题，解决问题，建构和丰富教育理论。

5、促进教师自我反思

撰写教学笔记。培养教师坚持撰写教学笔记的习惯，教师上完课后，及时反思自己的教学实践，总结得与失。

在新课程推动下，校本培训走向更加生动开放，促进学生、教师、学校发展，让学校具有强劲的生命力，从而去创造基础教育灿烂的明天。

6、构筑宽阔的教师发展平台

（1）、倡导团队精神，让教师在同伴互助中成长。

教师互助合作是校本研究的主要形式。校本研究在强调教师自我反思的同时，提倡开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调合作、共同分享、互相学习、彼此支持、共同成长。因此，在开展以校为本的教学研究工作中，认真组织了各级各类有益活动，多层面地为教师提供了同伴互助、协作对话的交流平台。

（2）、内外挖潜，让教师在专业引领中提升

教师专业发展的基本理论 篇5

教学方面的目标①在课堂教学中，必须转变教师的角色，成为学生学习的引导者。②争取吃透教材，把握好重点、难点，积极探索新的教学方式，培养学生的创新能力。③人格魅力感染学生，积累班级管理经验，努力成为学生心目中的“良师益友”。④树立新型的教育观、教学观和学生观，在教学中努力渗透新课程的理念。⑤熟练运用信息技术，促进教学过程的流畅，同时利用网络资源，达到信息的处理和优化。⑥对自己的教学活动及时进行反思，及时总结自己在教育教学工作中的成功与不足，取长补短，使自己的教学水平逐步提高，教学经验日益丰富，寻找一条适合自己的发展之路，争取逐步形成自己的教学风格。数学教师的专业发展问题是教师专业化建设的一个重要组成部分，是数学教师队伍建设的逻辑起点。基础教育课程改革，要求教师提高自身的理论素质和教学实践能力；新的小学数学课程标准要求小学数学教师能够解决许多新的课题，如创新教育、问题解决、项目学习、研究性学习、数学建模、数学文化等；小学数学教师的专业水平不断提高是时代的需要，是教育发展的必然。

教师专业发展的基本理论可归结为三类：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向将教师视为教育理论的应用者和实践者，将理论性知识视为教师专业发展的基础；实践—反思取向将教师视为反思性实践者，将教学工作视为融入教师个体经验和生活的实践，将实践性知识视为教室专业发展的基础；生态取向强调联合学校团体的教学文化来培养教师，关注的重点不在教师专业发展的知识基础，而在于它的环境与机制。人们认识到秉承“理智取向”的传统教师教育几乎培养不出能圣人教育教学工作的新型教师，纷纷转向关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。实践取向理念已经成为世界教师教育理念发展的趋势。但教师对进一步推进新课程，仍面临困难，教学行为与新理念之间还有一定距离。要解决这些问题，必须在教师专业发展的策略和做法上有所突破，才能进一步激发教师的改革热情，这是目前推进小学数学教师专业发展的关键。

教师专业发展的核心，是要求教师对教育真谛应有深刻的理解。华东师范大学叶澜教授指出：“只有将人的培养、将完整人格的自我塑造而不仅仅是知识的传授看做教育的最终

目标，生命的无限可能性才能在教育的过程中展开，教师才能成为富于时代精神、创新精神的人，教师职业也才能具有像医生、律师一样的专业不可替代性。”尤其对于小学数学教师，其学科的特殊性要求更高，而其专业化水平的提高更为重要。因此，不揣冒味，对小学数学教师专业发展提出如下几点建议。

一、对数学教学问题的执着探讨

美国著名数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏”。同样，对数学教学问题的执着探讨，也是每位数学教师专业发展的“心脏”。数学教学问题，不仅包括学科知识问题、学科教法问题，也包括学科理念问题。具体到：某个数学问题的解决和变式，问题情境的创设和教法设计，解题过程的评价和反思，数学能力的形成和培养，数学情感的体验和养成，数学思想的概括和发展，等等。对这些问题的探讨和一个个的解决，都能有效地促使教师走向成熟。数学教师只有对在数学教学中碰到的许多实际问题不轻易放过，及时地去请教他人，才能促成他们数学教学专业的顺利发展。

二、对数学教育理论的不断学习

罗树华说过，教师学习是新世纪、新时代的要求，是履行育人使命的需要，是更新观念、完善自我、提高人生品味的需要。学习的内容有：(1)专业知识技能；(2)现代生活与处世做人的知识技能；(3)“终身学习”的知识技能。学习的关键环节是阅读、思考和自悟。同样，数学教师的专业发展，要通过有系统的专业培训和理论学习。这些培训要根据教师的不同发展阶段，伴随着他们的教学实践而展开，包括新教师上岗培训、青年教师新苗研修班的培训、青年教师骨干研究班的培训、名师班和奥数班的培训，以及新课程和新理念的培训，也包括进修深造。同时，在教学实践中，要坚持不断地学习数学教育理论，尤其要学习当代的数学教育理论，及时更新数学教育的理念。托佛勒《第三次浪潮》的问世，标志着信息革命的开始。一个人的数学素质是在先天的基础上，主要通过后天学习所获得的数学观念、知识、能力的总称，是一种稳定的心理状态。它包括数学意识、思维品质、创造能力和数学语言等四个层面。这些数学素质的形成都离不开学习。

三、对数学课堂教学的反复实践

身教是最有效力的实践环节。课堂，是数学教育教学活动的主阵地。一个优秀教师的特质包括稳定而持久的职业动力；优异的教学能力——教学内容的处理能力，教育机智，与学生交往的能力，教学组织与管理能力，语言表达能力，教学科研能力，运用各种教学方法和手段的能力；和良好的性格特质：对教育教学具有高度的自我调节和完善的能力。这些特质都要在课堂的反复实践中磨炼出来。教育教学实践是数学教师发展的基础平台。教师的智慧，在教育教学实践中汲取；教师的能力，在教育教学实践中提高；教师的价值，在教育教学实践中实现。顾泠沅教授也曾说，数学教师要在“课堂拼搏”中提炼自己。所以，数学教师必须在数学课堂的反复实践和决战中，促成专业的逐渐发展。

四、对数学课堂实践的深刻反思

反思就是把自己作为研究的对象，研究自己的教育理念和实践，反省自己的教育实践，反省自己的教育观念、教育行为及教育效果，以便对自己教育观念进行及时地调整，从而提高自己的教学效果。教师的反思是指教师在教育教学中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。教师的反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素，也是现代教师素质的必要组成部分。诚如J.calderheal所说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力”。“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。数学离不开思维，更离不开反思。因此，数学教师的专业发展也不例外。

五、对数学教育方式的改革创新

教师的教育研究可以促进教师专业成长，不断提升教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。一个教师如果缺少研究者的眼光，那他就难以成为一个专家教师，而如果一个教师不从事真正的科研活动，那么他也就难以形成研究者的眼光。创新是教师实践活动的灵魂。教育科研是教师发展的助推器。教师具有创新的潜力：(1)专业人员不仅是已有专业知识和技能的继承者和实践者，也是专业知识的发展

教师专业发展内涵的界定 篇6

国外学者对教师专业发展内涵的界定，归纳起来主要有三类:第一类是指教师的专

业发展过程；第二类是指促进教师专业发展的过程(教师教育)；第三类认为两种涵义兼 而有之。

第一类表述:①霍伊尔(Hoyle,E.)认为，教师专业发展是指在教学生涯的第一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。②佩里(Perry，P.)认为“专业”

一词就有多种含义，不同的人在使用它时可能代表不同的价值取向。就其中性意义而言，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对 所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课上为何这样做的原因意识的强 化。就其最积极意义来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为 一个超出技能范围而有艺术化表现的人；成为一个把工作提升为专业的人；把专业知能 转化为权威的人。③富兰和哈格里夫斯(Fullan,M.＆Hargreaves，A.)指出在使用教师 专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也 指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。④利伯曼(Lieberman, A.)认为教师专业发展关注教师对实践的持续探究本身，把教师看作是一 个成年学习者。教师专业发展的概念还把教师看作是一个“反思实践者”,一个具有缄 默性知识基础的人，能够对自己的价值和与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价 的人。教师专业发展代表了一种更为宽阔的思想，它不仅是教师与学生一起改进其实践 的途径，而且它还意味着在学校中建立起一种相互合作的文化，在这一文化中教师之间 相互学习的行为受到鼓励和支持。⑤格拉特霍恩(Glatthorn,A.)认为，教师发展即“教 师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”

教师专业发展的论文 篇7

一、单项流动:匮乏与过剩并驾

现阶段, 教师的流动呈现单项倒流现象, 造成本来就薄弱的农村小学师资匮乏现象更加雪上加霜, 而城区小学教师却人满为患, 许多教育人才“无用武之地”, 是什么造成的呢?

1. 教师个人素质的自身限制

(1) 从教师能力方面看。农村还有一部分教师是毕业生直接分配过去的, 走上岗位会发现, 以前专科学校中学习所得这些理论真正运用到教育实践, 有太多的困惑, 面对课堂教学和教育学生上的很多问题往往“措手不及”, 甚至会走入诸多误区。

(2) 从教师压力方面看。60%的农村小学教师认为自己的工作量太大, 是什么原因造成的?调查显示:农村教师在工作中“一人多头”的任教现象严重, 特别是音、体、美、英语教师的缺位很严重;其次是教育教学知识更新速度太快、教研任务过于繁重、没有教学研究引路人等一系列问题, 造成许多教师在工作中要多走很多弯路。

2. 教育环境的截然不同

(1) 教育硬环境的差距。由于受社会教育价值观的导向影响, 每个教育行政主管部门总是习惯性把有限的、先进的优质教育资源配置到城区重点学校。

(2) 教育软环境的不同。农村小学教师有很多人在一年里甚至是几年里根本没有参加校外的任何学习培训, 因为出外学习名额实在太少, 出外学习费用太高学校也负担不起。这些无疑给原本就在质和量上差强人意的农村教学带来了严重的影响。

二、教育机遇:流动与发展并存

1. 养精蓄锐:教师流动盈科而后进

(1) 添砖加瓦, 吸引教师流动。针对农村的特殊情况, 起码要保证农村教师的待遇要高于城镇教师, 如工资、人事、评级等相关的方面, 明确规定流动教师应当享有的待遇和补助, 出台了这些实质性的吸引因素, 才能让教师眼前一亮, 也才能体会到在农村小学工作的优越性。有了优越的考核制度和科学的评价体系保障, 同时保障城乡教师流动政策的实施。

(2) 掷地有声, 保障教师流动。现在很多地方为了保障农村小学服务教学, 造成很多老师“去的容易, 回来无门”, 有的老师根本就是“有去无回”, 只等退休……。所以, 一定要给“流动老师”一颗定心丸, 解决阻碍教师的不安定流动因素, 要保证“流动自如”, 才能稳定农村小学教师队伍。

2. 教海拾贝:教师流动“换”“气”生才

(1) 提升“留守教师”的素养。学校一定要以提升原有的农村教师队伍专业素养为核心, 以农村学校骨干教师队伍的培养建设为重点, 积极创设广大农村教师自觉学习、主动提高自身专业素养的优良氛围, 促进农村教师综合素质的协调发展, 努力提高农村教师的专业素养。

(2) 体现“流动教师”的价值。农村教师提升有一个过程, 城市和先进的教学地区可进行教师流动, 可以深入农村, 带课下乡、支援教学、专家小组协助和同课异构等, 还可以与农村的教师进行教研活动, 先进地区的教师和各教育专家到农村中去, 体验农村教育, 了解农村教育同时帮助农村教师, 还可以为自己的教育研究寻找新的素材, 为教育工作注入新的灵感。

3. 深根固柢:教师流动继往开来

(1) 保障流动教师的家庭安康。据了解, 致使农村教师流失的最大原因来源于家庭因素。未婚的农村小学青年教师, 因为工作单位在农村小学, 找一个伴侣还要接受别人的挑三拣四;结了婚的农村小学教师就要考虑到子女的教育问题。所以要使农村小学教师能安心工作, 也要考虑他们的婚姻和子女教育问题。

(2) 保障流动教师的晋级评优。很多农村教师工作辛苦一辈子, 因为晋级人数有限, 不能评上高级职称大有人在;特别是高级教师在农村小学更是凤毛麟角。一定要保障流动教师晋级评优的优先性, 将这些政策正式落实下去, 会给城乡教师的流动注入新的生机和活力。与此同时, 还可适当提高农村中、高级教师职务岗位比例, 吸引青年教师到农村支教。

只有解决了农村小学教师队伍面临的主要问题, 才能促进城乡教师的全面流动, 提升农村地区义务教育均衡发展。■

教师专业发展的论文 篇8

关键词 教师实践社群；教师专业发展；知识共享；隐性知识

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2009）06-0010-02

Research on Teacher Community of Practice Facing Teacher Professional Development//Fan Fengjuan, Xu Xin

Abstract Teacher community of practice is of the unique advantage than traditional teaching-research group, which is an effective organization carrier in promoting teacher professional development. Teacher community of practice provides space for teachers in cooperative work, communication and study. It’s promotes the transfer、sharing and mining of tacit knowledge between teachers, urges tacit knowledge into explicit knowledge to value-added rapidly, increases teachers’ awareness in mutual cooperation、resource sharing and constant reflection.

Key words teacher community of practice；teacher professional development；knowledge sharing；tacit knowledge

Author’s address

1 Institute of Education, Bohai University, Jinzhou, Liaoning 121000

2 Information Center, Bohai University, Jinzhou, Liaoning 121000

在如今的知识经济形态下知识发挥着举足轻重的作用，但是，系统地组织和利用知识仍然是一个挑战。许多领先的公司已经发现只有技术是不够的，培养实践社团才是有效实施知识战略的重点[1]。在教育领域中，要提高各校的持续发展能力，不仅要从改善学校设备等硬件设施上着手，而且还要对师资力量等进行更大的投入。由于教师的专业知识、教龄和经验等因素的影响，新手教师向熟手教师转变或者是熟手教师向专家教师转变，如果都是按部就班的转变的话，这种转变期通常会耗费大量的人力和财力。所以为了加速教师专业的发展，应从教师知识结构的特点出发采用有效的措施。

从教师的知识结构来看，教师的知识中有相当大的一部分知识属于隐性的知识。隐性知识源于教师的专业工作，对教师的教育生活具有实质的应用价值，是内在的难以言传的知识[2]。因此要挖掘教师的隐性知识并使其显性化，从而使教师间的知识达到最大程度的共享，就要采用一种群聚式的组织载体——教师实践社群。

1 教师实践社群的内涵及分类

教师实践社群是依据教师专业发展的需要，由具有共同愿景的教师自发或学校组织起来的形式多样而又灵活的教师实践群体。在此社群中，学习是直接发生在实践中的，群体智慧被广泛地传播，教师隐性知识通过教师实践社群的群体性途径而实现传递和共享。

在现实生活中，教师实践社群的存在已经十分普遍。大体可以分为2类：实体教师实践社群和虚拟教师实践社群。前者一般指的是一个学校内的或者是同一城市的教师组织；后者指的是网络中的广大教师用户，既可以是同一学校的也可以是跨校间的、甚至可以是异地的教师用户，都可以在网络环境下，通过各种通讯手段（如QQ、E-mail、博客、播客等）交流思想和分享知识。

2 教师实践社群的构成

在教育领域，每个新手教师在其从教的初期阶段总会遇到一些苦恼的问题，这些苦恼的问题对那些熟手教师和专家教师来说已经是驾轻就熟的事情，只要这些经验丰富的教师对新手教师稍微指点，就会让他们收获事半功倍的效果。此外，不同地域不同学科的教师汇聚在一起，因相互探讨而产生共识，因相互碰撞而惺惺相惜。

因此，要组建有活力的教师实践社群，必须具备以下几个组成要件。

2.1 共同的目标教师实践社群的成员参与此社群的目的有2方面：一方面是为了提高学生的学习能力；另一方面是为了提高自身素质，促进自身的专业发展。有着共同目标的教师主动参与社群中的种种活动，在努力寻找增进学生学习方法和提高学生学习能力策略的同时，也为提高自身的专业水平积累丰富的知识和经验，从而促进群体教师专业水平的发展。共同的目标是建立教师实践社群的前提条件。

2.2 互惠性的互动[3]在教师实践社群中，成员可以通过互动的方式进行交流，从而满足个人的需要。这些互动的方式有：分享教学资源和教学经验；探讨教学问题和班级管理的方法；交流个人教学故事；运用头脑风暴的方法反思教学，产生新的观点和解决问题的方法；相互鼓励和帮助，等等。教师参与这些互动活动并从中有所收获时，将大大提高教师参与互动的积极性。互惠性的互动是教师实践社群能持续发展的推动力。

2.3 平等和互助合作在教师实践社群中，能够营造平等、合作、共享的研讨氛围，形成更具自主性、挑战性、批判性、开放性的研讨氛围。尽管新手教师、熟手教师和专家教师在教学知识和经验方面存在水平上的差异，但由于教师实践社群为教师提供交流、互助与合作的多样化互动机会，新手教师、熟手教师和专家教师可以通过多种接触途径和互动方式分享彼此的观点，使教师个体的知识体系得到丰富。因此，教师实践社群的建立避免教师陷入孤军奋战的困境，形成教师之间的互惠互利、互助合作的格局。

2.4 和谐的人际关系在实体教师实践社群中，教师可以在特定的时间和地点，相聚在一起共同探讨问题和分享经验。志趣相投的成员还可以互留联系方式或者通过网络保持会下的联系，从而增加教师之间相互了解的机会，促进教师之间关系的和谐发展。在虚拟教师实践社群中，由于教师个体可能来自世界各地，主要借助网络进行联系。这种联系非常灵活，无论身处何地，什么时间，只要双方或多方都在上网，就可以随时随地地联系沟通，打破传统地域和时空的限制。总之，教师实践社群为教师提供了更多的交流机会，从而促进教师之间和谐的人际关系的形成。

3 教师实践社群与教师专业发展

教师实践社群是促进教师专业发展的有效组织。与传统的学校教研组相比，教师实践社群的组织结构开放，活动内容综合多元，活动方式互动多样，活动主题更具自主性和平等性，因而在教师专业发展的道路上发挥着极为重要的作用。

3.1 促进教师知识的共享在教师实践社群中，知识的创新产生在教师相互交流沟通、分享知识的过程中。教师实践社群不断挖掘教师的隐性知识，使之转化为人人可以共享的显性知识。教师通过社群内的互动学习和讨论，使得显性知识和隐性知识相互转化。因此在教师实践社群中，教师间共享的知识是呈“隐性——显性——隐性”螺旋式转化的过程，教师不断获得知识的质与知识的量的提高，从而促进教师专业发展[4]。运用教师实践社群组织进行知识共享，可以帮助教师分享其他教师工作的经验和方法，从而有效地建构与管理个体的知识。

3.2 培养教师的实践性智慧教师专业发展的核心是教师实践性智慧，关注教师实践性智慧的发展是现代教师教育的焦点。教师实践性智慧的获得不依赖传统形式的教师培训模式，而有效的策略和途径是让教师以教学中的真实问题为出发点，寻找解决问题的切实可行的方法和策略，以教师实践社群为平台，开展问题式的教研活动，实现教师的自主实践和反思，从而快速有效地解决教学问题。新的知识观支持教师要在实践性的活动中形成知识是有重要意义的观点。教师有价值的知识更多地来自于对实践经验的总结。

3.3 满足教师个性化的内在需求传统的教研方式中，很多教师参与的积极性不足，他们已习惯于默默无闻、凭个体经验学习和工作。教师实践社群的开展，教师利用教师实践社群所提供的空间，精选、积累和管理个体最为需要的信息资源；也可自由平等地与专家互动交流；更可以记录和发布个体的工作生活故事，体验和收集思想历程和分享收获。在这种充分展示自我、参与交流的过程中，使教师对其产生情感依赖，从而促进教师学习反思能力的提高并养成写教学反思的习惯；同校教师通过教师实践社群进行校本教研，也能使它从制度化走向非制度化，借助教师实践社群所提供的网络平台的时空无限的特点，使教师教研活动更有自由选择时间和场所的可能，大大满足个体教师的需要。

3.4 形成教师动态学习的环境教师学习的环境是不断变化的，这样才能激励教师的学习渴望。学习环境的改变，能有效地促进教师的反思，而且在教师实践社群中，教师群体的相互协作、相互探讨和沟通对改变教师的思想行为、培养教师的自我反思意识有重要的作用。教师个体在社群其他成员的帮助和支持下，可从多角度出发来反思个体解决方案中的不足，从而寻找更好的解决对策。

4 结语

教师实践社群是以教师之间的协作、互动为核心内容的，是汇聚教师群体性智慧的有效载体。参与教师实践社群能更好地发挥教师的专业主体性，促进教师个体能力水平的提高，从而带动整个教师群体的共同发展与进步。教师实践社群中教师之间的协同互助强调教师个体与他者的关联性，鼓励教师通过理解、交流与对话的方式传递信息、分享知识和寻求帮助等。在教师实践社群中，教师之间借助彼此的力量竞相成长，在专业发展的道路上相互协同与竞争，最终实现共同发展。

参考文献

[1][美]Wenger E,等.实践社团：学习型组织知识管理指南[M].北京:机械工业出版社,2003

[2]徐一红.高校教师个人知识管理及策略[J].中国成人教育,2007(13)

[3]Glazer E M,Hannafin M J.The collaborative apprenticeship model: Situated professional development within school settings[J].Teaching and Teacher Education,2006,22(2)