历史

历史（共8篇）

历史 篇1

内容提要：将文献与口述历史视为“历史记忆”，我们所要了解的是留下这记忆的“社会情境”及“ 历史心性”；前者指社会人群的资源共享与竞争关系，与相关的族群、性别或阶级认同与区分；后者指此“历史记忆”所循的选材与述事模式。社会情境及历史心性，及二者的变迁，都是我们所欲探索的“历史事实”。借着一些有关华夏民族起源与形成的例证，本文强调一种兼顾历史事实、历史记忆与历史心性的研究。

关键词：历史学；人类学；社会记忆；历史记忆；历史心性

历史事实：

广汉三星堆文化的新发掘，又掀起一波对古蜀人的寻根热潮。有些学者以三星堆文化最早阶段可推至夏代以前，因此认为华阳国志之记载——“黄帝为其子昌意娶蜀山氏之女，生子高阳，是为帝喾，封其支庶于蜀，世为侯伯”——可被证明为历史事实。

我们且将“蜀王世胄为黄帝后裔”是否为一历史事实这问题搁下。对一位严谨的史学家来说，由一篇史料中推论“过去曾发生的事实”不是一件简单的事。除了传统上对史料的内外考据与“孤证不立”等治史原则外，近代以来学者并引用自然与社会科学，以“二重证据”或多重证据来探索历史事实。基本上，这种在20世纪30年代以后逐渐流行于中国的“新史学”，是将文献视为过去客观事实的承载物，因此一篇历史文献的价值便在于它叙述了多少“真实的过去”；考古资料被视为比文献史料更客观、更值得信赖的“过去”遗存，客观反映过去的人类行为与其社会结构。若这些文献与考古资料尚不足完全呈现“过去”，学者则认为人类社会与文化有其基本结构与演化模式，我们可以用近代初民之民族志资料（如图腾制、母系社会等等）来考察“类似的”古代社会与文化。如此的史学研究，使我们的历史知识在20世纪后半叶有丰厚的成长累积。

然而也就在20世纪之末，许多学者对于近代以来建构的历史知识产生怀疑；“解构”此历史知识成为一时风尚。究竟近代以来累积的历史知识有何问题？关键问题之一，在于结合各 种史料、各种学科，以归纳发掘“历史事实”的“类比法”（analogy）。虽然“类比法”是人类知识产生的重要法则，然而在寻找“相似性”的类比活动中，我们常陷于自身所处之社会文化迷障里。也就是说，我们的知识理性深受社会文化影响；在此知识理性中我们定义、寻找何者是“相似的”、“相关的”与“合理的”，而忽略身边一些不寻常的、特异的现象。同样，若我们将对历史的探求当做是一种“回忆过去”的理性活动，此种“回忆”常常难 以脱离社会文化的影响。譬如，在男性中心主义社会文化中，历史记载经常都是男性的活动；但在读这些史料时，沉浸在此社会文化中的人们习以为常，并不会太注意这样记载过去有何不寻常之处。因此在“后现代主义”的学术觉醒中，学者开始注意一些多元的、边缘的、异常的现象，并从中分析意义。譬如，文献史料被当做一种“文本”（text）或“述事”（narratives），以强调其背后的社会情景（context）与个人感情。如此，学者不再以“史实”为取舍标准对一篇史料去芜存菁；对于“芜”，学者或更感兴趣——若一段史料叙述不是事实，或两种叙述中有矛盾，为何它们会如此？这一类的研究，多少都涉及一些社会记忆（social memory）与身份认同（identity）理论。

总之，无论是在新的、旧的、现代的、后现代的研究取向之下，历史事实是一位历史学者永恒的追求。我在许多过去的著作中都强调“历史记忆”研究，这并不表示我不追求历史事实。我只是认为，以“记忆”观点来看待史料，我们或能发掘一些隐藏在文字与口述之后的 “史实”。

社会记忆、集体记忆与历史记忆

我先简单介绍社会学与心理学的记忆理论，及其与史学和人类学之关系。在社会学的研究中，Maurice Halbwachs被认为是集体记忆（collective memory）理论的开创者。他指出，一向被我们认为是相当“个人的”记忆，事实上是一种集体的社会行为。一个社会组织或群体，如家庭、家族、国家、民族等等，都有其对应的集体记忆以凝聚此人群。我们的许多社会活动，都可视为一种强化此记忆的集体回忆活动。如国庆日的庆祝活动与演说，为了强化作为“共同起源”的开国记忆，以凝聚国民此一人群的国家认同（注：

①Lewis A.Coser，“Introduction：Maurice Halbwachs，”in On Collective Memory,ed．＆ trans．by Lewis A．Coser（Chicago：The University of Chicago Press，1992）；Maurice H albwachs，Les cadres sociauxde la memoire（Paris：Presses Universitaires de France，1952）．）。记忆的另一面则是“失忆”。譬如小学生活回忆凝聚小学同学会成员；当小学同学不再聚会，从此缺乏共同的回忆活动，小学生活片断也逐渐被失忆。

另一位学者，英国心理学家Frederick Bartlett，其对于记忆研究的主要贡献在于他对人类“心理构图”（schema）的实验与诠释。“心理构图”是指个人过去经验与印象集结所形成的一种文化心理倾向。每个社会群体中的个人，都有一些特别的心理倾向。这种心理倾向影响个人对外界情景的观察，以及他如何由过去记忆来印证或诠释从外在世界所得的印象。这些个人的经验与印象，又强化或修正个人的心理构图。Bartlett指出，当我们在回忆或重述一个故事时，事实上我们是在自身之社会文化“心理构图”上重新建构这个故事（注：Frederick Bartlett，Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology（London：Cambridge University Press，1932），pp．199－202，296．）。由个人心理学出发，Bartlett所强调的仍是社会文化对个人记忆的影响。

1980年代以来，集体记忆或社会记忆这些概念，常与族群认同、国族主义等研究联系在一起，也与历史人类学的发展关系密切。在人类学的族群本质（ethnicity）研究中，基于对“集体记忆”与“群体认同”关系的了解，学者探讨族群认同如何藉由其成员对“群体起源”（历史记忆与述事）的共同信念（the common belief of origins）来凝聚，以及认同变迁如何藉由“历史失忆”来达成。在近代国族主义研究中，历史学者也分析近代国族主义或殖民主义下“历史”的建构过程（解构国族历史），及相关的民族英雄与其事迹如何被集体想象与建构。如此的研究取向及对“历史”的宽广定义，使得人类学者眼中的“土著”不只是现时社会结构与各种制度功能运作下的个人，更是特定时间概念、历史经验与历史记忆塑造下的个人。如此也开启对于不同文化中“历史”与“神话”分野，与相关权力关系（politics）的研究与探讨。

在此，我想对一些词汇做一些说明。James Fentress与Chris Wichham在他们的著作中以社会记忆（social memory）来取代集体记忆一词，以强调他们着重于个人记忆的社会性特质此社会记忆如何产生、如何传递（注：James Fentress and Chris Wickham，Social Memory（Oxford：Blackwell Publishers，19 92），ｐ．Ⅸ．）。在这方面的研究逐渐丰富之时，我认为至少应分别三种范畴不同之具社会意义的“记忆”。第一种，我们且称之为“社会记忆”，指所有在一个社会中藉各种媒介保存、流传的“记忆”。如图书馆中所有的典藏，一座山所蕴含的神话，一尊伟人塑像所保存与唤起的历史记忆，以及民间口传歌谣、故事与一般言谈间的现在与过去。第二种，范围较小，我们且称之为“集体记忆”。这是指在前者中有一部分的“记忆”经常在此社会中被集体回忆，而成为社会成员间或某次群体成员间分享之共同记忆。如一个著名的社会刑案，一个球赛记录，过去重要的政治事件等等。如此，尘封在阁楼中的一本书之文字记载，是该社会之“社会记忆”的一部分，但不能算是此社会“集体记忆”的一部分。

第三种，范围更小，我且称之为“历史记忆”。在一社会的“集体记忆”中，有一部分以该社会所认定的“历史”形态呈现与流传。人们藉此追溯社会群体的共同起源（起源记忆）及其历史流变，以诠释当前该社会人群各层次的认同与区分——如诠释“我们”是什么样的一个民族；“我们”中哪些人是被征服者的后裔，哪些人是征服者的后裔；“我们”中哪些人是老居民，是正统、核心人群，哪些人是外来者或新移民。在“历史记忆”的结构中，通常有两个因素——血缘关系与地缘关系——在“时间”中延续与变迁。因此“历史记忆”可诠释或合理化当前的族群认同与相对应的资源分配、分享关系。如此，前述社会“集体记忆”中的一项重大社会刑案或一个球赛记录，固然也可作为社会群体的“集体记忆”，但它们不是支持或合理化当前族群认同与区分的“历史记忆”。此种历史记忆常以“历史”的形式出现在一社会中。与一般历史学者所研究的“历史”有别之处为，此种历史常强调一民族、族群或社会群体的根基性情感联系（primordial attachments），因此我也曾称之为“根基历史”。

“历史记忆”或“根基历史”中最重要的一部分，便是此“历史”的起始部分，也就是群体的共同“起源历史”。“起源”的历史记忆，模仿或强化成员同出于一母体的同胞手足之情；这是一个民族或族群根基性情感产生的基础。它们以神话、传说或被视为学术的“历史”与“考古”论述等形式流传。

以下我将脱离这些理论介绍，以实际的例子说明历史记忆在史学研究中的应用。我认为，历史记忆研。究不是要解构我们既有的历史知识，而是以一种新的态度来对待史料——将史料作为一种社会记忆遗存。然后由史料分析中，我们重新建构对“史实”的了解。我们由此所获知的史实，不只是那些史料表面所陈述的人物与事件；更重要的是由史料文本的选择、描述与建构中，探索其背后所隐藏的社会与个人情境（context），特别是当时社会人群的认同 与区分体系。

文献中的社会历史记忆

“过去的事实”包含自然界的消长变化，个人与各种生物的社会生活细节，以及环境与生物间大大小小的互动关系。我们不得不承认，我们以文字记录保存的“史料”，只是这些“过去事实”中很小的一部分。它们是一些被选择、组织，甚至被改变与虚构的“过去”。因此一篇文字史料不能简单的被视为“客观史实”的载体；正确地说，它们是在人们各种主观情感、偏见，以及社会权力关系下的社会记忆产物。

我曾在一篇文章中以新考古学家如何看待“器物遗存”为比喻，并以西周史料为例证，来说明这种对待史料的态度。以下我简述这个看法。当代考古学者，并不把一个考古遗存简单当做是“过去事实”的遗存，而将之视为一连串社会与自然活动下产生的古代垃圾。考古器物遗存的形成，首先便涉及一个选材、制造、使用、废弃（或保存）的过程（注：Robert J．Sharer＆Wendy Ashmore，Archaeology：Discovering Our Past（Mountain Vie w，CA.：Mayfield Publishing Co.，1987），pp.72－75．）。同样，我们可以将历史文献当做一种社会记忆遗存，它们也经历了选材、制造、使用、废弃或保存的过程，而成为古人与我们所见的文献资料。以此观点，一篇历史文献的形成过程大约如下。1．选材：社会群体或个人选择或虚构一些当代或过去的重要人物与事件。2．制造：人物、事件与其他因素经过刻意的文字组合、修饰，使之具某种社会意义。3．使用：这样的社会记忆被用来凝聚或强化此社会群体的认同，并与其他群体的社会记忆相抗衡，以争夺本群体的社会优势或核心地位。4．废弃与保存：在各种社会记忆相辩驳抗衡的过程中，有些社会记忆被失忆，有些被刻意保存、推广（注：王明珂：《历史文献的社会记忆残余本质与异例研究——考古学的隐喻》，《民国以来的史料与史学》，国史馆（台北），1998年。）。

以“西周史”研究为例可说明此种看待史料的新态度，以及其历史知识的产生逻辑。中国西周史研究主要依赖两种文献史料：一是西周金文，一是成书于战国至汉初的先秦文献。传统的办法是“类比”——在此两种文献中找寻“相同的或可互证”资料，以建构我们对于西周的了解。然而，由历史记忆的观点，这两种文献有不同的性质。西周铜器铭文主要反映的是在西周的政治社会环境中（一种认同与区分体系），一个贵族认为重要且值得保存的社会历史记忆；先秦文献则主要是战国汉初时人在当时社会情景下对西周的回忆。

由社会记忆角度分析历史文献，我们所得到的历史知识主要是产生这些社会记忆的社会情境（context）；特别是在当时的资源分配、分享与竞争体系下人们的社会认同与区分。以渭水流域出土西周铜器之铭文来说，它们所展示的是当地贵族的家族、姻亲联盟、西土旧邦、周之邦国等一层层的由里而外的认同结构。这种认同结构，也是一种政治经济利益分享、垄断的社会分群结构（注：西周铜器铭文作为一种社会记忆，其产生过程及意义如下。首先是“选材”。铜器铭文中，通常有作器者之名、其祖先之名或族徽。在较长的铭文中，作器者常记载自己或祖先的功绩，以及自身因此受赏的荣耀。西周铜器中有许多是为妻、母及出嫁女儿所作之器。这些女子的母国姓氏也是被记忆的素材。其次是“制造”与“使用”。被选择的人、事、物，被 组织起来以使之产生意义。家族姓氏或族徽成为强化家族认同的记忆。对于妻、女、母等姻亲之记忆被组织来，以夸耀本家族与外界的政治联盟关系。在一些较繁杂的铭文中，当代与过去的人、事、物被组合成一种具特殊意义的述事（narratives）。如在许多铭文中，祖先辅佐文武王的功绩或作器者的当代功绩，受赏赐之物所象征的威权与尊贵地位，以及“子子孙孙永宝用”所隐含对未来的期望，共同组构成一个述事文本，用以强调在周王为首的政治秩序中本家族延续性的尊贵地位。在此，“使用”的含意远超过人们对器物工具性的使用。在一个社会中常蕴含着许多互相矛盾的、竞争的多元社会记忆，它们透过不同的管道相互夸耀、辩驳与模仿、附和，各社会人群藉此凝聚其群体认同，并与其他群体相区分、抗衡。作为一种社会记忆的铜器铭文，其所蕴含的时代与社会意义便在此“使用”过程中产生。最后，在社会权力运作与抗衡下某些优势社会人群的记忆得到强化、保存，另一些人群的记忆则被失忆或废弃。铜器材质珍贵、制作耗力耗时，只有掌握社会权力与资源的人才能藉此将他们的集体记忆记录下来，并以此支持其优势之社会地位。再者，绝大多数带铭文的西周铜器都出于渭水流域，此也显示当时的“东方”在政治权力上的边缘地位。）。与此相同，战国汉初时人在新的认同体系下，从过去的社会历史记忆中选材，并混合其他原素以制造新的社会历史记忆。这便是先秦文献中所描述的西周。因此先秦文献与西周金文对于同一事物记载之“差异”，是我们了解由西周到汉初一个历史人群认同变迁的关键。这个历史人群的认同变迁，也就是“华夏”认同的形成。在新的认同下，华夏想像北方戎狄为长久以来的敌人（注：譬如，征伐“蛮夷”有功而受赏之事，是金文中很普遍的一个记忆主题。征伐的对象主要是东国、东夷、南国、楚荆、淮夷、南淮夷等东方或南方族群。然而在先秦文献中，北方的戎狄却成了西周由始至终的敌人。这个“失忆”的意义在于：春秋战国时期长城之北与西北人群之牧业化、移动化与武力化，及其南向在华北地区争夺生存资源，是华夏认同形成的一个主要因素。见王明珂《华夏边缘——历史记忆与族群认同》，允晨文化公司（台北），19 97年。）相反，南方与东南蛮夷的“华夏华”，也藉由“失忆”与建构新历史记忆来达成。如，春秋时华夏化的吴国王室，曾假借一个华夏祖先“太伯”而成为“华夏”；中原华夏也由于“找到失落的祖先后裔”，而接纳此华夏新成员（注：《华夏边缘——历史记忆与族群认同》，255－287页。）。

将文献史料作为一种社会历史记忆，历史知识产生过程中的一个关键是发现“异例”（anomalies）——一些相异的、矛盾的或反常的现象。西周与战国时人记忆间产生的“异例”，古人与今人之历史理性间的“异例”，考古发现与历史文献间的“异例”。对于文本及其反映“异例”之分析诠释，是一种将其情境化（contexturalize）的活动。“情境化”，主要是说明在何种的资源分配与竞争背景，及相应的人类社会认同与区分体系与权力关系之下，此文献被制作出来。将文献作为一种“社会记忆残余”不同于将文献作为“历史事实载体”之处是，研究者时时都在探索“这是谁的记忆”，“它们如何被制造与利用”以及“它们如何被保存或遗忘”。透过情境化，一方面文本及“异例”在特定历史情境之理解下得到合理诠释；另一方面，历史上特定社会之“情境”及其变迁成为新的历史知识。

口述中的社会历史记忆

当代口述历史学者常藉由当事人的亲身经历记忆，来补充历史文献记载之不足。对于追求“历史事实”的历史学者而言，这不失为一种历史研究的新工具。然而由历史记忆的观点，这样的口述历史只是为“典范历史”增些枝节之末的知识而已。甚至它更进一步强化了反映男性、统治者、优势族群观点与其偏见下的“典范历史”，而使得“历史”成为阶级权力工具。与此对抗的另一种“口述历史”研究，则以采访编撰妇女、劳工、少数族群或过去之政治受害者之口述记忆为主轴。此类口述历史学者，经常将口述历史作为某种社会或政治运动的工具；这仍是一种有主体偏见的“历史建构”，一种“认同史学”，一种为了社会群体认同所建构的“历史”。

我认为，将口述历史中的“过去”限定为受访人亲身经历的“过去”，或将口述历史视为补充或纠正由人物与事件组成的“真实历史”的工具，都忽略了口述历史的学术价值。由社会记忆观点，一个人对于“过去”的记忆反映他所处的社会认同体系，及相关的权力关系。“社会”告诉他哪些是重要的、真实的“过去”。一位羌族记得祖先的过去，因为他是家庭与家族成员。他记得本国的开国历史，因为他是国家之成员。他记得自己是“炎帝”、“三 苗”或“孟获”的后代，因为社会历史记忆告诉他，羌族是过去好作乱而被汉人打败的民族。因此当代人“口述历史”的价值，不只是告诉我们有关“过去”的知识；它们透露“当代 ”社会人群的认同体系与权力关系。更重要的是，透过人们的口述历史记忆，我们可以由各种边缘的、被忽略的“历史记忆”中，了解我们所相信的“历史”的本质及其形成过程。

我们可以做如下的比喻。在一个夏夜的荷塘里，无数的、不同品种的青蛙争鸣；争着诉说：“我存在”。不久我们的注意力会被一个声音吸引，一个较宏亮的、较规律的蛙声。除此之外，似乎一切都归于宁静。这宏亮规律的蛙声，便是我们所相信的“典范历史”。其余被忽略的蛙声便是“边缘历史”。我认为真实的历史，不应只是“典范历史”的声音，也不只是某一种“边缘历史”的声音；真实的历史是荷塘里所有青蛙的合鸣。

相较于文字记忆来说，口述记忆的传递媒介是普遍的口语；因其普遍所以不易被社会权力掌控。即使在文字文明之中，我们许多的社会记忆仍赖口述在社会间流传。更不用说，在近代之前许多人类社会并无文字，其历史记忆主要赖口述来传递。因此“口述历史”让我们脱离历史文献的束缚，得以接触多元的边缘历史记忆。这些边缘历史记忆及其述事的荒谬、不实，或其反映典范历史述事的荒谬、不实，都形成一种“异例”。深入分析这些述事与“异例”并将之“情境化”，可以让我们对于“我们所相信的历史”与“他们所相信的历史”，以及历史记忆、述事和人类社会文化背景（情境）之关系，有更深入的了解。以下我以川西羌族的口述历史为例说明。

对于当代羌族来说，文字记载的羌族史——典范历史——只在近50年来才成为当地历史记忆的一部分，也只有羌族知识分子知晓此种历史记忆。我曾在过去6年中（1995－2000年），利用数个寒暑期在川西山中探寻当地的认同体系与历史记忆。在许多深沟村寨中，我都曾采集到一种社会记忆，一种“弟兄故事”。以下是在松潘附近一条沟（山谷）中搜集的口述例子。

1．最早没有人的时候，三弟兄，大哥是一个跛子，兄弟到这来了，还一个么兄弟到一队去了。大哥说：“我住这儿，这儿可以晒太阳”；所以三队太阳晒得早。么弟有些怕，二哥就说：“那你死了就埋到我二队来。”所以一队的人死了都抬到这儿来埋。

2．以前这没得人，三弟兄是从底下上来的。上来坐在月眉子那个墩墩上。又过了一两个月。那个就是——不是三弟兄喔，那是九弟兄——九弟兄占了那地方。三弟兄打伙在这条沟。还有两弟兄打伙在那条沟，大尔边。还有两弟兄打伙在大河正沟，热务区。九弟兄是黄巢，秦朝还是黄巢？秦朝杀人八百万？黄巢杀人八百万。他就躲不脱了，就走到这儿。一家九弟兄就到这儿来了。就是在秦始皇的时候。3．高头来的七弟兄。从那七弟兄，有些安在大尔边，有些朱尔边、纳期、郎该、尼巴，是这样分出来的。他们是在这个啥子朝代打散的？跑到这来。原来这儿没有人。没有人，这下子七弟兄到这儿；只来三弟兄，还有四弟兄是纳期安了一个，大尔边，还有尼巴那安了一块，是这样分出来的。

4．七弟兄，黑水有一个，松坪沟一个，红土一个，小姓有一个，旄牛沟有一个，松潘有一个，镇江关有一个。五个在附近，迁出去两个；一个在黑水，一个在茂县。

这条沟（埃期沟）中有三个寨子。例1、2之“三兄弟故事”，说明沟中三个寨的祖先来源。这是当前这沟中人人皆知的集体记忆。三个寨子的民众，共同分享沟中的资源，也彼此分享各寨所拥有的资源。三寨在阳山面（早晨晒得到太阳），一寨与二寨同坐落在阴山面。因此在这故事中，老二与老三关系格外亲密；不只住在同一边，死了也葬在一起。这个兄弟故事所显示的人群认同与区分体系，也表现于三个寨子敬菩萨的习俗上。三个寨都各有各的山神菩萨。二寨又与一寨共敬一个菩萨“忽布姑噜”。三个寨共同敬一个更大的山神菩萨“格日囊措 ”。

例2、3中的九弟兄故事或七弟兄故事，说明沟中三个寨子与邻近的纳期、热务沟（红土）、大尔边沟（含朱尔边）等地村寨人群间的密切关系。这些小沟或村寨（包括埃期沟），共同坐落在“小姓沟中”。因此简单地说，这两则故事说明埃期村民与其他小姓沟邻人间的密切关系。在这人群范围中，埃期村民们的说法便有许多分歧。例2中的九弟兄故事，九弟兄的后代分布较广，除埃期外还包括热务与大尔边的人。例3故事中七弟兄的后代分布要略狭些；除了埃期三寨外，下游仍包括大尔边沟的人，往上游去只包括纳期、尼巴的人。有些老人说“埃期五弟兄故事”，范围更要狭些；三弟兄到埃期三个寨子，另两个分别到纳期与尼巴。

例4报告人叙述的是“七兄弟故事”；在埃期沟只有极少数见识广的人说这故事。这七兄弟故事涉及更广大的人群范围。这些地区人群，以目前的民族与语言分类知识来说，包括红土人（热务藏族），小姓沟人（藏族、羌族），松坪沟人（羌族）、镇江关人（汉化的羌族、藏族与回族、汉人）、松潘人（以汉族、藏族为主）、旄牛沟人（藏族）与黑水人（说羌语的藏族）。在这弟兄故事中，由于小姓沟所有村寨的人是其中一个兄弟的后代，因此“小姓沟人”认同得到强化。更重要的是，这“七兄弟故事”强调一个以小姓沟为核心，包含许多村寨与城镇藏、羌群众的人群认同。这些地区的村寨与城镇人群，也就是一个见识广的小姓沟人在松潘城中常能接触到的人群范围——在小姓沟人心目中，这也是共同祭松潘“雪宝顶”菩萨的人群。

一个认真探索“历史事实”的历史学者，不会认为埃期沟村民所说的这些“过去”是曾发生的“历史事实”。显然，在这些故事中“过去”随着一群人（或个人）的族群认同与区分范畴而改变。由社会记忆观点，我将之视为一种“历史记忆”——与许多我们所相信的“历史”有类似功能的“历史记忆”。“历史”，特别是说明一群人共同起源的“根基历史”，以共同的血缘传承关系凝聚一个人群（族群或民族）。《史记》中溯及夏的始祖为弃，商的始祖为契，周人始祖为后稷，以及我们尊奉黄帝为中华民族的始祖，都是此种追溯族群起源的历史述事。

19世纪一位英国律师Henry S.Maine写了一部名为《古代律法》（Ancient Law）的书，书中的主题是社会中的亲属血缘、领域主权与此二者的延续传承（注：Henry S.Maine，Ancient Law：Its Connection with the Early History of Society an d its Relation to Modern Ideas（USA：Dorset Press，1986／1861）．）。律法维系社会的整合与延续，因此Maine透过律法对于人类社会做了最简洁有力的定义——凝聚在血缘、地缘与其延续关系下的人群。事实上人们也透过“历史记忆”来维系与延续这样的人类社会。在追溯群体 起源的“根基历史”中，我们也可发现Maine所提及的三个基本因素：血缘、空间领域资源，以及二者在“时间”中的延续变迁。这便是“根基历史”述事的主轴。最终目的在于以“过去”说明“现在”——我们（或他们）为何是同一族群或民族的人，为何我们（或他们）共同拥有（或宣称拥有）这些空间领域及其资源，以及为何我们比他们更有权利拥有与使用这些资源。以此查看世界所有的国家历史或民族历史，我们可以发现它们大多不脱这些根基历史的述事模式。以此而言，“弟兄故事”之述事中有共同的起源与血缘联系（弟兄），有空间领域及其区分（弟兄到这儿来并分居各地），有血缘与领域的延续与传承（他们的后代就是现在占居各地的人群）——为何我们不认为它是一种“历史”？事实上，“弟兄故事”与绝大多数文 字文明中的“根基历史”不同之处在于：“弟兄故事”中没有量化的时间，没有英雄与事件，以及“起源”是几个弟兄而非一个英雄圣王。可以说，它们是“根基历史”的一种原始形式。

在这些青藏高原边缘的深沟中，居于同一沟中或同一区域的各村寨，在资源关系上既合作分享又敌对竞争。“弟兄”关系便含有这些隐喻；一方面兄弟同出一源，他们合作以保护共同资源，另一方面，由于亲近的竞争关系，兄弟之间又是区分与敌对的。因此“弟兄故事”作为一种“历史”，以弟兄间的血缘关系记忆凝聚一些在对等基础上既合作且竞争的人群。这些资源共享与竞争背景，与相关的一层层由内向外的人群认同与区分体系，提供我们了解“弟兄故事”之口述文本的“情境”。同时，“弟兄故事”口述记忆在此之普遍存在及其“情境化”之理解，也证明我们对于本地人群社会“情境”——资源环境、族群认同与“历史 记忆”间之关系——的了解基本上是正确的。

以上所提及的“弟兄故事”，目前较常见于各深沟村寨之中。当代羌族人认为这是“只有老年人在摆的”故事；因此这也就是我所称的“边缘历史”。城镇中的羌族知识分子，则在口述中常表达他们是“大禹”的后裔。有关大禹的社会历史记忆，在理县、汶川、北川等羌族地区借着口述、文字、纪念物等媒介广泛流传。

历史心性

西方历史学者常以historical mentality或historicity探讨某社会文化人群对于“历史” 的概念，或人在历史时间中的定位观念。在此我所称的“历史心性”与之有些重叠，但不尽相同。我以“历史心性”指称人们由社会中得到的一种有关历史与时间的文化概念。此文化概念有如Bartlett所称的“心理构图”（schema）（注：Frederick Bartlett,Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology.）；在此文化概念下，人们循一固定模式去回忆与建构“历史”。譬如，前面所引的“弟兄故事”都循着一定的建构模式，而此种建构模式与我们所熟悉的“英雄圣王历史”似乎出于不同的“历史心性”。以下我举更多的例子来说明。

首先，“弟兄故事”并不只是“过去的神话”，也并非只见于羌族村寨之中——当代城镇中的羌族知识分子仍创造此种“历史”。在汶川、理县一带羌族之中，曾流传一则“羌戈大战”故事；故事说羌人与戈人作战，因得天神祝福而战胜戈人的经过。这故事在80年代初由羌族知识分子重新译出，加上注释出版。在此“重述”的版本中，故事始于羌人“九弟兄”在岷山草原上牧羊；结尾则是羌人英雄“阿爸白勾”得胜后，他的9个儿子（九弟兄）分别到各地去建立自己的村寨。这9个地方分别是松潘、茂汶、汶川、北川、理县薛城、绵箎、黑水、娘子岭（映秀）与灌县。这是我所知道人群认同范围最大的羌族“弟兄故事”；其范围正好包括当今所有的羌族县，以及羌族知识分子想像中其居民过去应是羌族的地方（注：王明珂：《根基历史：羌族的弟兄故事》，黄应贵主编《时间、历史与记忆》，台北中研院民族学研究所，1999年，283－341页。）。需要说明的是，沟中的村寨民众在50年前并不知道自己是“羌族”。每一条沟中的人都自称“尔玛”（发音多有变化），并将所有上游的人群都视为“蛮子”，将下游的人群视为“汉人”；因此，这“尔玛”也被下游的人群视为“蛮子”，被上游的人群视为“汉人”。这显示，出身沟中村寨的羌族知识分子，在扩大的“羌族”认同与新的历史知识下，他们仍以“弟兄故事”来建构或想像羌族的范围。

其次，“弟兄故事”也广泛分布在中国西南地区各族群间。以下的例子说明，这些西南各地方族群曾以“弟兄故事”来合理化他们与邻近民族的关系。20世纪30年代，华企云曾记录一则景颇族传说：

（江心坡）土人种族甚多„„或谓彼等为蚩尤之子孙„„而年老土人则谓：“我野人与摆夷、汉人同种，野人大哥，摆夷二哥，汉人老三。因父亲疼惜幼子，故将大哥逐居山野，二哥摆夷种田，供给老三。且惧大哥野人为乱，乃又令二哥摆夷住于边界，防野人而保卫老三„„”（注：华企云：《中国边疆》，新亚细亚丛书边疆研究之二，新亚细亚月刊社（上海），1932年，332页。）

20世纪40年代，庄学本也曾在彝族中得到以下传说： 远古时代乔姆家有弟兄三人„„（洪水后，老三乔姆石奇有三个儿子，原来不会说话。他们烤火时竹筒在火中爆烈，三个哑巴吓得惊呼„„）大的叫Atzig（罗语），二的喊Magedu（番语），小的呼“热得很”。从此他们说三种不同的语言，成为夷（Nohsu）、番、汉三族的祖先（注：庄学本：《夷族调查报告》，收于“国立北京大学中华民族学会民俗丛书”专号2，民族篇26，西康省政府印行，1941年，152－155页。）。

苗族中亦有苗、汉、彝为三弟兄之后裔的起源故事，或苗、汉两族为两弟兄后裔的说法（注：李海鹰等：《四川省苗族、傈僳族、傣族、白族、满族社会历史调查》，四川省社会科学院出版社，1985年，179－181页。））。虽然我没有在这些地区做过调查，但由在西南地区做研究的学界朋友口中及文献之中，显示在许多西南少数民族村寨里也常以“弟兄故事”来凝聚与区分各家族与族群。以上这些例子说明，在一种本土“历史心性”基础上，这些西南族群以“弟兄故事”来述说他们最大范畴的族群认同与区分。

将“弟兄故事”视为在某种历史心性下产生的历史记忆或历史述事，我们才可能省察我们自己的历史记忆与述事，及相关历史心性。我们，中国人或绝大多数文字文明世界中的人，所熟悉的“历史”可说是“英雄圣王历史”之历史心性产物。它与“弟兄故事”历史心性不同的主要是“起源”——前者追溯人群共同起源至一位英雄圣王，后者溯及几位弟兄。其次，“英雄圣王历史”中的英雄、事件与量化时间所组成的述事，以“过去”来区分当前群体中的各族群，并将主流社会意识形态合理化。如在典范的美国历史述事中，只有在正确时间到来的人群才是社会主流；更早生存于此的是“土著”，而较晚来的则是“新移民”。当前典范的台湾史亦是如此。然而，在“弟兄故事”历史述事中，当前有区分的人群其祖先是同时到来，没有老居民与新移民之别；由于没有战争、英雄记忆，因此也没有征服者与被征服者后裔之别。当前许多历史学者虽然接受“历史记忆与述事”有多元面貌，但他们将一种量化时间中的线性历史当做是惟一的历史形式，其余对“过去”的述事方式则被视为神话或传说。如此可能忽略了人类建构“过去”的本质与多元途径。

如果我们在一族群的历史记忆中，或外来者对一族群的历史述事中，找到“英雄圣王历史”与“弟兄故事”这两种历史心性，并将之置入特定社会情境中，便更能说明此两种历史心性的存在及其区分。事实上，前面所举的羌族“羌戈大战故事”便是类似的例子。羌族知识分子重述的故事版本，其中有战争、迁徙、英雄，也有弟兄分家故事，因此它是“英雄祖先历史”与“弟兄故事”两种历史心性的混合产物。羌族知识分子创造与接受这样的历史，其背后的“情境”便是，汉族历史文化教育使他们成为两种历史心性下的产物。无论如何，在对“羌戈大战故事”内容的关注上，汉族历史学者与羌族知识分子仍有不同。汉人历史学者倾向于注意故事中“羌人来自北方草原”，以此与中国历史记载中被打败而南迁的羌人历史联系在一起；羌族知识分子却喜欢谈故事后半段这“九弟兄”分居各地的事。

以下我再举两个例子。对于青藏高原东缘的“羌”，《后汉书·西羌传》记载：“西羌之本出自三苗„„及舜流四凶徙之三危。”因此他们是被伟大的中国圣王舜驱逐到边缘去的“三苗”后裔；由其“起源”解释汉代羌人的凶恶难驯本质。在这述事中，汉晋时期中国人认为此“异族”起源于该族的一位“英雄”。法籍学者石泰安（R.Stien）研究古西藏文书中记 载的各部族起源传说。这些传说叙述各部族出于“四个或六个弟兄”，其中的“小弟或坏家 族”被驱逐到东北边境地区，成为一些“原始部落”的先祖（注：石泰安：《川甘青藏走古部落》，耿升译，四川民族出版社，1992年，29页。）。值得我们注意的是，对于古藏人与汉人来说，青藏高原东北部的部落人群都是“边缘族群或异族”。然而，古吐蕃学者与中国学者却分别在不同的“历史心性”下，建构有关这群人来源的不同历史述事。

另一个例子，回到本文开始时提及的古“蜀人”起源问题上。汉代魏晋时蜀地之人，在整个华夏中是居于边缘的。晋常璩所著《华阳国志》是蜀人最早的本土历史著作；书名“华阳”即有居于华夏南方边缘之意。在这本书中，他述说蜀（与巴）的起源称：“黄帝为其子昌意娶蜀山氏之女，生子高阳，是为帝喾，封其支庶于蜀，世为侯伯”（注：此说亦见于《史记·三代世表》引谱记：“蜀之先，肇于人皇之际。黄帝与子昌意娶蜀山氏女，生帝喾，立，封其支庶于蜀。历虞、夏、商。周衰，先称王者蚕丛。”）。然而在此之前，常璩在本书中引述了另一个说法：

洛书曰：人皇始出，继地皇之后，兄弟九人分理九州为九囿，人皇居中州制八辅。华阳之 壤，梁岷之域，是其一囿。囿中之国则巴蜀矣。

以上资料显示，蜀人常璩曾以两种历史心性来说明本地人的“起源”。一是在“弟兄故事”历史心性下，作者述说巴蜀、中州及其他地区的华夏都起源于几个“弟兄”；但承认“人皇居中州”，自己的祖先居于边缘（辅）之巴蜀。二是，在“英雄圣王历史”之历史心性下，他将本地古帝王的起源溯自黄帝；但承认黄帝为正宗，蜀的帝王为黄帝“支庶”。两种述事所显示的情境都是——当时的蜀居于“华夏边缘”或“中国边缘”。当前研究蜀人起源的学者，可能将蜀人起源溯及黄帝，但没有人或将之溯及这人皇的弟兄——这也显示华夏化的过程也包括一种历史心性的形成过程，以致于“英雄祖先历史”成为惟一真实的历史述事。

结语

一篇历史文献，与一篇当代人的口述历史，都述说许多的“过去”。将之视为一种“社会记忆或历史记忆”，我们所要了解的主要是留下这记忆的“当代情境”——特别是当代人群的资源共享与竞争关系，与相关的族群或阶级认同与区分。由多元资料间产生的“异例”，们可以了解一时代社会“情境”的复杂结构，以及一个“当代情境”与另一个“当代情境”间的延续与变迁。这样的研究取向，打破了“历史学者研究过去”而“人类学者研究当代”的观念。事实上，历史人类学的发展，以及历史学者有关认同与历史记忆的研究，也使得人类学与历史学之间有许多重叠空间。

近年来我一直在羌族村寨城镇与相关文献中，从事兼具历史学与人类学的研究尝试。人类学的民族志调查，目的在于了解当地的资源共享与竞争关系，与相关的族群认同与区分体系。羌族村寨中“弟兄故事”口述历史的采集与分析（情境化），可以与人类学民族志知识（社会情境）相互印证。然而这并不是说，如此之口述历史其功用只在了解“当代”，真实的过去仍埋藏在许多的虚构之中。事实上在本文中我也说明，“弟兄故事”是一种诉说人群共同起源的“根基历史”。与我们所熟悉始于英雄圣王的“根基历史”相比较，“弟兄故事”与“英雄圣王祖先”是两种不同历史心性下的祖先溯源述事。藉此了解，我们可以到文献中做田野调查（do ethnography in archives）——对于“弟兄故事”与“英雄圣王祖先”两种历史心性的了解，可帮助我们解读《华阳国志》中有关蜀人起源的记载，以及《后汉书·西羌传》与古藏文文书中有关青藏高原东北边缘部落人群起源的历史述事，以及当代羌族知识分子的“羌戈大战故事”之意义。更值得注意的是，在这些古今文献之述事中，都透露著述者的“华夏”边缘（或吐蕃边缘）概念及其变化漂移。

因此，由历史记忆与历史心性角度分析史料，我们的目的仍在于了解历史事实；由此所得之历史事实，可补充、深化或修正史料表面所呈现的“历史事实”。在广汉三星堆文化与相关的“起源”问题上，考古发现无疑带来新的历史事实知识——古蜀地在商周时期即有灿烂的文明；中国人与其文化的起源是多元的。但仍需进一步了解的历史事实是：我们如何诠释此灿烂文明与汉代巴蜀人之间的“断裂”，以及“多元”如何成为“一体”的华夏。根据“社会记忆”观点，这两个问题有密切关联。广汉三星堆文化有一重要历史意义被大多数学者忽略了。那就是，由汉晋蜀人对本地的文献记忆看来，当时他们已遗忘了这文化所代表的本地古文明，并将本地之过去“蛮荒化”或“神话化”（注：西汉末蜀人扬雄所著《蜀王本纪》，表达了当地人对古蜀君王的“失忆”。该文称：“蜀之先称王者有蚕丛、柏濩、鱼凫、开明，是时人萌，椎髻左衽，不晓文字，未有礼乐。从开明已上至蚕丛，积三万四千岁。蜀王之先名蚕丛，后代名曰柏濩，后者名鱼凫，此三代各数百岁，皆神化不死，其民亦颇随王化去。”在这段文字中，“椎髻左衽，不晓文字，未有礼乐”是将本地的过去蛮荒化；“从开明已上至蚕丛，积三万四千岁”是将过去遥远化；“此三代各数百岁，皆神化不死”是将过去神话化。）。考古学者曾从不同角度分析世界各古文明的衰败原因及其过程，三星堆文化与后世间的“断裂”及其衰亡之因也可以循此探索；此与三星堆文化后来被遗忘有关。

然而衰败并不表示它们必然被遗忘。曾在此中国西陲蜀地发生的遗忘与“蛮荒化过去”过程，值得我们探究；这也与多元文化如何成为一体之中国相关。当代族群理论告诉我们，一个民族或族群的形成与延续，并非全然是生物性繁殖或文化传播的结果，而更赖于其成员之认同与“异族概念”（族群边缘）的延续与变迁。以此观点来说“华夏认同”首先出现于黄河流域邦国的上层贵族间，然后逐渐向下层、向四周扩散。在地理上华夏认同向四方的成长扩张，主要透过其边缘人群的认同变化；不断有华夏边缘人群对本地古文明“失忆”，寻得或接受一位华夏圣王祖先作为“起源”，并在历史想像中将此“起源”之前的本地过去“蛮荒化”。在如此的过程中，汉代江南吴地的华夏相信春秋时吴国王室之祖为“周太伯”，本地在太伯来到之前是一片蛮荒，因此对于当地良渚文化以来的精致文明所代表的过去失忆。西方蜀地的华夏，也相信蜀之贵胄为黄帝后裔，遗忘了三星堆文明所代表的本地之过去，或将蜀的过去神话化与蛮荒化。黄帝、大禹或一位商周贵裔不断被攀附而成为一些华夏边缘族群的祖先，华夏边缘（华夏观念中的异族）便在如此的过程中向外迁移，边缘内的“多元”也因 此成为“一体”。

记忆与认同的相关理论，在西方曾引发对近代国族认同与相关文化建构的讨论——学者指出，人们认为是相当“老的”国族与其传统文化，经常是近代的建构（注：Anderson，Benedict，1991，Imagined Communities.Rev.edition（London：Verso，1991）；Ho bsbawm，Eric ＆ Terence Ranger ed.，The Invention of Tradition（Cambridge：Cambridge University Press，1983．）。受西方学界“想像的群体”与“传统的建构”等说之影响，近年来历史与人类学界也流行借着这些“近代建构论”来解释中华民族与相关历史的近代建构过程（注：Litzinger,Ralph A.，1995，“Contending Conceptions of the Yao Past，”in Cultura l Encounters on China＇s Ethnic Frontiers.Ed：by Stevan Harrell(Seattle：University of Washington Press，1995）；Diamond，N.，“Defining the Miao，”in Cultural Encounters on China＇s Ethnic Frontiers.）。譬如“黄帝为中华民族共同始祖”之说，在此种分析模式中被认为是近代中国国族主义下中国知识分子的集体想像与建构（注：沉松侨：《我以我血荐轩辕：黄帝神话与晚清的国族建构》，《台湾社会研究季刊》28期，1997年，1－77页。）。此种理 论原来便有以“近代”割裂历史延续性的缺失。对于有长远历史文献传统的中国，此种理论更显其不足。中国深远的文献传统以其原有形式，或转化为口述、图像记忆，不断在汉人内部的阶层间、汉与非汉的边缘间传播，衍生新的社会记忆，并因此改变“中国人”的定义与内涵。厦门大学人类学博物馆收藏一清代畬人家族祖图，首页便将家族起源溯自“黄帝”。汉晋蜀人追溯祖源于黄帝，与一清代畬人家族自称为黄帝之裔，都可说是两千余年来中国人直接或间接攀附共同祖先过程的一部分。

历史 篇2

针对学生学习历史的情况, 我们开始思考, 到底怎样进行历史教学才能让学生爱上历史?学习历史到底是学习什么?如果老师能够正确引导学生, 那么, 学生还会排斥历史吗?关于这一系列的问题, 下面提出以下教学方法。

一、精彩的课堂开幕, 赢得学生的喝彩

精彩的课堂导入, 不仅可以吸引学生的目光, 而且还能激发学生内心的情感。如果老师在导入历史课堂时能够将学生的情感激发出来, 那么这一堂历史课就会进行地相对顺利。所以, 在老师开始历史教学之前, 完全可以设计一段精彩的课堂导入, 让学生的目光专注着课堂, 这样他们才能去倾听每一段历史。

在课堂开始的时候, 老师可以利用多媒体视频来播放一段历史记录的视频, 然后让学生细细品味视频中所传达的信息。

比如, 当学生学习到“唐朝的繁荣”相关的历史知识时, 那么老师在课堂开始就可以选择一段与唐朝有关的记录视频, 其中, 视频中最好包含唐朝的经济、文化和对外交往等内容, 这样学生在观看视频的时候才会感受到唐朝的繁荣, 而且老师播放视频的时间最好控制在五分钟左右, 这样才能给学生带来意犹未尽的感觉。最后, 当课堂导入进行到最后阶段时, 老师可以说:“唐朝后面的故事, 将由老师来给你们聊聊。”这样, 学生才会更加想要学习有关唐朝的故事, 而且在学生的过程中, 学生也会慢慢地为唐朝的统治感到自豪。

所以, 课堂导入不仅需要艺术感, 同时也需要技术, 如果老师的导入方式能够吸引学生, 那么, 后面的教学就会显得相对简单。

二、适当提问, 活跃学生思维

提问也是讲究一定的艺术和技术的, 如果老师在提问的时候总是以一副严肃的口吻问学生, 那么学生也一定会感到紧张, 或者感到无趣。有的时候, 很多老师在历史课堂上也很少提问, 所以, 整个历史课堂就显得很沉闷, 这样学生也不会感到学习历史的趣味性。所以, 在历史课堂上, 老师也可以适当向学生提一些灵活的问题, 这样课堂才会显得有活力。

比如, 当学习到中国古代的四大发明时, 很多老师都会向学生传达中国古代人很伟大的信息, 这样, 学生也不会思考, 自然也会认为中国古代人的伟大。但是, 当老师真正在进行教学时, 则应该适当引导学生, 向学生传达一些信息, 比如“中国人发明了火药, 但是他们却用来放鞭炮, 而外国人却用它来发明了大炮, 中国人发明了指南针, 但是他们却用来算命, 而外国人却用来航海。”关于这一段话, 自然也传达了一些信息, 那么, 此时老师就可以让学生根据上面的一段话发表自己的看法。每个学生的理解不一样, 那么他们思考的问题不一样, 那么, 作为老师, 就应该鼓励学生自由地发表看法, 这样整个历史课堂才会显得更加有意义, 而且还能让学生在发表看法的同时感受到中国古代人的弊端, 最后才能让学生去感悟历史。

三、自主合作学习, 培养学生的学习能力

感悟历史, 更加注重学生的自我感悟能力。如果老师在历史课堂上一味地给学生讲道理, 或者一味地让学生学习枯燥的历史时间, 那么学生的学习行为就会显得很呆滞, 当他们的脑袋只停留在死记硬背的层面上时, 那么, 他们学习再多的历史知识也是没有用处的。所以, 在历史课堂上, 老师可以让学生进行自主合作学习, 这样他们在探索历史的时候才会不断地收获到新的知识和感悟。

比如, 当学生学习到“星星之火, 可以燎原”相关内容时, 老师则可以将班上的学生进行分组, 然后再让每个组里的成员分任务进行学习, 老师留下一些问题, 如:“星星之火, 代表的是什么?这些星星之火是怎样燎原的?他们在其中做了哪些努力?“等等问题。那么, 当正式学习这些历史知识时, 老师则可以让学生在课堂上说一说自己的感悟, 或者向其他学生介绍相关的内容, 最后, 当学生展示完以后, 老师则可以做适当的点评。通过这样的方式, 学生不仅可以培养自身的学习能力, 而且还能在与其他同学的合作中感受到交流的乐趣, 这样学生在学习历史知识的时候才会慢慢地感悟历史所带来的道理与教训。

四、总结

倾听历史, 需要用心去静静地听;感悟历史, 需要用心去细细地品。学习历史, 不是一种任务, 而是一种态度。不管是老师, 还是学生, 只要带着激情去面对历史, 那么, 我们自然也会感受历史所带来的巨大魔力。

摘要：历史, 是需要我们用心倾听的, 而不是一味地听别人讲解。每个历史包含着很多的道理, 而这些道理也需要每个人去感悟。如果, 一个人学习历史仅仅是为了完成任务, 那么他也很难感受到历史故事的博大精深。所以, 想要学生真正学好历史, 那么, 老师则需要花更多的时间去引导学生, 让学生能够用心去倾听历史, 去感悟历史, 这样学生的学习才不会显得苍白无力。

关键词：初中历史,教学方法,博大精深,倾听,感悟

参考文献

[1]李宏.《初中历史之我见》[J].陕西师范大学, 2011年10月

触摸历史　享受历史 篇3

之所以将艺术品的历史价值作为艺术品投资收藏的第一要素是有其特别意义的。

所谓艺术品的历史价值是指：艺术品在民族的演变及发展进程中所呈现的标志性的社会、人文、精神等意识的象征表现。例如，甲骨文与甲骨实物，在研究中华文明史及中国文字史中有着极为重要的历史价值。从本世纪初王懿荣因病抓药初识甲骨以来，近百年来人们对甲骨文的深入研究，不仅极大地推进了对中华文明历史的深入研究，更使中国文字的诞生与人文进程有了清晰的阐定。而在投资收藏中，收藏甲骨文的机会可谓微乎其微，即使有零星的甲骨流入市场，也因本身的诸多不确定性而流标。笔者曾在上海的一次拍卖主持中将一批流传有序的28片甲骨实物拍出了5280万元人民币。最近出现在香港佳士得秋季拍卖会上的唐代摹本王羲之的《妹至帖》更是引起了世人的关注，它的艺术价值与文化价值固然可观，但更重要的是它的文字历史价值，毕竟它是研究中国行书发展历史进程中重要的佐证。

2007年秋，香港苏富比拍卖公司推出了圆明园遗物——大水法自鸣钟之马首。澳门巨子何鸿桑以6700万元的高价购下，然后捐给国家。曾几何时，在前些年见诸市场的虎首、牛首、猪首等均为台湾收藏投资人在上世纪80年代初以支付不足200万人民币的价格购藏的。“时间是最好的投资收藏保险箱”。在许多人还在质疑这些牛头马面到底值不值的时候，聪明的投资人已经赚了盆满钵满。投资人的成功在干

1、注重艺术品本身的历史性价值。上世纪80年代，当中国大陆还处在改革开放初期时，海外的有识之士已经把目光和金钱瞄准了国人心目中最痛的“圆明园”。有着“万园之园”之称的圆明园，沉淀了中国五千年中最灿烂的文明，更是中西文化交融的结晶。

2、虎首、牛首、马首、猪首等反映了乾隆时期中国的铸造工艺水平，对研究圆明园的建筑构成有着及其重要的参考意义。

3、此物由意大利人朗士宁亲自主持设计督造，是研究外国传教士、外国艺人于康雍乾三世在中国活动的重要实物。

4、投资人当时的投资是以收藏为目的，却有着长远打算的，不在乎一时的得失，赢在未来。

在历史细节中感悟历史 篇4

历史蕴涵着丰富的内容和人类的智慧，历史是生动的,历史是由无数个精彩或繁复的细节构成的，抽去这些细节，就只剩一个苍白的框架和无数乏味的概念、生硬的说教，失去了它鲜活的生命力和震撼心灵的魅力。

将现实社会生活的一些细节引入课堂，不仅可以让历史的课堂也充满现实的魅力，不再仅仅是讲过去一些东西，而且还可以引导学生关注社会生活，了解社会生活，体验社会生活，让学生理解历史中的情和理，还可以用历史这面镜子认识社会，由此多一份对社会的人文关怀，增强其社会责任感，进而树立符合社会发展的正确的人生观和价值观。

我国唐代大诗人白居易说过：“感人心者莫先乎情”。对历史现象、历史人物和历史事件的具体生动再现，在认识和评价中渗透着真挚深厚的情感，从而去影响和感染学生，激励人们去追求至真、至善、至美。

如在讲述《文艺复兴》时，教师可帮助学生分析美术作品的形象、情节，特别是一些引人入胜的“细节”内容，如《蒙娜丽莎》的神秘的微笑，让学生仔细观察进行探讨“笑”的含义。有的学生说是充满母性的笑；有的说是洋溢爱情的笑；有的说是表示感谢的笑；也有的说是固定模式的笑等；欣赏拉斐尔的《西斯廷圣母》会让人感受到一种愉悦、亲切之感。》、《最后的晚餐》耶稣与门徒犹大心理变化反映了人性善恶。把耶稣的镇定自若和叛徒贪婪、懦弱、恐惧形成鲜明的对比。总之，学生从“细节”中感受到文艺复兴注重“人”这一情感。

再如讲抗日战争时举了两个典型的细节，一是在南京大屠杀时，展示了一段感人至深《我与75岁的父亲有关南京大屠杀见证的通话》。一位在这场惨绝人寰的浩劫中幸存的老人用他南京地方口音的讲述过去那段残酷而又真实的历史：“一晃都快过去69年了，当时我才7岁，你四叔4岁。鬼子打南京时，南京人到处都逃难。有亲的投亲，有友的投友，我们提前跑到江北农村你姑奶奶家去躲了。当时你四叔太小，便和保姆留在家里看房子。但是怎么也没想到，日本人进了南京城之后，烧杀抢劫，林老人、小孩也不放过。他们砸开我们家大门，见人就杀。把王老太杀死后，对你四叔开了一枪，那一枪正好打在你四叔右腿上，当时你四叔昏死过去，不然恐怕就没有命了。日本鬼子抢光家里所有值钱的东西，连藏在屋梁上的家谱也抢走了。后来是邻居张大伯冒死带你四叔出来，找了位土大夫把子弹取出来，才保住了性命，可你四叔那条右腿永远残废了。那时侯，我们在农村，白天藏在庄稼地里不敢出来，天黑才敢回家。经常看到被日本鬼子砍掉头的，开枪打死的，用刺刀刺死的，有的妇女肚子都被日本人剖开了，看到老老少少的尸首，真是残不忍睹。”这段口述历史，真实而又具体，深深地打动了学生，课堂上一时一片寂静，而学生的思维却积极地流动起来。二是讲到百团大战时插入了一件事：聂荣臻救日本孤儿。就这两个细节在班上展开讨论：聂荣臻该不该救日本孤儿？在学生讨论回答的基础上，老师指出：“两军激战，八路军勇救敌人的遗孤，权衡利弊，聂荣臻送还日本孤儿，是对生命的虔诚和爱护。八路军也好，聂荣臻也好，都是有血有肉、顶天立地的英雄，正是他们的存在，才使凶残无比的日寇感到自惭形秽，感到中华民族是永远不可战胜的！”在抗日战争这段所有人都熟悉的话题里，我们可以用一个新的角度去反思历史和感悟历史，除了传承世袭的恩怨仇恨之外，还应该有一个不容忽视的使命，那就是人性的光辉和人性的伟大。在历史教学中用“细节”说话不是老师的专利，学生也可以质疑历史知识细节。特别是那些稚气未脱的初中生。正如叶澜教授所说“在教学过程中，教师不仅要把学生看作‘对象’、‘主体’还要看作是教学‘资源’的重要构成和生成者。”学生是喜欢张扬个性的，当老师在某一历史事件的过程或某一历史人物的活动的讲述中不那么具体详尽，出现细节上的“灰色地带”时，他们往往会关注到这一地带，想知道更具体的情况。而他们的质疑，往往会带动了课堂的生动、成功。教学中学生提出这类知识细节的问题，老师应该给予加以鼓励和赞扬。学生是开放性的、创造性的存在，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣参与课堂活动，使课堂教学呈现出丰富性、多变性、复杂性和个性化。

历史人物历史故事 篇5

李渊是隋文帝独孤皇后的外甥，隋炀帝杨广的姨表兄弟，七岁即袭唐国公，后为太原留守，高官显爵，位高权重，那么，他为何要起兵反隋呢?究其原因，最重要的一条就是因为自己的“一夜风流”。

说起来，李渊的“一夜风流”并非自愿，他是在不知不觉中落入了儿子李世民为他设下的美人计的陷阱。然而尽管如此，这次不自觉的“一夜风流”不仅成为一代枭雄李渊的风流佳话，更重要的是，成为李渊举旗造反的起点和动力。

据《新唐书》记载，高祖子世民知隋必亡，阴结豪杰，招纳亡命，与晋阳令刘文静谋举大事。计已决，而高祖未之知，欲以情告，惧不见听。高祖留守太原，领晋阳宫监，而所善客裴寂为副监，世民阴与寂谋，寂因选晋阳宫人私侍高祖。高祖过寂饮酒，酒酣从容，寂具以大事告之，高祖大惊。这段史料清楚记录了李渊起兵反隋的前奏曲，那就是李渊曾与晋阳宫人的“一夜风流”。而晋阳宫人就是他姨表兄弟隋炀帝杨广的嫔妃，李渊与晋阳宫人有染无疑是一次未被炒作起来的“晋阳门”事件。

其时，隋朝末年，天下大乱，农民起义风起云涌，隋朝江山行将瓦解，时任晋阳令的刘文静与李世民一起探讨天下形势，刘劝李世民趁隋炀帝沉湎酒色，天下大乱之时举兵入关，李世民业也早有此意，二人一拍即合，决定说服李渊起兵造反。但是李渊因为自己与杨广有姨表兄弟之亲，却不以为然。刘文静便与李世民商量了一个计策，找到宫监裴寂要他负责实施。这个计策就是由儿子李世民设下的让其父李渊不得不起兵的“一夜风流”的美人计。

宫监裴寂是管理行宫的官吏，也是李渊的副手，与李渊情同手足。裴寂也早有造反之意，于是便假借公务之便，在隋炀帝的晋阳行宫内设宴邀请李渊。李渊不知就里，便来到行宫，兴高采烈地与裴寂一边说话聊天，一边推杯换盏，不知不觉间已酩酊大醉。裴寂便安排宫女唱歌跳舞并频频向李渊敬酒，畅饮至深夜，李渊早已醉不成行。于是裴寂又安排两个绝色的晋阳宫女扶李渊去上床休息，李渊便在酒醉之后稀里糊涂地与他的姨表兄弟的这两个美人上了床。

其实，这两个美人便是晋阳宫内尹、张二妃。大业十一年，隋炀帝北巡路过晋阳，修建了晋阳行宫。宫中设有正副宫监各一人，以管理晋阳宫的事务。当时晋阳地方官吏为了向隋炀帝献媚，在晋阳地区挑选美女，供他淫乐。尹、张二位美女就是在那时被选入宫中的。隋炀帝拥有美女无数，他在晋阳宫中只停留了几天，临走时抛下这两位美人长守深宫。

裴寂本是晋阳宫副监，平时又与二妃有所往来。因此，他将这“二凤拥一龙”的计策一说，立即得到长年苦守深宫的二妃欣然响应。

当时，酒宴之上，裴寂与李渊二人相对酌饮，畅谈旧事。李渊不胜酒力，裴寂又是有意灌他，李渊便有了几分醉意。这时，忽然门帘掀动，环佩声响，李渊定睛一看，只见走进两个美人，生得佳丽俊俏，宛如出水芙蓉，娇嫩无比。两个美人婷婷袅袅，走近席前，向李渊俯身行礼，李渊慌忙答礼不迭，被重新按回座位。裴寂指引两位美人，分坐李渊左右，重行劝酒。李渊已酒醉糊涂，也不问其来历，美人在侧，更添酒兴，转瞬间，又有几大杯下肚，把个李渊喝得酩酊大醉，由两位美人扶到宫中睡下。

是夜，在两位美人的服侍下，李渊醉卧晋阳宫。一是李渊酒意正浓，二是有美人当前，这一觉，直睡到日上三竿，方才醒来。恍惚之间，李渊只觉得一股异香扑鼻，似兰非兰，似麝非麝。不由得揉开双眼，左右一瞧，竟有两个裸体美人躺在身边，便询问她们的姓名。当他得知这两个美女就是晋阳宫的尹、张二妃之时，顿时吓得脸色煞白，魂飞魄散。李渊急急跑出行宫，正遇裴寂走来，便一把拉住他责问，为何加害自己?可是裴寂此时却假装正色斥责李渊，说他趁皇上不在晋阳行宫，居然跑进宫中坐龙椅，睡龙床，还liuxue86.com淫污皇上嫔妃，这是可灭九族的欺君之罪。李渊不由感到祸闯大了，便向裴寂求情，裴寂看到时机已到，便劝他起兵造反，这样一可免除这灭九族的大祸，二可得到大隋江山。李渊对起兵造反虽有犹豫，但眼前的滔天大祸，使他最终还是决定起兵反隋。

公元6，即大业十三年五月，李渊决定起兵造反。他一面遣刘文静出使突厥，请求始毕可汗派兵马相助，一面召募军队，并于七月率师南下。此时瓦岗军在李密领导下与困守洛阳的王世充激战方酣，李渊乘隙进取关中。

高中历史教学反思：当好历史老师 篇6

高中历史教学反思：当好历史老师

作为一名高中历史老师，虽说不必语文数学老师那样忙碌，责任重大，但任务也着实不轻松。而且面临着一个最大的障碍就是学生本身。不知从何时开始，人们心中就深深刻下一个观念，学好语数外走遍天下都不怕。历史，想当然的被认为是“副科”，因而也就注定得不到重视。尤其是对于北方的孩子来说，历史政治等等更是无足轻重，在高考之中不过是一剂可有可无的调味剂。

主观上的不重视，最终导致的结果就是历史成绩的惨不忍睹。在刚刚来的这里时，真真是吓了一跳，这里的孩子们连最最基本的学科常识都甚少知道，比如中东战争等等，不说了解，对于他们来说简直闻所未闻。

作为老师，我深感自己身上的压力非常大，而之前他们考试的三十、四十等等惨不忍睹的分数，也在时刻提醒着我这一点。

针对学生基础的绝对薄弱现状，我决定从最基本的开始，耐心的一点点将学生引上正常的学习状态。通过与同组同学和指导老师的探讨，我采取了一些措施，首先，将目光更多的放在基础性的教材上，而抛弃之前的希望能帮助学生拓展知识面的计划。其次，从网上收集了一些类似于大事年表的东西，分发给学生，力求能让他们对各个时期历史有一个大题的概念，起码不能混淆朝代先后。再者，注重知识连续性，在课堂上不时带领学生回顾之前学习的内容，温故才可知新。

用历史细节开启历史课堂 篇7

关键词：历史细节,课堂导入,运用

“见微知著”、“细节决定成败”,这些是人类在历史长河中悟出的道理,而它们所反映的正是细节对于我们认知和实践的重要作用。随着微观史学的发展和课程改革的深化,在历史教学的研究和实践中,“历史细节”日益受到专家和一线教师的青睐,相关的理论成果不断丰富,成功的教学案例更是为我们提供了宝贵借鉴。例如,叶小兵在《细节的重要》中重点阐述了“讲好细节,有多方面的作用和效果”[1],夏辉辉在《历史教学的深耕———基于历史细节教学的新理解》中则从微观史学、新叙事史和新文化史的角度阐述了历史细节对历史学习的价值[2],王德民、赵玉洁的《“一节好的历史课”标准的操作性维度探讨》则指出要从“故事与细节”的维度来体现出一节历史课的教学价值[3],这些都是有关“历史细节”问题的理论升华;钟晓敏的《以<西安事变>一课为例谈历史细节的运用》[4]、刘泽伟的《关注历史细节的作用,提升学生对历史的“感觉”———以<祖国境内的远古居民>一课为例》[5]、陈家运的《让历史细节彰显教育本真———以<中日甲午战争>教学为例》[6]等则通过文字向读者生动展示了一节节精彩的历史课堂。

“万事贵乎始”,“良好的开端是成功的一半”,高超、新颖、别致、精炼的课堂导入会对整堂课的教学起到事半功倍的效果。目前,“历史课堂导入”的相关问题也日益成为历史教学研究和探讨的热点话题,但就专门研究运用历史细节来进行课堂导入的成果却明显匮乏。笔者在知网仅找到陈洪义的《细节导入,构建高效历史课堂》,文中作出了“以历史细节导入,让课堂因生成而高效”的教学经验总结[7]。可以说,无论是在理论研究上,还是在教学实践上,以历史细节来导入历史课堂还未受到应有的重视。本文将结合对几则教学案例的分析来谈谈用历史细节开启历史课堂的策略、意义以及值得注意的问题,希望能够借此抛砖引玉。

一、历史细节的含义

郎宇飞认为“‘历史细节’指的是组成历史事实的一系列具体的环节或情节中,与人物活动、事件发展、社会变迁等密切相关,具体、形象、典型的最小的组成单位或元素”[8]。沈利剑认为“历史细节是在历史课堂教学中对一些较重要历史人物、情境、文化作品等进行较系统生动的描述”,并将细节分为历史人物细节、历史情境细节及文化作品细节三种类型来展开论述[9]。陈伟壁则通过对比分析两则有关“黄花岗起义”的材料指出了历史细节与其他史料的不同之处,即“‘历史细节’指的是基于客观真实,用具体、细微、情境化的方式描述历史人物、历史事件、历史情境等,使得历史更具形象、直观,更富感染力的史料”[10]。

以上观点从不同角度对“历史细节”作出解释。“细”即小,“节”即单位或要点,“细节”可以解释为人物或事情发展过程中的细小环节和情节。历史细节则是构成历史事件的最小单位,它是从微观上对历史诸要素的分析。历史正是由无数个丰富精彩的历史细节构成,它们折射出历史的魅力。历史教师在教学实践过程中,往往会处于这样的尴尬境地:我们的学生对历史十分有兴趣,但面对历史课却无精打采。这在一定程度上就是因为历史教师在教学过程中忽视了借助于历史细节来作生动描述。

二、用历史细节开启历史课堂的意义

首先,从历史课堂的角度来看。第一,用历史细节开启历史课堂有利于历史课堂教学质量的提高。传统的历史教学和历史教科书倾向于从宏观上向学生介绍历史,这就导致历史课堂缺乏了生动活泼。运用历史细节导入历史课堂可以引导学生从缩小的历史角度对所要学习的重要历史事件进行深入的分析和挖掘,增强学生的学习兴趣和理解能力,从而提高历史课堂教学的质量。第二,用历史细节开启历史课堂有利于历史课堂教学改革的推进。新课改强调教师要为学生创设积极的学习情境,运用历史细节导入历史课堂能够在课堂教学的开端就将学生引入历史的情境中。这就有助于推进历史课堂改革和素质教育。

其次,从学生的角度来看。第一,有利于唤起学生的学习欲望,增强学生的学习主动性。在课堂导入中,教师可以充分利用语言、文字或影像资料等形式来呈现历史细节,再现历史情境,渲染课堂氛围,把生动和趣味带进历史课堂,引导学生主动地感受和领悟历史。第二,有利于学生历史知识的建构和历史思维的培养。课堂导入中,历史细节能够起到承前启后的作用,教师要注重让所用细节成为帮助学生连接起新旧知识的线索和解决历史问题的证据,引导学生历史思维的形成。第三,有利于培养学生的历史意识,提高人文素养。用历史细节开启历史课堂可以使课堂导入在情感态度与价值观层面的意义得到更为有效的发挥,能够让历史智慧融入到学生的人生经历中,特别是伟大历史人物的励志细节和优秀品质则更能影响学生的人生观、价值观。

最后,从历史教师的角度来看,在课堂导入中运用历史细节有助于历史教师的专业发展。第一,教师在运用历史细节之前需要认真查找教学所需的历史细节,经过反复比较,看用哪些更有助于吸引学生的兴趣,更有助于学生对知识的理解,长此以往,教师的知识底蕴会更加丰厚,更能以丰富的知识赢得学生的尊敬。第二,课堂导入要注重启发性,历史细节的合理运用有助于教师多角度、多层次地设计出课堂问题,从而引导学生深入到历史情境中去解决问题。第三,课堂导入的关键在于“导”,合理运用历史细节有助于提高教师对学生的引导能力。

三、用历史细节开启历史课堂的案例运用

在高中历史《改革开放》的新课导入部分,教师可以通过讲述万里书记到灾区视察、亲眼见到当地人家“母女一条破裤子”的故事,并组织学生讨论“翻身的老区人民为何还挣扎在贫困线上”、“50年代以来,现代化建设之花何以会结出如此苦涩难咽的果实”的问题。历史知识具有过去性的特点,学生在学习历史的过程中无法直接走进历史的真实场景中。这就需要以历史故事来作为历史教学的铺陈和支撑,而从中精选出的细节则是故事的浓缩和提炼。它可以成为学生的实际感知,更为本质的是,它能够聚焦、穿透史实。教师若能够加以巧妙运用,便可以引导学生透过史实的表象把握历史本质。通过“母女一条破裤子”这一历史细节来导入本课,可以使学生深刻感受到改革开放前我国人民生活上的极度贫困,使得学生理解了改革开放的必要性以及农村改革的原因。

又如在人教版高中历史选修三《20世纪的战争与和平》中的第五单元第一课《朝鲜战争》的课堂导入部分,教师可以运用“三八”线的由来这一历史细节,为学生再现第二次世界大战后美苏对峙的世界局势以及由此造成的朝鲜半岛的南北对立形势,从而为本课的学习奠定了背景基础。同时,通过引用“兄弟两人一个成为朝鲜人,一个成为韩国人”的细节,使学生深切感悟到在霸权主义操纵之下导致的民族分裂给朝鲜人民带来的情感上的痛苦。这也使得学生更加懂得民族团结、国家统一的珍贵性,乃至会激发其树立起为祖国统一大业和世界和平做贡献的人生理想,历史教育的价值也由此体现出来。

在人教版高中历史选修六《世界文化遗产荟萃》中的第九单元第一课《殖民罪恶的见证———戈雷岛》的课堂导入部分,可通过南非大主教图图的一段演讲(南非大主教图图:白人传教士刚到非洲时,他们手里有《圣经》,我们手里有土地。传教士说:“让我们祈祷吧”,于是我们闭目祈祷。可是当我们睁开眼时,却发现情况颠倒过来了:我们手里有了《圣经》,他们手里有了土地),讲述西方殖民者在侵略非洲时曾利用宗教来骗取经济利益的故事,故事中“《圣经》与土地颠倒过来”的细节刻画则形象生动地体现了这一主旨。另外,辩证思维是历史教学所要培养的能力之一,“《圣经》与土地”这一细节的运用则引导学生学会将历史事件放在特定的历史条件下加以思考。学生在思维的碰撞中学习新课,其学习兴趣也随之提高,这也正是课堂导入的意义所在。

在高中历史《法律的起源》的新课导入部分,教师可利用学生已有的对于“法”字的认识,配合着精心的设问和讲解,引导学生进一步认识到“法”字的偏旁体现出其本质意义,即公平。导入环节即引导学生通过文字的结构这一微观角度认识到法律的公平实质,这就为学生接下来学习由习惯到法律的历史演变以及法律产生和发展的原因等内容做好了铺垫,也有助于学生掌握透过历史细节解决历史问题的学习方法。此外,这也更便于学生认识到法律是社会发展对公平和正义追求的结果,它所体现的是社会文明进步的要求,进而培养学生知法、守法和护法精神。

四、用历史细节开启历史课堂的策略

第一,选取历史细节要注重提升学生的学习兴趣。课堂导入所追求的目标之一就是激起学生对学习的兴趣和对知识的渴望,这就要求教师在引用历史细节导入课堂时对所选材料要进行筛选,选出能够吸引学生眼球的历史细节。

第二,所用历史细节应帮助学生建构起相关知识。用历史细节开启历史课堂不仅要让学生在感受历史细节中产生学习的兴趣,还要让其学到知识。这些知识是在学生感兴趣的基础上积极建构起来的,所以他们对这些知识的印象也更为深刻,从而为新知识的学习打下知识基础。

第三,历史细节要让学生在思索的过程中培养起历史思维。新的历史课程标准更为强调帮助学生形成历史思维,所以教师在课堂导入中应提供能够引起学生思考和感悟的历史细节。这类历史细节应是在学生有了一定知识基础上的提高与升华,是学生经过自己的努力所能够理解的,从而为新课的学习奠定思维基础。

五、用历史细节开启历史课堂应注意的问题

第一,坚持“去伪存真、去粗取精”的原则。历史细节的选取必须讲究科学性、真实性,这是教育教学的基本原则之一,从而培养学生的求真、求实意识。教师选取好合适的细节材料后,还要对其进行精细加工,整理好与教学内容相关的关键细节,同时设计好恰当的导入方式,以保障课堂导入的效果得到最佳发挥。

第二,让学生自主地发掘历史细节。新课改提倡让学生主动发现历史,这在课堂内外都可以进行。在课外,可以让学生通过访谈等形式发现身边的历史细节材料,比如一些能够反映出时代特点的老照片,教师可以从中选取部分运用到课堂导入中。在课内,教师可以在课堂导入中让学生自主发现所展现的文字、图片中反映出的细节信息,从而为新课的学习做好铺垫。

参考文献

[1]叶小兵.细节的重要[J].历史教学(中学版),2005,09:56.

[2]夏辉辉.历史教学的深耕——基于历史细节教学的新理解[J].历史教学(中学版),2014,05:4.

[3]王德民,赵玉洁.“一节好的历史课”标准的操作性维度探讨[J].历史教学(中学版),2014,15:62—63.

[4]钟晓敏.以<西安事变>一课为例谈历史细节的运用[J].历史教学(中学版),2014,05:7.

[5]刘泽伟.关注历史细节的作用,提升学生对历史的“感觉”——以<祖国境内的远古居民>一课为例[J].历史教学(中学版),2013,23:34—38.

[6]陈家运.让历史细节彰显教育本真——以<中日甲午战争>教学为例[J].教育科学论坛,2014,09:62—63.

[7]陈洪义.细节导入,构建高效历史课堂[J].教学月刊(中学版),2012,06:38.

[8]郎宇飞.定格特写与矢量透视:“历史细节”在课堂教学过程中的运用——以法国大革命为例[J].历史教学问题,2014,02:135.

[9]沈利剑.惯于细处润春泥——论历史细节在课堂中的运用[J].文学教育(中旬版),2013,05:134.

历史学家的历史 篇8

十九世纪在西方号称为历史学的世纪，自然也是史才辈出的世纪。当时德国的史学尤为发达，有关德国历史学的论述占该书约四分之一的篇幅。尼布尔、兰克、蒙森皆为一时之彦，尤其耐人寻味的是，最强调“客观公正”的兰克学派和最提倡“主观实用”的普鲁士学派都出现于同一国度。前者对西方史学界影响之巨如同法国年鉴学派之于当代，后者也曾在德国学术界独步一时，占尽风骚。

惩恶扬善，鉴往知来，无论在东方还是在西方，自古以来就被史学家视为天经地义的信条，也几乎成了史学家自我标榜的广告用语。一八二四年德国一位年轻的中学教师兰克，却在他的处女作《拉丁和条顿民族史》的序言中不冷不热地写道：“历史学的任务是：评判过去，教育当前，嘉惠方来。可是本书并不敢奢望完成如此崇高的任务，它的目的不过是如实直书而已。”此言貌似谦逊，其实极为自负，大有拨乱反正舍我其谁的气概。文艺复兴以降，西方史学恢复了古典史学的传统，历史研究日趋昌盛，其缺欠也日益暴露。翻检前史，兰克发现一些史学大师往往徒有虚名，他们的名著有的是抄袭古人，有的为现实的合理性提供历史的注脚，有的为未来的时代寻找历史教训，有的把历史作为攻击异己的武器、自我辩护的盾牌。总之他们打着鉴往知来的旗号，却在兜售充满偏见的私货，这些史著往往名噪一时，但其宣传价值远远大于科学价值。针对这种学风，兰克提出“如实直书”的原则，他强调要尽最大可能把研究过去与研究者本人的感情区别开来，论述历史事件必须严格依据同时代的资料详加考订，力求还事物以本来面目。“如实直书”的原则并非兰克首创，但他以自己的史学实践极力倡导了这个原则。兰克一生著作等身，全集计有五十四卷，这尚未包括他的《世界通史》在内。无论是无籍籍之名之时，还是功成名就之后，力求客观的态度则贯穿始终，有时甚至达到令人难以容忍的地步。例如，身为普鲁士的史官，兰克却对普鲁士与奥地利的领土争端袖手旁观，非但不肯动用他丰富的历史知识为国家利益论证一番，反而冷言冷语地说：“幸而，这不是历史学家的任务。”以至英国历史学家卡莱尔读了他的《普鲁士史》后，也愤愤地表示，如果自己是普鲁士人或德意志人的话，必向兰克大声抗议。可见，过于不偏不倚，结果往往左右不讨好，热心的民族主义者感叹他世界主义的平静态度，道德家非议他在伦理方面的中立倾向。蒙森在兰克九十华诞之际，似褒似贬地称他为“我们中间最宽大的一个”。老前辈格维纳则直截了当地嘲笑他“想洗澡而怕湿身”。兰克对批评的答复倒也颇具雅量：“最好大家不要从同一途径来攀登历史科学”。他依然我行我素，并在柏林大学首创学术研讨班，广招弟子，培养了不少史学名家，影响遍及欧美，被推崇为近代历史科学的一代宗师。兰克第一部著作的出版日期一八二四年也被视为史学批判时代的开端。具有讽刺意味的是，当兰克学派声誉鹊起之时，在德国却出现一个与兰克治学宗旨形同冰炭的普鲁士学派。此派学者根本不承认兰克的伟大，对兰克标榜的那套理论嗤之以鼻，认为书斋里的历史学家是平庸的，只有参与并影响实际政治生活的史学家才是非凡的。他们大都具有强烈的民族主义情绪，公然鼓吹史学为现实政治服务，其中尤以德罗伊曾、聚贝尔、特赖齐克三剑客最为典型。

德罗伊曾的代表作《普鲁士政策史》的目的就是要通过历史来证明，只有霍亨索伦王室才能承担起复兴德意志帝国的重任。他坚信：“历史本身不是光明与真理，而是对它们的搜寻，是关于它们的说教，是对它们的供献”，而“政治家就是实践中的历史学家”。

聚贝尔是兰克的及门弟子，他却公然与老师唱反调。他坦然承认：“我这个人七分之四是政治活动家，七分之三是教授”，“我在任何地方都不掩饰我作为普鲁士人和民族自由党人的见解”。他一生挥舞着普鲁士的旗帜，历史则成了为他提供进攻和防御武器的大型兵工厂。

普鲁士学派的殿军，年轻的特赖齐克对兰克更是不屑一顾，他声称：“那种不表明自己站在哪一方的残酷无情的客观态度，正是同真正的历史感背道而驰的。”“只有心如铁石，同祖国悲欢与共的人才能写出信史。”他说，自己身上爱国者的成分比教授的成分要大千倍。正是他喊出了“我们的时代是一个铁的时代，如果强者征服弱者，那便是生活的法则。”因此古奇指出，他的每一篇论文都执行了它的政治任务，他是“最雄辩的宣教师，最热情的信徒，最激烈的党棍，最完备地体现了历史学与政治的融合，那也就是普鲁士学派所要达到的目标”，并将他谥为“讲坛上的俾斯麦”。

政坛上的俾斯麦一向瞧不起高谈阔论的教授学者，但普鲁士学派的业绩使他不得不刮目相看，昔日不足挂齿的学者成了铁血宰相的座上客。他感谢聚贝尔“在祖国共同事业中的长期协作”，并向特赖齐克许以柏林大学教授的诱饵。普鲁士学派的历史学家也确实没有辜负俾斯麦的一片深情厚意。在他们笔下，法国人疯狂，俄国人贪婪，英国人狡诈，奥地利人鼠目寸光，犹太人自私自利，唯有德意志人是理想主义者，普鲁士人更是出类拔萃的民族，俾斯麦也被打扮成一个正人君子。如果说政治是肮脏的，那么热衷于攀龙附凤的学者也难免不干不净，刻意为政治服务的历史学也就谈不上什么科学的尊严了。

值得一提的是，普鲁士学派史学家并非一班不学无术的浅薄之徒。《普鲁士政策史》乃德罗伊曾三十年辛勤笔耕的成果，聚贝尔的史著也以史料充实见长，特赖齐克更是为《德意志史》倾注了一生的心血，他们颇有“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”的憨劲。当然，强烈的偏见使其科学性大打折扣，但人们也不得不承认，他们用史书“来唤起同胞努力奋斗，而这种奋斗精神终于造就了一个强大的帝国”。实用的手段奏效了，实用的目的达到了。看来，作为政治附庸的历史学确有其存在的理由。古奇的结论也颇耐人寻味，他认为，如果说历史学的主要目的是鼓励一个民族采取行动，那么普鲁士学派三剑客都有资格跻身于伟大的历史学家之列，如果说历史学的基本目的是揭示真实情况和解释人类的活动，那么也就没有什么理由把他们算作第一流的历史学家。当然，此亦一是非，彼亦一是非，如果让俾斯麦来评判，德罗伊曾之流堪称一代史学精英。

与俾斯麦相比，拿破仑更是技高一筹。据说拿破仑向来重视知识分子政策，在戎马倥偬之际，也不忘对文人学士优礼有加。古奇的书则从历史学方面又提供了一个佐证。拿破仑称帝以后，于一八○六年提出，应在大学增设各种历史讲座，他尤其重视当代史，认为当代史有五十年的空白是不正常的，“人们常说历史只有在事件发生后很久才能编写，我不以为然。人们写一年前的事情能够同写百年前的事情一样，也许更容易写得确切，因为读者可以按照自己所知道的事情作判断。”“我不需要哲学，也不需要宗教史，而是需要事实的历史。”何等冠冕堂皇，今天的历史家听了也难免受宠若惊。然而不久皇帝就露出他的庐山真面目了。一八○八年，有人请求皇帝批准续编维利的史著，内务大臣回答说，政府要资助更重要的事情。皇帝闻悉此事，龙颜不悦，口授备忘录如下：

“我不同意内务大臣的原则，继续维利和埃诺著作的编写工作是非常有用的。最重要的是确定续编这部著作的精神。我已命令警务大臣监督米洛著作的续编工作，我希望两位大臣为续编维利和埃诺著作的工作作好安排。这项工作不仅必须委托给有真才实学的作家，而且必须委托给能够按照真实情况叙述事实，把读者引导到一八○八年，以提供正确教导的可以信赖的人。字字句句都必须表明罗马教廷的影响以及华洛瓦王朝和波旁王朝的软弱无能，必须以描绘宗教裁判所和‘十六区大屠杀’那样的笔法来描绘九月大屠杀和革命的恐怖。必须说明过去不断出现的财政紊乱的情况，最高法院的僭越行为和行政工作之失去常规，使读者在读到当代时，感到如释重负。当这部以适当的倾向性巧妙地编成的著作出现后，不会有人再有重做这个工作的愿望和耐心，特别是当他从警务部方面得到的远不是鼓励而是阻挠的时候。”

从这绝妙的自白中可以看出，拿破仑不像那班头脑冬烘的大臣，认为历史编纂无足轻重，而主动将有真才实学的史学家网罗到皇帝的麾下，也就是说需要帮忙，不要帮闲，让他们按照皇帝的旨意撰写历史，通过否定过去，来肯定现在。皇帝深知倾向性过于明显，效果适得其反，因此指示要以适当的倾向性巧妙地编写，使他人因“眼前有景道不得”，而为之敛手。倘若还有人不自量力胆敢一试，皇帝就亮出最后的杀手锏——警务大臣。可见拿破仑不光是深谙韬略的军事天才，也是文化专制的行家里手。他重用史学家，但“凡是天真地接受委任的学者，必然会发现自己像关在镀金的鸟笼里一样”。其后果恰如法国史学家西斯蒙迪所言：“没有一部近代史能避免那些‘必要的’谎言，那些‘令人钦佩’的沉默。”皇帝重视历史，则历史科学亡，正如美妇为衙内看中，其命运就可想而知了。胡适曾将历史比为任人打扮的小姑娘，似乎谁都可以随意摆弄，殊不知她若被权势者占为己有，又岂容他人染指。女为悦己者容，充当高级化妆师的史学家自然代不乏人，须知镀金鸟笼里的生活毕竟与陋室寒窗不可同日而语。何况他们还为后世的同行提供了就业机会，让他们有翻案文章好做。解铃还须系铃人，史学家所纂改的，必由史学家来纠正。历史规律难以捉摸，历史学的这条定律倒是不难理解的。

英雄不入彀，入彀非英雄。拿破仑可以委任史官，却无法造就伟大的历史学家。十九世纪英国史坛巨擘阿克顿就坚信史学家应不为世俗权势所左右，而是一个主持正义公道，为人伸冤昭雪的法官。阿克顿也推崇兰克无证不信的治学方法，但他反对过于冷漠超脱的态度，强调历史与道德的一致性，在他看来，史学家不仅是事件的记录者，而且是道德的捍卫者。他对历史的评判自有一番相当偏激的理论。他认为：“在判断人物与事件时，道德应走在教条政治和民族前面。”他在评论莫尔斯、斯蒂芬斯时写道：“我们对于人物与党派的判断乃是从他们所达到的最低点来开始的。作为此事最低点的凶杀，对于我们衡量的基础具有极大价值。如果我们没有科学的零点作为开始，所有对腐败、虚伪或叛逆的谴责都将没有意义，而道德与历史也必将分道扬镳。”他呼吁永远不要让道德的通货贬值，历史的审判宁可失之过严，也不可失之过宽。“不容任何人、任何事逃脱那永久的处罚，这便是，历史有权对作恶行为所施加的处罚。”然而，当人们祈求历史的公正之时，现实已无公正可言，只有生不逢时、投诉无门的冤鬼才会向历史法庭上诉。说来令人泄气，历史的审判毕竟是迟到的审判，它纵然可以慰亡灵于九泉之下，却难以对恶势力起到杀鸡儆猴的作用。古罗马史学家塔西佗的史笔曾被誉为“惩罚暴君的鞭子”，可罗马的君王却一个比一个残暴；孟子曾言，“孔子成春秋而乱臣贼子惧”，然而，君不见，后世的乱臣贼子日见其多，孔孟后学的胆子倒是日见其小了。对于死后管它洪水滔天的君王来讲，历史的审判云云，简直可笑之至。历史已多次证明，历史的威慑力是极其有限的。无怪乎，阿克顿在弥留之际劝其儿子不要像他那样对人过于苛刻，而要“尽量宽恕人们的弱点”，不知是教儿媚俗，还是伤心悟道之言。

有能耐的人被人作传，没能耐的人为人作传，为人作传者又被人作传，或许是一个有心而无力治国平天下的学者所能享受的最高待遇了吧。古奇在此书的序言中写道：“任何一个为自己的种族、自己的国家、自己的党派或教会大声辩护的人，是无缘进入历史女神之庙的。”此庙的门槛实在太高，在古奇看来，兰克或许有资格进庙受供，但后人早已指出，兰克也是有倾向性的。古奇此书对十九世纪的同行有褒有贬，立论似乎也力求客观，然诚如谭英华先生中译本序言所说，此书也有不少偏见。这真是螳螂捕蝉，黄雀在后。史学家必有时代、阶级的局限，即使能摆脱这些局限，作为人，他也无法摆脱人的局限，事实上每一代人、每一个人都从自己的局限出发，来评判他人的局限，又有什么“绝对的”客观公正可言呢？这样看来，史学家的相互攻讦，有时恰如五十步笑百步。然而，这里毕竟还有五十步之差，笑笑又何妨，世上百步笑五十步的事情不也很多吗？钱钟书先生说过，为人作传，正是为己作传。从这个意义上看，史家秉笔作史，倒是在为自己作传，其著作正是他们自作的墓志铭，这是任何史学史都取代不了的。