走班制课程架构（共8篇）
一、为什么我们要选修走班
通过一学期对学校的观察，和一学期实地听了三个年级的课后，发现几个现象：
1、老师很敬业，特别是到了初三，恨铁不成钢；
2、学生很反动，仇恨老师，仇视老师，特别是成绩较差的学生还和老师顶着干，对着干，看着心里不是滋味；
3、从初一到初三学生课堂上的变化让人沉思。
为什么会出现这种情况？学生在学习学科知识上有难度，甚至可以说毫无兴趣，在学习上很难找到学习的快乐和成功，而老师为了要完成升学目标，不惜牺牲自己的时间强行占有体育课、班会课、音乐课、美术课等等，剥夺了学生难得的、仅有的一片乐土！老师们可能忽略了学生在另外的领域可能还有一技之长！因为我们已经占用完了学生的所有时间，他无法展现自己优秀的一面！为了让不同层次的初中学生尽早发现自己的兴趣特长，用积极、健康、阳光的活动去吸引他们，让每个学生都能在学校有所收获，经过年级组、学校行政反复论证，最终确定在2017届全面启动了学本课程建设，开展了分类分层选课走班教学的试点。
二、我们是如何选修走班
理想状况：让喜好学习的同学有学习的空间，让有兴趣爱好的同学找到自己的乐趣，让每一个同学都能阳光成长！按照国家课程计划安排，每天只上6节课，首先介绍选修的两种情况。一种是学生个体为单位的选修，根据学生的喜好进行自由选择，年级组调控，全部打乱班级建制。一种是根据年级组的实际以班级为单位进行选修，不打乱班级建制。选修的时间安排如下：
星期二下午第2、3节终身运动专项课程：开设有男女篮球、足球基础班、足球提升班、羽毛球普及、乒乓球、摔跤、象棋。基础班学生全部选修走班。（共8个班）
星期三下午第二三节素养类选修课程：开设有形体礼仪、小歌手、书法、绘画、网络基础、动漫基础、健美操。基础班学生全部选修走班。（共7个班）
星期四下午第二节：生活实践选修课，以班级为单位选修。开设的课程有：厨艺；阅读及摘要；劳动；语言表达训练
在学生的调查问卷和学生的反馈来看，学生最喜欢生活实践类课程，特别是厨艺这门课，学生最喜欢。
星期五下午第一二节：主题选修课程，以班级为单位选修。开设的课程有：安全、文明礼仪、感恩、新闻分享大片等有教育意义的影视赏析、活动等。
三、问题与对策
选修课开设第一个月，推进工作比较顺利，学生参与积极，特别是基础较差的学生盼着上选修课。随着学校分层选修课程的开展不断深入，一些学生特质逐渐显现出来了。选修课课间休息后迟到学生偏多，对选修内容逐渐失去兴趣，不按时参与选修课，上课纪律涣散等。选修课中养成的不良习惯会迁移到学生平时的班级活动中，同时选修课老师迫切需要得到来自班主任的支持和参与。走班体制下的班级管理出现的新问题迫切需要班级管理层面加强相应针对学生活动参与过程出现问题的教育和考核评价。年级老师们慢慢出现了对选修课的不同声音。
我们知道可能会出问题，没有想到这么快，问题这么严重。随着选修课程的开展及分类分层教学的实施，催生了一些不正确的思想。（认为这群学生可以放松要求，具体表现就是随便上课应付就行，备课准备不充分；对学生的学习没有要求；该完成的任务不过问，课堂纪律涣散，上课来，下课就走，发现的问题拖着，不愿意花时间去管基学生。）这些表现出来的思想，如果没有进行及时扼制，会严重影响学校的整体形象，分散学校对提升教学管理的精力，迫切需要出台加强选修课教师教学规范的常规要求，加强相关的考核和评价。
学校发现问题苗头后，迅速召开选修课教师选修课质量分析会，了解倾听一线教师的所思，所忧。学校审时度势迅速出台了《。。。学校关于加强基础班级教学常规管理的决定》，对基础班级课堂纪律进行强行整顿。采取措施如下：
1、抓作业批改与学生作业完成的督促
教务处负责对基础班级教师的作业布置及批改进行督查，基础班作业可降低要求，不等于没有要求。德育处层面，建立基础班级专门针对作业完成情况的考核制度。要求班主任协助课任教师齐抓共管，通过这些事情去管学生，消耗学生的精力。
2、加强对基础班级上课教师组织教学的调研 分类分层教学后，不是不管基础班级，反而要投入更大的精力，更要加强对基础班级组织教学的管理。但事实上是，我们发现，提升班班主任经常去巡视课堂纪律，容易出纪律问题的基础班，反而少有班主任去巡视。基础班教学压力要小些，组织教学难度大些，学生的一些基本底线规范被突破并没有引起老师们的足够重视。比如：上课学生的迟到，带东西进教室，上课下位、接嘴，讲话、睡觉。纵容就是变相的助长学生的歪风邪气。起始年级没有形成好的纪律规范，初二初三就很难管理了。
教务处逐渐通过基础班课堂开放活动开展要求老师们真的进入基础班课堂并进行考核和另外也加强对基础班听课和巡视及违规通报来加强对基础班教学管理。
教学、德育分不开。教务处重通过巡视课堂规范评价上课老师，德育处重通过巡视发现班级的管理水平。德育处层面主张班主任多到巡视班级的课堂纪律。加强一些基本规范的矫正，以班级课堂纪律作为重要的考核班主任水平的依据，舍得在基础班班级管理上花时间。
3、暂停部分选修课，保留生活实践类选修
没有强有力的德育和基本行为规范保障，打乱班级建制的选修比较难于控制，半期考试后学校及时叫停了部分选修内容，保留了生活实践选修课程，同时加强了班级年级学校层面对选修课的巡视，最终学校选修课程平稳推进到期末。
四、我们的教训
1、选修课的开设毕竟要打乱班级建制，必须让德育处核心参与到选修课程管理并相应配备临时选修课指导老师的辅助人员。
2、要选修课教师愿意开设选修课，还必须加强评价引导。有多一事不如少一事的观点，搞不好选修课。真正要实施好选修课必须把全校老师动员起来，真的还不是一两个老师的事情。
走班制教学,就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,打破原有班级界限,选择自己喜欢的校本课程,而传统的行政班则保持不变。其是一种不固定班级、流动性的学习模式。这种流动性的学习模式扩大了师生、生生交流的机会,也使在以往教学中难以做到、因材施教的原则得到充分实施。
一、挖掘师资力量,创设走班制校本课程教学的软环境
要从真正意义上实现走班制,让学生能“走起来”,首要的是师资的保证。作为普通高级中学,本身教师资源就相对缺乏,而有特长技能的教师就更少了。如何放大资源,实现校本课程的多样化,我们尝试了以下途径,让校本课程走班教学模式从师资、内容架构上得以保障。
(一)自我发现
教师是校本课程开发内在的而且是起着决定性作用的要素。在教育的推进过程中,教师最了解学生的知识、能力、兴趣等,并按学生的需要设计教育活动。而对学生来说,也最容易认可和接受那些由教师制定的课程决策。在校本课程方案形成之前,教师要先了解本校学生的能力形成趋势,还要把握学生的个性发展状况和发展需要,挖掘本地区、本学校的优势课程资源,收集并整合相关资料,以资开发备用。每位教师申报课题,出台课程方案,实施课程方案的具体内容,实现确定的可行性目标,更是教师的职责所在。所以,校本课程开发的主体应当是学校的教师。
(二)本土培养
基于教师已有的,开发教师未知的,挖掘培养教师的兴趣爱好,让教师在校本课程教学中实现自我成长。带着这样的思路,学校可以对教师进行“本土培养”。充分利用本地区的名胜古迹、图书馆、企业、历史名人以及大专院校等课程资源。如聊城地方文化(阿胶文化、运河文化、景阳冈文化等)、新农村建设、聊城文化历史名人研究等。
二、优化选课过程,构建走班制教学自由模式
教育的过程本应该是个选择的过程,学校和教师只有不断地按照学生的选择性要求,开发出更多、更丰富的课程,才可能逐步办出适合学生的教育。校本课程也不例外,应该给学生更大的选择空间,把选择权还给学生,为学生开辟尽可能多的自主选择空间,让学生在自主选择中成长、成才。基于这样的思考,我们在校本课程的开设上作了走班制的尝试。
(一)互动对话,了解需求
学校在校本课程的设置上,可以让家长和学生积极参与进来。采用问卷、座谈等多种方式进行互动对话,了解家长和学生的需求。通过面向学生的调查问卷,了解学生的需求。通过座谈实施有效对话,让学生主动地参与到建构自己成长需要的项目中来。通过引导学生参与校本课程的决策、开发和实施,促进学校校本课程的有效开发。
(二)自主选择,灵活自由
选课,也称课程选择,即允许学生对学校所开设的校本课程有一定的选择自由,包括选择课题和任课教师。自主双选,即选师———根据指导教师的情况介绍,选择自己感兴趣的教师;选课———根据学校校本课程开设情况及教师申报的课题,学生依据自身个性特长,特别是兴趣所向,选择自己认为有意义的校本课程内容。学生在班主任的帮助下,充分了解各个班级的情况,学着观察、学着分析,合理填报选课志愿,从而创造真正属于自己个性、充分发展的空间。“课题像超市,学啥随便选”,这就是目前学校高一、高二学生的选课状态。
三、规范校本课程建设,形成走班制的新机制
机制是运行的保障,作为校本课程建设,如何通过校本课程管理机制的建立来实现校本课程可持续性发展,是学校一直在探索和努力的方向。
(一)建章立制,保障规范
制度是规范的保障。实践中,我们形成了校本课程课题申报制度、校本课程教研制度、走课考评制度、校本课程经费审核制度等近十项管理制度,通过建立、健全完善的管理制度,规范学校校本课程建设的有序推进。
(二)资源中心,保驾护航
我们从学校内部和外部进行挖掘,并整合学校、家庭、社会的资源,充实、丰满学校的校本课程活动项目。在一年的实践中,学校组建的校本课程教研中心及校本课程骨干教师队伍都为学校校本课程的开发提供了强有力的保障。校本课程的实施呈现良性发展的态势。
四、还原学生主体,分享走课的精彩
在校本课程学习中,教师引导学生形成学习交往、体验的过程。把校本课程学习作为学生自我发展的材料和媒介,发展学生的综合能力。基于这样的理念,我们还原学生主体,强调学习活动的自主性和对流性。对学生而言,学习校本课程是班级学习之外的心灵家园。一群有着共同喜好的学生聚集在一起,组成一个新的家。新班长是由学生民主选举产生的;教师将逐渐退到学生的身后,主要引导学生进行知识的学习。强调以学生为“内核”的、自主体验式的学习活动,激活了学生的内驱力,让学生主动参与到学习体验的过程中来,让学生不断地审视自信心和学习动机,促进其综合素质的发展。学校有一年一度的校本课程学习展示周,是教师进行教学交流合作、引导其校本课程学习的大型平台。在展示周期间,全校性的活动与各课题校本课程学习交相辉映,形成了独特的校园文化景观。
校本课程评价机制的建立是校本课程实施的保障。学校对校本课程的评价除了行政层面的评价,如教师校本课程教案的检查、校本课程指导巡课记录等,更侧重于学生对走班制学习的评价,突出学生作为主体,参与校本课程开设的评价。同时,学生又成为了被评价的主体。
关键词：农村中学；走班制；课程设置
走班制教学主要是指学生不在固定的一个班级中进行所有学科的学习，学生根据自己的学习情况、学习兴趣等来自主选择学习内容，前往不同的班级接受知识。走班教学主要有四种教学组织形式：第一种，学生对《关于普通高中学业水平考试的实施意见》中的必修课程语文、数学、英语必修科目的分层走班学习，学校根據学生的学习差异对这三门学科进行分析，选择典型科目进行走班教学，以此应对农村师资有限的问题。学生根据自己的学习实际情况及兴趣爱好，在走班教学中选择升级或者降级学习。第二种是学生从自己的兴趣爱好出发，选择自己感兴趣的选修科目，进行跨年级、跨班级学习。第三种是学生在课余时间，为了开阔视野、拓展交际圈，积极参与社团活动、社会实践活动等。第四种是学生为了在教师的指导下进一步发展自身能力，选择一些有教师挂牌上课的班级进行学习，还可以到某些特长培训教室参与教学活动。由此，我们可以看出，走班制教学是以学生的学习能力、认知水平、特长爱好等为基础，有目的、有选择性地参与教学活动的以学生为本的教学方式。走班制教学要想充分实现学生个性发展，必须对学生学习的课程进行合理的安排。一般可以从国家课改方面来分析如何有效设置农村中学走课制下的课程。
国家课程改革强调在教学活动开展过程中需要在课程设置中培养学生积极学习的态度；强调课程结构不是一成不变的，需要根据地区、学校、学生的不同而发生相应变化，以更好地适应教育需求，充分体现出课程结构的选择性；强调课程内容不是局限于课本的固定知识，而需要与学生的生活实际相联系，在教学中关注学生的兴趣爱好……地方课改的精神与国家课改精神是一致的。
因此，农村走课制课程的设置也要把握以上教学实质，并在此基础上形成符合自身发展特点的教学定位。
第一，发展学生的主体性。素质教育和新课程改革实施以来，我们一直强调学生是学习的主人，在教学中应该以学生为中心来开展教学活动。在走班制的实施中，学生仍是班级的中心，可以说学生的主体性是走班制开展的核心。因此，在走班制课程设置中应该将学生视为具有独立学习、独立发展能力的个体，在尊重学生学习成果、个人学习经验的基础上，通过开展各种教学活动来激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与教学活动，在活动中实现学生的主体性，以此充分满足学生的不同学习需求。因此，走班制课程需要注重教学活动的开展，在活动中注重学生的参与性。
第二，发展学生的整体性。学生是学习的个体，但是在个体发展方面是一个有机的整体。因此，课程不能仅仅为将学生的认知发展作为教学目标，更需要在教学中注重学生德、智、体、美的全面发展，既注重学生知识层次的提高，更要重视学生内心世界、精神世界的发展，在教学中充分实现学生认知与行为的协调发展。因此，走班制课程需要将学生的兴趣爱好、认知能力、内化能力作为设置的依据，以此促进学生的全面发展。
第三，发展学生的独特性。学生尽管在年龄、心理特征、知识结构等方面存在相似之处，但是作为发展个体，学生的兴趣爱好、特长、性格等方面存在巨大的差异性。世界上没有两片完全相同的树叶，世界上也没有完全相同的两个人。走班制主要是以学生的差异性为基础的新型教学形式。在走班制课程设置中，也要以学生的个体差异为基础，教学活动的开展要尽可能面对全体学生，以学生的独特性、差异性为出发点，采取多元化的形式、弹性的结构、多样化的内容来组织课程。因此，在教学活动开展中，要充分发挥学生的独特性，给予学生自由发展的机会，在学生共性培养的基础上充分实现个性化教育。
第四，发展学生的创造性。学生是富有生机活力的群体，他们具有灵活的思维能力和敢于突破常规的创新精神，每一个学生都是创新发展的个体。走班制在学生特长的基础上，注重挖掘学生的创造潜能。因此，其课程需要根据学生的优点、特长来选择那些有利于培养学生发散思维与创造能力的内容。
总而言之，走课制课程设置的总体要求是建立多元、个性的课程体系，以此来发展学生的主体性、整体性、主体性和创造性。
一、分层走班制教学的概念
分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。
分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。
二、“分层教学”的理论依据
1、心理学研究依据。
人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。
2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论
个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”
布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论
“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。
三、分层教学是数学、英语教学的必然
1、学校扩大招生的必然需要
随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。
2、学生个体差异的必然需要
高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。
3、中学教学模式改革的必然需要
在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。
4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要
以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人
数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。
四、实施分层走班教学的优势
1、有利于所有学生的提高
分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。
2、有利于课堂效率的提高
首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。
3、有利于教师全面能力的提升
通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。
五、分层教学具体实施方案
1、学生分层操作模式：
（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。
（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。
（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。
2、学校分层教学班级师资配备原则
分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。
（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。
根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。
3、学校分层走班教学基本实施程序
（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。
（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。
（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。
（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。
（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。
4、学校分层走班教学管理（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。
（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。
（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。
（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。
分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。
六、分层教学的教学要求
1、教学目标分层模式 层次 数
学 英
语 教学策略 A层
以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学
①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。
难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层
遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线
①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。
侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层
遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。
①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。
具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。
2、课堂教学内容分层模式
根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。
内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 突破难点
分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。
3、作业分层模式：
练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。
4、分层评估模式
以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。
另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。
七、分层教学操作中要坚持“四个原则”
1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。
2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。
3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。
4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。
八、可能出现的问题
分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：
1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法
分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。
2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。
3、教学方面的缺陷
分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。
4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑
分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。
5、学生心理方面的问题
“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法
教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。
九、相应的措施
1．继续完善“走班制管理体系”
对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系
首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。
3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习
在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。
5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。
转自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/***65444105/
“分层走班制教学”学习资料
默认分类 2010-09-25 18:15:21 阅读29 评论0
字号：大中小 订阅
一、分层走班制教学的概念
分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。
分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。
二、“分层教学”的理论依据
1、心理学研究依据。
人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。
2、教育教学理论依据。由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果(1)个别差异和因材施教理论
个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。(2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”
布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。(3)维果茨基关于“最近发展区”的理论
“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。
三、分层教学是数学、英语教学的必然
1、学校扩大招生的必然需要
随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。
2、学生个体差异的必然需要
高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。
3、中学教学模式改革的必然需要
在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。
4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要
以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人
数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。
四、实施分层走班教学的优势
1、有利于所有学生的提高
分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。
2、有利于课堂效率的提高
首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。
3、有利于教师全面能力的提升
通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。
五、分层教学具体实施方案
1、学生分层操作模式：
（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。
（3）学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。
2、学校分层教学班级师资配备原则
分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。
（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。
根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。
3、学校分层走班教学基本实施程序
（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。
（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。
（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。
（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。
（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求）。
4、学校分层走班教学管理
（1）组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作；任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作；学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。
（2）动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。（3）座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。
（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。
（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。
分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。
六、分层教学的教学要求
1、教学目标分层模式 层次 数
学 英
语 教学策略 A层
以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学
①过好单词关，过好知识点关；②培养兴趣，增强信心；③扎实基础；④落实教科书的基本要求。
难度适当降低；速度适度放慢，补缺漏，补方法；少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。B层
遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线
①培养兴趣，增强信心；②补回基础，注重学法指导；③落实教材和大纲的大部分要求；④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。
侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题；慢变化、多练习，勤反馈；适当增加速度。C层
遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。
①落实教材和大纲的全部要求；②培养英语竞赛人才；③英语输入和输出能力的培养；④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。
具有科学的学习方法、策略、经验；内容适度扩大；密度适当加大；多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨；第二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。
2、课堂教学内容分层模式
根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握；第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。
内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 突破难点
分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。
3、作业分层模式：
练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题；B层学生：基础题加巩固练习题或综合题；C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。
4、分层评估模式
以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。
另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。
七、分层教学操作中要坚持“四个原则”
1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。
2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。
3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。
4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。
八、可能出现的问题
分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：
1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法
分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。
2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。
3、教学方面的缺陷
分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。
4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑
分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。
5、学生心理方面的问题
“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。6．实施分层后的评价方法
教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。
九、相应的措施
1．继续完善“走班制管理体系”
对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。2．建立健全分层教学班的教学体系
首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。
3．合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。Ｂ层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。4．丰富课外辅导形式，加强合作学习
在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。5．继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。
5、教学评价，以人为本
数学教学的最终目的在于促进学生身心和谐发展，这就要求我们的“分层走班”教学评价要“以人为本”，不能“以分为本”。在传统教学评价中存在着：评价内容单一，以认知评价为主，忽视对良好心理素质、积极的学习情绪等方面的评价；评价标准单一，注重“一刀切”，忽视个体之间的差异性；评价主体单一，以教师为主，学生处于消极的被评价地位；评价方法单一，注重“定量”，忽视“定性”；评价过程单一，强调静态，忽视学生的转变与发展；评价结果单一，强调终结性评价，忽视过程性评价。这种评价严重挫伤了中下层学生学习数学的积极性，不利于面向全体学生，全面提高学生的数学成绩。我们的“分层走班”教学评价是“绿色评价”，发展性评价，它用动态的、发展的眼光看待教与学水平的提高。主要有以下四个特点：一是评价项目多维、评价方式多样、评价主体多元，不仅重视认知评价，同时重视学生兴趣、信心、习惯、方法、思维能力和学习态度的评价；既有教师的评价、家长的评价、还有学生之间的评价（见表
三、表
四、表
五、表六）；二是突出评价结果的反馈、调节功能，淡化评价的检查、选拔功能，各个层次提出不同的评价标准，重视个体之间的差异性；三是不仅关注结果，更加重视过程；四是纵向比较为主，横向比较为辅。我们的理念是：着力于多维评价，着眼于长远发展。分层次教学评价的内容主要包括考试评价、层次教学班划分评价、学生成绩评价及教师绩效评价四个方面。
（1）考试评价：要有利于发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展，反映不同层次学生的学习效果，充分发挥考试的评价功能，导向功能和激励功能，帮助各层次的学生，特别是学困生体验成功的喜悦，使之以学为乐，不断进取，积小成为大成。在考查中，学困生做基本达标题，中等生加试综合题，优等生再加试提高题，让各组学生在考查中充分发挥各自的水平和能力。允许在测验中未达标的学生在一星期内再进行第二次平行性达标测试，以达到预期的评价效果。因此，在分层教学实验中，平时月考检测实行“分层式”，各个层次考题不同，即“一卷三层”，就是一份试卷中分为A层必做题，B层必做题和C层必做题，但都应体现双基。期中、期末采取“统一式”，作为层次班流动评价因素之一。
（2）学生成绩评价：分为定性和定量两个方面。定性方面，自评：互评：师评=3：3：4；主要评兴趣、信心、习惯、方法、知识点、思维能力、发展潜能及其它能力；先定量得分再化为定性结论的优秀、良好和合格三等。定量方面，原始成绩的四次平均分。
（3）教师绩效评价：①行政班评价：行政班平均分×50%＋行政班及格率×30%＋行政班优秀率×20%=行政班综合得分。②层次班评价：层次班平均分×50%＋层次班及格率×30%＋层次班优秀率×20%=层次班综合得分。③层次班教师评价。定性方面，师自评：学生评=5：5。定量方面，一是教学质量分，同层：（2个班期中综合分＋2个班期末综合分）÷4＝学期综合分，异层：（1个班期中综合分＋1个班期末综合分）÷2＝学期综合分 二是提升幅度分，同层：（2个班期中进退分＋2个班期末进退分）÷4＝学期提升分，异层：（1个班期中进退分＋1个班期末进退分）÷2＝学期提升分
同时，教师绩效评价方面还设立加分制度，鼓励教师参与课题实验，创造性的开展工作。对积极参与课题实验，创造性地开展工作的老师实行加分奖励制度。也就是对每学期积极参与教研、科研的教师视级别不同给予相应的加分奖励制度，并以此作为该教师年终评定职称的主要依据之一。如：每学期上公开课的教师、辅导学生参加竞赛获奖的教师、在一些重要杂志和学术报刊发表文章的教师、学部举行的命题比赛、解题能力比赛中获奖的教师等等，都可以加上相应的教学分值。
表三：教师课堂观察检核表
项
目 说
明
观察学生知识技能掌握情况（数与计算、空间与图形、统计与概率、解决问题）
1、参与有关的活动
2、初步理解
3、真正理解并掌握 观察学生是否认真（听讲、作业）
1、认真
2、一般
3、不认真
观察学生学习积极性（举手发言、提出问题并询问、讨论与交流）
1、积极
2、一般
3、不积极
观察学生是否自信（提出和别人不同的问题、大胆尝试并表达自己想法）
1、经常
2、一般
3、很少
观察学生是否善于与人合作(听别人意见、积极表达自己的意见)
1、能
2、一般
3、很少
观察学生思维的条理性（能有条有理表达自己的意见、解决问题的过程清楚、做事有计划）
1、强
2、一般
3、不足
观察学生思维的创造性(用不同方法解决问题、独立思考)
1、能
2、一般
3、很少 表四：看我今周的表现
姓 名
班 级
周 次
上课认真 ☆☆☆☆☆ 完成作业 ☆☆☆☆☆ 与人合作 ☆☆☆☆☆ 活动中表现 ☆☆☆☆☆ 自我整体评价
家 长 观 察 在孩子发生的变化或出现的情况前打√
（）喜欢和家长谈论自己的数学教师和同学。（）常常向家长谈起自己在数学课堂的表现。（）乐于完成家庭作业。
（）能够自觉地或根据教师要求进行预习和复习。
(说明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整体评价”由学生自己填写，家长观察部分由家长操作并签名。)表五：学习情况学生互评表
姓名： 是 不是 学习态度
他/她喜欢上数学课吗？
他/她总是按老师的要求做的吗？
他/她上课认真吗？上课时做与学习无关的事吗？
他/她在小组活动中表现积极主动吗？
他/她总是很认真地完成作业吗？
学习策略
他/她喜欢查阅数学资料吗？
他/她在课后跟同学讨论数学吗？
在小组活动中，他/她经常主动提出问题吗？
他/她在学习中会想其他的解题方法吗？
总评
很好，我要向他/她学习。
不错，我相信他/她还可以做得更好。
他/她需要努力，需要帮助。
填表人
表六：对自己的学习过程和结果作出判断表。
姓
名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自觉预习
专心听讲
能提出合理、可行的问题解决方案
积极思考
能积极查找相关学习资料
填表日期
上课大胆踊跃发言
6、分层管理，统一规范
搞好分层班的教育教学管理是常规教学得以顺利进行的重要保证。但是在“分层走班”教学初期，课前准备、班级管理、课后辅导、作业收发等方面给老师带来了很多困难。个别学生时常上课晚点、忙着赶课、心情浮躁。铃声响了，人数到不齐，物品带不齐，作业收不齐，影响了正常的上课。课后要找个别学生订正作业错误，也找不到人。为此，学部就如何加强任课教师及班主任职责，进一步完善对学生的分层管理专门召开研讨会，明确各自的职责，争取管理工作不留漏洞，从而对“分层走班”教学管理进行了统一规范，具体办法是：（1）自备学习袋。针对刚开始分层时，经常有学生忘记书本，文具等情况，我们要求学生每人自备一个专用塑料文件袋，把分层上课所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外课，时间比较紧张的情况下，也可以保证不遗漏学习用品。
（2）分层选干部。B层、C层次班分别推选举一个班长和两个学习长（每个行政班1个），A层次班每班一个学习长。他们负责层次班的课前准备检查、课间纪律的维护、作业收发，并向行政班班主任及时汇报同学的表现。
（3）分层上晚修。由于各层次班上课要求不同，作业不同，住宿班的学生如果回行政班上晚修，不便于老师下班辅导，分层上晚修后，对A班和B班的同学来说，疑难问题能够及时得到解决。
（4）改变管理观念。分层教学需要所有老师打破传统班级的界限，分层学年全体教师应团结协作，齐抓共管。首先，班主任除了配合任课教师做好学生的管理和思想工作外，还要对调整流动的本班学生，配合原层次班任课教师和接收班教师对该部分学生的学情、习惯、特点进行密切交流，实现“无缝对接”；其次，分层学科任课教师每周保证同每个学生的行政班班主任沟通一次，如遇特殊情况要保持密切联系。每周保证同每位学生家长通过信息平台发短信汇报学生学情一次，每月保证同每位学生家长电话交流一至两次。第三，兼任分层学科科目的班主任有义务对班级内非自己所任教层次学生进行学科知识的必要指导。
三、“分层走班”，师生越走越精彩
1、真正实现了因材施教 心理学的研究表明，人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，这种个别差异是客观存在的，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。教育学理论也认为，由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。布鲁姆的掌握学习理论更是强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率、继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而“分层走班“教学，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识和方法。比如，C层班学生求知欲强，接受新知快，并有一定的自学探索能力，在保持原有成绩的基础上给C层学生的作业以综合多变的练习为主，每周利用一节课时间补充思维拓展内容，取得了比较好的效果；中下等生得到了最大限度的提高，在传统的课堂教学中，中下等生得不到应有的关注，造成这部分学生学习没兴趣，容易形成上课做小动作、说话等不良学习习惯。分层走班教学之后，每位学生都能成为课堂的主角，每节课都有发言的机会。这极大地调动了学生的积极性，做到了尽量让每个学生都有成功的机会，体验到成功的快乐，所以这部分学生对本学科学习产生了兴趣，学习也比以前主动了，从而使这部分学生逐步形成“要我学”转化成“我要学”的良好学习态势。使大量的A、B层学生分别调到B、C层，逐步实现了“从差异出发达到消灭差异”的理论构想。
2、逐步改善了非智力因素
感知、记忆、思维、想象等属于智力因素，动机、兴趣、情感、意志、性格、习惯、态度等属于非智力因素。“分层走班”教学后由于学生水平相当，课堂上都有展示的机会，使得每个学生在课上有所收获，还能形成有效的评比与竞争；人人都能学到知识、体验成功，形成一个良性循环，这样既“解放”了优秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了学困生，优秀生减少了许多重复性的作业，中等生有了更多的表现机会，学困生也不再是看客，减轻了心理压力，使他们从学习困境和学习焦虑苦闷中解脱出来（见表七）。表七：分层前与分层后学生课后疲劳发生率对比表
观察人次 早期疲劳率 显著疲劳率 总疲劳率 分层前 384 51.8 10.7 62.5 分层后 384 32.6 1.3 33.9 分层前与分层后的差值
－19.2 －9.4 －28.6
表中数据说明，分层教学学生疲劳率的发生比传统教学要低得多。所以，分层教学开发了学生的认知活动的动力系统，促进了非智力因素的改善和发展，使得学生的学习兴趣和学习自信心更足了，学习的有效值大幅度提升，各层次学生的主体地位得到了彰显，增进了师生之间、生生之间的情感，锻炼了学生的意志力，培养了学生的良好心理品质。例如，学生对数学“分层走班”教学的满意程度，A、B、C三层均达95％以上；基础知识掌握情况：分层前后，例如C班已由75％提高到96％以上；自评能力提高程度：分层前后，如B班则由70％提高到90％以上；作业减负满意度：分层前后，A班由58％提高到90％以上。
3、进一步优化了学习方式 数学学习中最有价值的东西莫过于数学思想、数学方法和数学习惯，通过学习方法的分类指导，同学们能自觉地规范自己的学习行为，形成了切合自身实际的科学的学习方法，学习能力普遍得到提高。例如，各层次的学生基本上养成了自觉预习的习惯，规范书写作业的习惯，课上自觉提问的习惯。另一方面，老师分层备课时针对各层学生相应地设计了不同的教学方案，增加了学生阅读教材、提出问题、讲解思路、寻找规律、讨论疑难、分析错误的机会，使得各层次的学生都能摘到属于自己的“桃子”，容易体验到成功的喜悦，从而密切了教师与学生的关系，提高了师生之间、生生之间交流的效率。学生的“问题”意识日益强化，肯问、好问，会问、善问的能力逐步得到了提高。我们知道，“问题”是数学的心脏，一切创造都始于问题的发现。学习的进程既是一个认识过程，又是一个探究过程，在探究中无疑需要问题意识的参与。具有强烈的问题意识，可以驱使学生不断地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，从而不断提高学习能力。通过“分层走班”教学，由于学生在比较平等、轻松，没有压迫感的适合自己的环境中学习，所以“问题”意识日益得到了强化，养成了肯问、好问的习惯，提高了会问、善问的能力，既能“有疑处见疑”，又能“无疑处见疑”。
4、全面提高了学习成绩
学生之间的个体差异是客观存在的，这正如世界上没有完全相同的两片树叶一样，所以“分层走班”教学的最终目的不是让所有的学生经过“分层走班”教学达到同一水平，而是在于让每个学生的个性和潜能得到充分发挥，促进全体学生的和谐发展，让各个层次学生的数学水平在原有的基础上尽可能地得到较大的提高。三年的“分层走班”教学，正逐步朝这个目标迈进。现在，通过“分层走班”教学，各层次的学生压力减小，身心愉悦，形成了良好的非智力因素、科学的学习方法，较强的“问题”意识，有力的提高了学生数学学习的有效值。从下面数据对比中（见表
八、表
九、表十）可以看出，六年级上学期三次测试各层次的学生数学成绩都得到了较大的提高。表八：六年级数学期初考试成绩表
班级
应考
人数 实考
人数平均分(50%)及格率(30%)优秀率(20%)综合得分 C1 37 37 100
C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100
C4 29 29 100
C5 29 29 100
B1 34 34
B2 34 34
B3 34 33
0 B4 23 23
0 A1 16 16
0 21.1 A2 13 13
0
年级平均 314 314
表九：六年级数学期中考试成绩表 班级
应考
人数 实考
人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100
C3 29 29 100 9 C4 28 28 100
C5 30 30 100
B1 34 34
B2 34 33
B3 33 33
B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12 年级平均 313 312
表十：六年级数学期末考试成绩表 班级
应考
人数 实考
人数平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100
C3 29 29 100
C4 28 28 100
C5 30 30 100
B1 34 34
B2 34 34
B3 33 32
B4 23 23 100
A1 16 15 63.4 60
A2 12 12 100 25
年级平均 312 310
因而B层每学期结束后都有部分学生升入C层，甚至A层也有个别同学直接升入C层，C层队伍不断壮大。还是以第一批实施“分层走班”教学的六年级为例，经过三年“分层走班”教学实验，各个层次的平均分、及格率、优秀率与四年级刚分层时的起始成绩相比都有较大幅度的提高，较好的达到了分层教学的目的。A层的进步特别明显，其平均分比分层初期提高了19.5分，及格率提高了，优秀率提高了；B层的教学瓶颈也得到了很好的突破，其平均分比分层初期提高了9.8分，及格率提高了15.6个%，优秀率提高了，从而在4个B层次班中又扩展出一个C层次班；C层的优生率大幅度提高，95分以上的学生占85%。所以，现在A层和B层学生正明显减少，特别是A层学生，现在每个班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面学生在参加全国希望杯数学竞赛中也获得了良好的成绩。在分层前的第四和第五两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共36人次；而分层后参加的第六、第七两届数学希望杯比赛中，四、五、六年级获全国三等奖的共99人次，不仅在数量上有了较大的增加，更重要的是获奖等级上也有了突破，共有4人次获全国二等奖，2人次获深圳市特等奖。
5、促进了教师的专业成长
教师的生命力来自教育科研。信息化、世界化、市场化、教育现代化是当今世界面临的四大挑战。二十一世纪的教育，不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。通过“分层教学”的培训、自学教学理论、交流研讨和教学实践，一方面，老师们的数学教育观发生了根本性的转变，彻底摒弃了“分数至上、见分不见人”的数学质量观，树立了“学生个个都可爱，数学人人都能学”以及“为学生的全面发展、和谐发展、可持续发展奠基础”的数学质量观和价值观。另一方面，通过本课题的实验研究工作，促使教师有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同层次的教学策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。教师的整体素质有了明显提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以来，参加“分层走班”教学实验的老师，共撰写经验总结或案例70余篇，交流或获奖论文十余篇，有45人次获得国家级数学竞赛优秀教练员和优秀辅导员证书，2人次获深圳市优秀教练员证书。现在，“分层走班”教学不仅成为高段数学老师的专业生活状态，也已经成为学部内涵发展的助推器和源动力。
四、“分层走班”，还需在实践中继续思索
铜仁二中 毛延成
随着基础教育的普及和社会生活的多元化，学生家庭和社会经验的背景差别也在扩大，学生之间的个体差异日益显著。在教学当中，个体差异主要表现在“成绩差异”、“学习方式差异”、“学习速度差异”、“特别能力倾向差异”、“兴趣爱好差异”、“生活经验差异”等几方面。学生客观存在的这种差异性，就要求教学中要在教学目标、内容、速度、方法等方面考虑这种差异性，以满足不同学生的需求。而在传统的班级授课制下，以统一的要求对学生实施统一的教学，造成的最常见的现象是“能力强的学生‘吃不饱’，能力弱的学生‘吃不了”，既抑制了前者的个性发展，也加重了后者的负担。在这样的大背景下，铜仁碧江区实施了“3361”师训强教工程课程改革，破解碧江的传统教育，引领铜仁的新课程改革。而我有幸在碧江区教育局赵书记的带领下，随一行人来到内蒙古包头二中参观学习，包二中先进的教学理念、独特的校园文化、严谨而又活泼的校园秩序让我感受颇深。
什么是“分层走班制”
什么是“分层走班制”？简单地说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是根据学科的成绩把行政班级的学生划分为A层、B层、C层，B层的学生集中在某个教室上课，C层的学生集中在某个教室上课，经常变换班级的人员构成。“分层走班制”，是对班级授课制的改造，并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：它保留了“班”的形式，但不固定；学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。
为什么要“分层走班制”
“分层走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。这种安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“分层走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。
“分层走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“分层走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。“分层走班制”可以有效地组织好对各层学生的教学，灵活的安排不同的层次策略，极大的锻炼了教师的组织调控与随机应变能力，分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战都有利于教师能力全面提升，对教师的能力和自身教学水平要求越来越高。
分层教学使教师针对各层学生设计了不同的教学目标与联系，使得处于不同层的学生都能摘到桃子，获得成功的喜悦，这极大的优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率。其次教师在备课时事先估计了各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。通过这一做法，有利于提高课堂教学的质量和效率。
学生论坛
走班让我充满斗志
辽宁省沈阳市120中学高一19班 谌鹏飞
我想我们学校把数学素质相近的学生分到一个层，目的是想让尽可能多的同学体会到成功的喜悦，减少心理压力，最大限度地调动学习积极性，发掘我们的潜能。这种走班上课的形式让我看到了不一样的数学，更高兴的是可以接触到更多同学。
我中考数学149分，也许是初三毕业后的暑假放松了学习，高一新学期的摸底检测中我的成绩并不高。学校按照中考成绩和摸底成绩的比例把我分到了C班，我感觉自己被看低了，十分郁闷。但来到C班后，我发现班里其实有很多同学也很厉害，这燃起了我的斗志。
第一节课老师就告诉我们，虽然现在在C班，但也可以凭借自己的学习成绩和志愿申请进入A班，这更让我信心大增，也明确了自己的目标——努力向着我初中好朋友所在的A班进击。在C班，我感到老师非常有耐心，并且大家都爱互相帮助，也很爱学习。老师讲题侧重基础，简单易懂，遇到一些难题总是放慢速度，认真讲解每一细节，一 直讲到我们听懂为止。以往上课经常会感到紧张，最怕自己跟不上老师同学笑话，现在大家的水平更接近，学习兴趣大增，每节课都很有收获。并且作业方面老师会 认真检查批改，在这一点上我们和A班没有任何差别。有不交作业的人，老师总是会耐心地教育他们。
当然，C班也有些缺点。比如有些人上课纪律不好，也没有良好的学习习惯，尽管老师节奏不快，但还是有人跟不上。所以有时老师会放慢速度讲课，这 样，C班和A班B班相比，就会落下几节课，经常这样的话，我就很着急，我们的班级很好，它叫C班只是为了分层教学，并不想它是落后的代名词。
不一样的A班
辽宁省沈阳市120中学高一8班 徐晨阳
大家都知道好的成绩是好的学习习惯和方法+勤奋+不断积累的知识的产物，但是如果没有一个激发学习动力和环境的酶，它也产生不了多大的反应，所以学校和家长都在想方法创造这样的学习动力和环境，激发学生自身的潜能，点燃对学习的兴趣，能使学生提高成绩。
我是A班学生，我们的数学老师既教我们班又教一个C班。学校给我们家长和学生开会时专门讲解了教师的安排，打消了有些家长在师资方面的疑虑，不论哪一个层级的学生，都有好的老师，公平是分层教学的基础。
无论哪个班，讲授的基础知识都是一样的，因为期末统一考试，每月都要完成基本相同的教学任务。但是，我们A班的课堂的确和其他班不同。我们的课堂更 加自由，有更多的同学交流，小组交流，师生交流，我们的课节奏很快，这激发了大家的竞争感，同志同道合的同学在一起，我们如鱼得水，思维、想象不再受限 制，浓浓的学习氛围萦绕整个教室，没有人敢，也没有人想溜号。相比之下，老师留的作业并不多，但是我们每个人都做相当规模的练习题，不是老师留的，而是我 们自己想做的，大家比赛着做的。
走班让我更加均衡发展
辽宁省沈阳市第十一中学高一5班 林诗雯
我校本学期起实施了人文特色学科“走班制”教学，A层是对历史、地理、政治进行增强训练，B层是对物理、化学、生物进行专科辅导，让学生享受有针对性的教学。
“走班制”打破了一个班学生按照同一个课程表上课的模式，学生可以根据自己的学习成绩和兴趣愿望，在老师指导下选择适合自己发展的层次班级上课，让自己的优势学科得到进一步的发展。自从实行走班制之后，我上课时注意力更集中，学习劲头更足，学习效率也更高了，在几次考试中都取得了很不错的成绩。我的地理成绩一直不太理想，历史 和政治在答题时经常抓不住要点，所以在分班时填报了A层，没想到真收到了意想不到的效果——我对这些课程的兴趣又都回来了!我最喜欢的就是政治老师，一张 卷子在她的讲解下竟然包纳各个知识点，每一题不只是就原题进行讲解，还会扩展出其他知识，而且他的讲解清晰明了，与实际生活相结合，让每个同学一节课学下 来都能有收获。
因为分层走班教学是有针对性的，大家不会跟不上老师的教学进度，所以学习兴趣都有所提高。分层教学让我想到了古人说的因材施教，相信在老师们的帮助下,我的学习成绩一定会不断提高。
为老师们点个赞
辽宁省沈阳市第十一中学高一5班 历智
在分层走班教学中，我所在的B层，比较偏理科。在B层学习了4个月后，我对这种教学方式感触很深。
因为偏理，历史、政治、地理老师对我们B层的教学方式就有所不同。课堂上，老师们会更加注重一些基础性的知识点。政治课上，老师常常举一些新闻实 例，让我们分析，阐述观点，十分有助于我们对知识的掌握和运用。历史课上，老师从不照本宣科，她把时间和历史事件巧妙地串起来，并用生动的语言表达出来，有时还会给我们讲讲小故事以及她个人对某个历史人物的评价，我们总是沉浸在老师为我们营造的氛围里，下课了还意犹未尽。地理老师最生动，由于地理学科的知 识点较多，而且容易混淆，老师为帮助我们记忆，常常教我们用巧妙的方式来理解记忆，“北半球用左手，大拇指方向代表地转偏向力”，一堂课下来，动一动手指 就能把枯燥的知识点掌握得很牢固。
我认为在分层走班教学方式中自己是个受益者，我偏理科的思维方式，更适合分层后文科类老师的针对性教学，加上自己的努力，我一定会在成绩上有很大进步。
新形式更自由
辽宁省沈阳一中16届5班 杨晏霄
我们学校的“走班制”是一种类似于大学的授课模式，学生根据自己的兴趣爱好、能力水平自主选择课程进行学习，由于每个学生选的课不同，所以同一班级的学生上课也会去不同的教室。以往，我从来没接触过类似的教学制度。
在接下来的一年里，这种新颖的上课方式让我受益匪浅：每节课走入不同的教室，接触不同的同学;每次上课都有新的知识、新的惊喜。即便是下午的课程也 很少觉得疲倦，每天都有新鲜感。常听人抱怨高中学习枯燥苦累，走班教学的方式倒让我没有这种感受，在高中阶段就提前接触到了大学的授课方式，这不能不说是 我的幸运。我觉得走班教学的探索非常好，赋予了大家更多自主选择的权利。
望走班更灵活
上海市晋元中学高一年级 罗晓芸
我非常喜欢走班这种形式，不枯燥，学习效率更高，但希望在每学期开始后，能有一次重新选择微调的机会，因为只有上手后才能判断自己适不适合。如果我选择了物理作为加试项，在学了一段时间后发现对化学更擅长，我希望有机会及时调整计划。
发现自己真正的兴趣点 上海市曹杨二中 许菁
“走班制”教学让我们能够自主选择学习科目、课程难度，甚至连授课教师也可以自己选，可以减轻自己的心理压力，提升学习的主动性。还有走班之后，我认识了更多同学和朋友，锻炼了自己的人际交往能力。
最主要的还是走班学习让我发现了自己的兴趣所在，也让自己能够在真正喜欢的科目上下工夫，使学习少了些“压迫”，多了些快乐。老师观点
上海晋元中学校长王丽萍：
高考改革给高中分类建设留出了自由空间，有利于学校创新课程设置，形成办学特色。一方面，学校通过课程多样化建设和分层教学，为学生成才提供多种选择，另一方面，也指导学生在学习过程中认识自我、建立自信，学会独立做出选择。上海市曹杨二中校长王洋：
在新方案下，“走班制”将成为必然。曹杨二中的选修课“走班制”上课已实施了多年，今后实施起来并不陌生。今后高三课表中将首次出现“自由时间”的设置，这段时间不安排课，学生们可选择去打篮球、去图书馆或安排其他活动。上海复旦中学招办主任陈维新：
一、走班制教学的类型
走班制教学最早是在国外大学中出现的,而在中学最早推行的是美国[1],现已有许多国家的中学在实行走班制教学。近年来,随着基础教育课程改革的不断深入,有不少学校开始了走班制教学的探索,并取得了一定的效果。回顾这几年我国中学所实行的走班制教学的教育改革试验,可以将我国的走班制教学分为选修课走班制教学、必修课走班制教学以及全员全科选课走班制教学三种类型。
1.选修课走班制教学
选修课走班制教学即学校将达到一定入学要求的学生随机分配组成行政班,对于国家规定的必修课程,如语数英等学科,仍在行政班上课;而对于国家要求开设或学校自主设计的选修课程,学生按照所选的课程在相应的时间到指定的课室上课的一种教学组织形式。从总体来看,选修课走班制教学保留了行政班,只是在选修课内进行走班,形成选修课的走班制教学。2001 年教育部发布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,学校努力创设条件开设选修课;高中在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程,积极试行学分制管理。[2]第八次基础教育课程改革形成了“选修课+ 必修课”的课程结构,使得选修课走班制教学成为了必然,逐渐在有条件开设选修课程的学校中流行开来。
在基础教育课程改革之初,学校主要根据国家课程标准的要求,开设国家规定的选修课程,试行选修课走班制教学。国家选修课是基于必修课程教学内容的拓展或者延伸,课程的模块、体系、内容以及使用的教材都是已设计好的,学校只需要根据课程标准要求开设即可。因此,这个时候的选修课走班制教学可以视为知识拓展类选修课程的走班制教学。国家选修课虽然能够满足部分学生对知识的需求,但由于课程的内容只是必修课程内容的拓展延伸,并不能满足学生其他方面发展的需要。随着改革的深入,不少中学在开设国家选修课的基础上探索适合本地区、本学校的地方课程、校本课程,从而形成了比较完整的选修课程体系,使得选修课走班制教学日益完善。
2.必修课走班制教学
必修课走班制教学指的是在某一科或几科学生必须修习的课程中,将课程分成2 个或2 个以上的层次,学生根据自己的单科成绩、能力水平、任课教师的建议等,在这些课程中选择适合自己层次的课到固定的课室进行学习。由于是对某一门或几门必修课程划分不同的层次以供学生选择,因此也可称为分层走班制教学。一般情况下,必修课走班制教学仍保留原来的行政班。在必修课走班制教学实施之初,主要是在学生学习水平差异比较大的英语、数学、物理、化学等学科中进行。通常情况下,学校按照一定的难易程度将国家规定的必修课程划分成三个层次,并以课程说明的形式将各层次的课程内容展现给学生,学生根据自己某一学科的学业水平、学习能力以及教师的建议从中选择适合自己的层次,在每个学期结束或新学期开始时允许学生根据自己的学习需要重新选择课程的层次。
有人指出将课程分成不同的层次进行教学与过去按学生的学习成绩分班的班级授课并没有什么不同,有快慢班之嫌。但是我们要注意的是,“走班制”与“快慢班”都是分层教学的形式,但两者的出发点和落脚点却是不同的。[3]与过去按照学生的成绩分班不一样的是,必修课走班制教学变学生的被动为主动,变教师领导为教师指导,在某种程度上体现了传统学生观的转变。在课程层次的选择上,首先以“选课指导手册”让学生了解各层次课程的难易程度,然后学生基于对自己学业水平的评估选择适合自己的课程,而不是教师根据学生的情况来分班,教师在这个过程中只是扮演建议者的角色,课程的选择基本上体现了学生的自主性。
3.全员全科选课走班制教学
全员全科选课走班制教学,即学校里的每一位学生都可以根据自己的学业成绩、兴趣、特长等,选择各科不同难度层级、类别的课程,既包括了对必修课程的选择也包括了对选修课程的选择。它是在选修课走班制教学、必修课走班制教学的基础上发展而来的,也是走班制教学比较理想的一种形式。
全员全科选课走班制教学对课程提出了更高的要求,不仅要求课程分类还要求课程分层,一般而言,开展全员全科选课走班制教学的学校,其课程类型丰富、层次多。对于必修课程来说,既有直接划分层次的课程又有按模块划分后再按层次划分的课程。数学、物理、化学等理科课程直接划分层次,而语文、历史、政治等文科课程则不是简单的划分多个层次的课程,而是按照不同的模块划分课程,在此基础上分成多个层次的课程。而对于选修课程来说,除了有传统的知识拓展类课程,还包括了职业技术类、兴趣特长类、综合实践类课程等,构建起比较完善的课程结构体系。
全员全科选课走班制教学在一定程度上体现了因材施教、以学生为本的理念,赋予了学生较为充分的课程选择权。首先,学校的课程不是仅仅面向一部分学生而是面向所有学生的,学生可以根据自己的兴趣、学习基础选择课程。由于可供学生选择的课程种类、层次多样,学生能够较为容易地选择适合自己的课程。其次,课程的选择是双向的,对于一些高级课程来说,对选学学生的某方面知识是有一定要求的,这使得学生选择课程的同时课程也在选择学生。因此,在这种形式下,学生不再是被动的个体,而是积极主动的能动的个体,是学习活动的主人。这是对过去以教师为中心的教学观的一种反叛,体现了学校对学生差异的尊重和主动适应,是对“因材施教”教育原则的有效落实,反映了学校教育价值观的转变。[4]
二、走班制教学的特点
21 世纪教育研究院副院长熊丙奇认为,“走班制”教学可以分为四个层次:第一个层次是学校开设一些选修课;第二个层次是在必修课层面进行分层教学,让学生走班;第三个层次是必修课、选修课融合在一起;最后一个层次就是完全的学生自主选择。[5]从我国目前中学所开展走班制教学的情况,可以发现其普遍还在前三个层次中徘徊,极少有学校能达到最后一个层次。完全的学生自主选择的走班制教学仍是我们的一种追求。各个层次的走班制教学都具有其突出的地方,从总体看,不论是哪个层次的走班制教学都具有课程的多样性、班级的流动性、学生的自主选择性等特点。
1.课程的多样性
走班制教学的一个重要特点是课程的多样性,主要体现在课程数量多、种类丰富、具有层次性。课程的数量是走班制教学能够“走”起来的前提。在新课程改革之前,学校开设的课程即国家规定的课程,整个学校所开设的课程屈指可数,学生所学的是固定的几门课程,无法开展走班制教学。反过来,学校课程数量的增加,学生选学的课程的不同,必然要求进行走班制教学。学校课的种类和层次性是走班制教学“走”好的关键。选修课走班制教学出发点是尊重学生的兴趣差异,因此设计与开发多种类型的课程;必修课走班制教学的出发点是学生学科学习能力的差异,因此对学生学习差异大的学科设计不同层次的课程;全员全科选课走班制教学则综合考虑到了学生各方面的差异,设计出不同类型、层次的课程。由此可以看出,不论是哪种类型的走班制教学,其课程与传统班级授课制下的课程在数量、类型、层次上都是不一样的。
2.班级的流动性
走班制教学的一个突出表现是班级具有流动性,这主要体现在班级的流动与学习伙伴的流动上。走班制教学打破了过去对班级的定义。在传统教学下,我们把班级看作是一个固定的集体,教学班等同于行政班。而走班制教学下,学生不再只在一个班级上课,而是根据选课的情况到相应的学科课室上课,班级更大程度上是教学班的概念。另外,过去的教学是学生在固定的一个班里学习,学习伙伴几乎一直都是固定的。而在走班制教学下,学习伙伴并不是固定不变的,而是不断发生变化的。从横向看,由于每个人的课程都是自主选择的,每个学生都有自己专属的课程表,因此在学习不同的课程时就有不同的学习伙伴;从纵向看,不同学年学生所选课程会发生变化,相应的学生的学习伙伴也会发生变化。
3.学生的自主选择性
走班制教学的另一个突出特点是学生对学校课程拥有自主选择权,学生是在对自己认识的基础上选择课程。与过去学校规定每个学生应该在哪个班级上课、学习哪些课程不同的是,走班制教学赋予了学生充分的课程选择权。学生自己需要什么课程,想要学习什么课程,都是由自己自主选择,学生只需要在学校规定的时间内达到完成学业的修习要求即可。由于学校课程的可选择性强,而学生在每个学年可学习的课程量是一定的,这就要求学生在面对琳琅满目的课程时必须要学会如何做出适合自己的选择。对于必修课程,学生按照自己的学习能力选择适合自己的层次;对于选修课程,学生根据自己的兴趣特长选择适合自己的课程。实际上,在这个过程中,学生不再是被动的学习者,而是主动的学习者。
三、对我国走班制教学的思考
反观我国中学的走班制教学历程,可以看到无论是哪个层次的走班制教学,都与学校开设的课程有着密切的联系。选修课走班制教学要求学校开设不同类型的课程,必修课走班制教学要求学校对必修课程内容进行合理分层,全员全科选课走班制教学要求学校的课程既分层又分类。可见,学校的课程决定了走班制教学的层次。是否有合理的课程结构、多样化的课程、完善的课程管理制度等决定了学校走班制教学的质量,决定了走班制教学能否真正的满足学生的需求,实现学生的个性化发展。因此,学校在试行走班制教学前,应该考虑对学校课程进行顶层设计,这样才能实现真正意义上的走班制教学。
走班制教学具有课程多样性、班级流动性、学生自主选择性等特点,需要学校对课程进行开发与设计、对教学进行管理、对学生选课进行指导。然而,对于不同类型的走班制教学其侧重点、需要解决的问题是不一样的。选修课程是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的。[6]对于选修课走班制教学,其最重要的目的是发展学生的兴趣和个性特长,学校在进行选修课走班制教学时,重点应该放在对选修课程的结构和内容的设计上。这就要求设计的课程内容满足学生的兴趣爱好、职业发展等方面的需要,涵盖知识、技艺及职业技术等多方面的内容,使学生有自主选择的可能。对于必修课走班制教学,重点应该放在学生学习差异比较大的课程的层次划分上。如何划分层次?划分几个层次?不同层次的课程对学生的要求有何不同?不同层次的课程目标、内容、评价等方面有何差异?这些都是必修课走班制教学应该考虑的问题。另外,学生选择课程的层次后,发现此课程的层次并不适合自己时,经过教师和学生的讨论后可以重新选择课程,因此还要考虑各层次的课程如何衔接的问题。而全员全科选课走班制教学是所有的学生对学校开设的所有课程进行选择,这对学校的要求比较高。全员全科选课走班制教学需要同时对选修课程和必修课程进行设计,考虑课程在横向和纵向上的联系,满足学生个体的需要。这就要求学校开设一定数量的课程,对学校师资提出了更高的要求,除此之外,还需要考虑到所有学生都在流动的情况下,如何安排教学活动,如何对教学进行管理等问题。这无疑对学校软件和硬件方面都提出了更多的要求。
参考文献
[1]B.霍尔姆斯M.麦克莱恩.比较课程论[M].张文军,译.北京:教育科学出版社,2001.
[2]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL].2001.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html
[3]孙金良.“走班制”教学实验引发的变化[N].中国教育报,2007-11-20(7).
[4]赵小雅.“选课走班”:种种现实如何面对[N].中国教育报,2014-6-4(6).
[5]马晖.“没有班级”的学校:北京十一学校改革考[N].21世纪经济报道,2014-4-29.
关 键 词：走班制；班级管理；角色转换；导师
中图分类号：G41
文献编码：A
文章编号：2095-1183（2016）03-0044-03
2014年9月9日，浙江省人民政府下发文件，明确要求实行统一高考和高中学业水平考试相结合制度，除必考语、数、外3门外，考生另从其余7门设有加试题的学考科目中，选择3门作为高考选考科目。
这一高考政策的变化，使走班制教学实践变得势在必行。但走班制的实行也给班级管理带来诸多现实问题，主要如下：一是生涯迷茫问题。高考试点改革迫使高中学生必须在高一时做出生涯选择。二是心理失衡问题。处在人生的重要关口，高中学生本来就容易出现许多心理问题。走班制的实行，将会加剧这些心理问题的出现。三是集体建设问题。走班制教学的高流动性直接导致了学生集体荣誉感和归属感的缺失，没有了集体依托的学生，往往会演变成茫然无助式的忧客或者桃园结义式的游侠，要么茕茕孑立，要么虎豹成群，这种情况对于高中生的身心发展是极为不利的。
在此背景下，班主任必须从此前的“管家婆”等角色中转变过来，努力成为学生成长的合格导师。
从概念上说，“导师”是有目的、有系统地指导学生身心健康发展的优秀教师。导师在思想、学习、生活各个方面针对学生的个体差异，因材施教，启发和熏陶学生，使学生在德、智、体等诸方面全面发展。[1]
为此，笔者在刚接手这个班时，就通过对高考形式、课改背景、学生现状、教育方法等方面的研究，确定了总体的班级发展思路——以促进学生个性发展为中心，以生涯指导、心理辅导、集体引导相结合的工作方法，努力达成学生学习、生活、身心和谐发展的班级管理目标。
一、生涯导师——认识自己，确定目标，规划完美人生
甫入高中，学生对新生活充满了好奇，但学习压力随之而来。众多科目将每天的课程表排得满满当当，与初中相比，新知识量呈几何式增长，学习深度普遍增加；学习方式由初中教师的“拉着走”变为高中教师的“领着走”；未来高考的选考选课问题迷茫不定。诸多现实问题让大部分新生“水土不服”、陷入困顿。基于上述原因，笔者的生涯指导工作主要围绕明确职业理想、专业要求，树立学习目标，规划高中生涯等内容展开。
1.做实新生职业理想调查工作
笔者拟制《学生职业理想调查表》（以下简称“调查表”），设置7个问题：“你认为自己理想的职业是什么？”“你的特长是什么？”“家庭经济状况如何？”“你的学习情况如何？”“你理想的职业的就业现状和发展前景如何？”“实现这一理想你应具有哪些素质和技能？”“你准备为实现这一理想作何努力？”
结果显示，职业理想“确定者”（有1个职业理想）占55.8%，“基本确定者”（有2个职业理想）占11.6%，“不太确定者”（有3个职业理想）占18.6%，“不确定者”（回答模糊不清）占13.9%。这让我发现了学生对职业理想的一些倾向性。
从职业理想的确定性方面看，60%以上的学生职业理想相对确定，其余学生职业理想较为模糊。
从职业理想的具体内容看，绝大多数学生的职业理想是主流的，即社会上固有的、通过考试渠道可以实现的职业理想，如医生、教师、精算师、营养师等等；也有极少数非主流的职业理想，如职业滑板选手、网络写手、独立学者等。结合被调查者的学习态度、学习成绩、学习目标、勤奋程度等因素分析，拥有非主流职业理想的学生普遍学习成绩落后、学习态度较差。这更坚定了笔者坚持对学生进行职业生涯指导的决心。[2]
从学生实现职业理想的现实思考方面看，大部分学生对自己的理想职业前景持乐观态度，但对理想职业所需要的专业背景较为迷茫，对实现职业理想应作何努力不甚了了。绝大多数学生对高校招生情况几乎一无所知，对于现阶段各行业的就业前景过分乐观或估计不足，对于自己现阶段的高中生活缺乏规划，亟需“导师”做出指导。
2.开展专业介绍轮流“坐庄”活动
在初期调查的前提下，笔者利用每周五最后一节课时间，将传统班会课打造成综合辅导活动课（“生涯指导”+“心理辅导”+“班团活动”），在其中特意设立“谈谈我的职业理想”环节，以“谁也不能嘲笑我的梦想”为口号，通过团体辅导的方式对学生进行职业生涯教育。
每次活动，选派4名同学，以演讲的形式介绍自己的理想职业。演讲内容包括“职业介绍、专业要求、就业形式、知名大学、我的志愿”五个方面。结果，在11次活动中，学生介绍了二十余种职业、五十多个专业、一百多所大学。这些活动让学生更加深入地了解了自己的理想职业，明确了职业要求，掌握了专业情况，给他们的选考选课带来了很大帮助。更重要的是，学生演讲起到了“宣誓”的作用，既能对自己进行心理暗示，又能让同学共同监督不断努力，同时丰富了同学们的职业知识，收到了职业探索、学习规划、团体通识三重效果。
3.指导学生规划高中生涯
大学选什么专业，相应的高考选什么科目，如何合理利用时间，如何克服短板效应取得各学科考试优异成绩……这些问题不时困扰着每一位同学。为此，笔者通过开设团体生涯指导课和个体辅导的形式，指导学生规划高中生涯，效果明显：大部分同学选考科目成绩优势明显，学习目标明确，学习较为刻苦。
二、心理导师——防患未然，注重交流，关爱青涩心灵
走班制背景下，班级管理者与学生相处的时间客观上被大大缩短了，及时发现学生的心理问题予以引导就显得尤为重要。
1.了解学生的心理状况
开学初，笔者配合学校心理辅导站做好“中学生心理健康检测”工作，了解学生的心理状况；完成与学生家长的电话交流工作，了解学生的脾气、秉性、家庭情况、生活学习习惯等等，重点关注单亲家庭、外来人口家庭、老人抚养孙辈家庭；利用午自修时间与学生交流，关注学生的心理健康。
nlc202309030254
2.采用学生最欢迎的形式进行心理交流
班级管理者的身份不同于专职心理辅导员，学生有了心理问题，往往不会即时、大胆地向我们敞开心扉。这就要求“心理导师”运用灵敏的嗅觉，通过各种渠道，及时发现学生的各种心理问题。
学生喜欢用哪种形式与班级管理者进行交流呢？笔者对班里的43名学生做了不记名调查（问题答案可多选）。结果显示， 62.8%的人喜欢“心理委员”的方式，20.9的人喜欢“班会”形式，44.1%的人喜欢“个别谈话”的方式，69.8%的人喜欢用“QQ聊天”的方式。
可见，学生更欢迎使用心理委员转述、或QQ私聊的方式与老师展开交流。基于调查结果，笔者建立了班级QQ群，以方便学生在周末以私聊的方式与“导师”交流沟通；在每个寝室中，以投票的方式选出一位心理委员，作为“导师”与学生间的联系媒介。从实际操作情况看，学生大都通过QQ与笔者交流学习、师生关系等方面的困惑；而同学之间的交往、摩擦等问题则常常由心理委员向笔者报告。如果是群体性的问题，笔者一般通过心理辅导课予以疏导；如果是个体问题，笔者会利用个别谈话的方式及时对学生进行心理辅导。
3.开设心理辅导课进行群体辅导
笔者坚持通过心理辅导课对学生进行适当的心理辅导。课的主要内容是“表现自我，营造和谐的人际氛围”“认识自我，迈好高中生活的第一步”“完善自我，开展互动性评价”“成就自我，提高人际交往能力”等，让学生获益匪浅。
三、团队导师——活动体验，互助互动，营造集体家园
走班制的实施，给了学生更多自由、宽松的选课空间。由于每节课处于不同的教室，与不同的教师和学生接触，学生的集体归属感、荣誉感、责任感缺失成为不争的事实。因此，走班制背景下的班级管理要求“团队导师”发挥促进和引导作用，积极促进班集体建设，为学生营造集体家园。
实践表明，班集体形成一般要经历以下几个阶段：一是孤立闭锁期。学生刚升入高中，彼此比较陌生，在心理上往往是封锁的，交往常常是试探性的。二是同化融合期。由于兴趣相投、性格相近等原因，开始出现以某位学生为中心的小群体，而这些群体的中心人物由于在各种活动中表现出一定的才能，受到小群体成员的支持和班级多数同学的信任，因而成为班级核心的雏形。三是形成发展期。班集体建设目标内化为每个学生的目标，起着导向和激励作用；集体主义思想增强，正确舆论形成；集体荣誉感增强，确立良好的班风。[3]
实践中，笔者除了利用班会课、校内文体活动等集体活动加快和巩固班集体建设外，还在以下两个方面做了一些尝试。
1.下活寝室这盘“棋”
走班制下，尽管一个班的学生白天各投其师，各趋其室，但晚上还是会回到同一个寝室。与上课时的全神贯注、庄重自持不同，学生们在寝室里是个性张扬、本性毕露的。通过谈明星、聊游戏、吃东西、看小说……同寝室的同学在短时间内就会彼此熟悉、互相了解。为此，笔者在新生入学伊始，就策划了一次寝室美化互评活动，以缩短学生的孤立闭锁期。活动由“为寝室命名”“打扫寝室卫生”“写寝室解说词”“美化布置寝室”“各寝室互评打分”五个部分组成，大大增进了寝室成员间的互动，促进了各寝室之间的交流，其中的为寝室起名、解说词展示、颁奖等，促进了全班同学相互认识、了解，效果颇佳。
2.“我们早晚在一起”
本校采取的是早晚自修时间同一个班号的学生集中在一个教室自修的办法，为此，笔者提出了“我们早晚在一起”的口号，努力将早晚自修打造成班里的同学学习互助的黄金时间，以加速学生的同化融合。早自修前，各课代表按照不同走班班级收缴作业，清点册数，分头上交；早自修时，值日课代表领读、讲评，各司其职。晚自修时，值日干部坐在前台管理；晚自修后，互助小组讨论答疑。选举尽职、得力的班干部将班级的早晚自修组织、管理起来，让每一位同学感受到集体的存在，受益于集体对自己的促进和鼓励。
参考文献：
[1]金萍.学生成长导师制的实践研究[D].江苏：苏州大学，2010：10.
[2]吴琼霞.我有一双隐形的翅膀 [J].中小学德育，2013（2）.
[3]刘秋容.浅谈职业高中的班集体建设[J].北京教育，1995（2）.
（作者单位：杭州第七中学浙江杭州 310024）
责任编辑 余志权
